A.

Aspectos generales

0. Título: ..................................................................................................................
1. Destinatarios:........................................................................................................
2. Nivel: ...................................................................................................................
3. Objetivo: .............................................................................................................
4. Léxico y estructuras: ...........................................................................................
5. Destrezas: ............................................................................................................
6. Materiales: ...........................................................................................................

B. Descripción y comentarios paso a paso

0. Fase, objetivo de la fase y tiempo necesario

1. Actividades de los alumnos y organización social

Un ejemplo aproximado sería:

p.e. http://cvc.cervantes.es/aula/didactiteca/

El puzzle del Ojalá

Por Esther Sánchez Casado (*)

Clasificación
Contenido: Gramatical
Apartado: Intermedio
Nivel: Avanzado
Destreza que predomina: Varias
Destinatarios: Jóvenes y adultos
Tipo de agrupamiento en clase: Parejas y grupos de 6 personas
Preparación
Tiempo de preparación: Ninguno
Material necesario: Fotocopias de canción Ojalá y grabación de la misma. Ordenadores
con conexión a Internet (opcional)
Duración de la actividad en clase: 60 minutos
Página de Internet recomendada:
http://www.lajiribilla.cubaweb.cu/2001/n4_mayo/068_4.html

Descripción
Objetivos
La siguiente actividad se puede enmarcar en una serie de sesiones en las que se trabaje el
subjuntivo, en este caso, para expresar buenos y malos deseos. Con ella, también se pretende dar a
conocer a nuestros alumnos a Silvio Rodríguez, un cantautor hispano con mucho prestigio en el
mundo hispanohablante.

1
Introducción a la actividad

Introduce la expresión ojalá. Para ello, cuenta a tus alumnos de dónde procede esa interjección de
deseo (del árabe Wa-š?' all?h, que significa ‘y quiera Dios’) y para qué sirve (para expresar buenos
o malos deseos, bendiciones o maldiciones).

Diles también que Ojalá es el título de una canción de un cantautor cubano llamado Silvio
Rodríguez. Puedes explicarles qué diferencia hay entre cantante y cantautor y ponerles ejemplos
de cantautores de distintos países. Puedes animarlos a comentar qué rasgos creen que caracterizan
la música realizada por los cantautores. Anota las impresiones de los alumnos en la pizarra.

Pasos de la actividad

1. Organiza la clase en grupos de seis alumnos y entrega a cada grupo el texto de la canción Ojalá
de Silvio Rodríguez. Adviérteles de que en la versión que ellos tienen los versos aparecen
desordenados, pero que las frases que van rodeadas de cuadros de un mismo color, forman parte de
la misma estrofa. Lo que tienen que hacer es, intentar reordenar los versos sin escuchar la canción.
Aconseja a cada grupo que se distribuya el trabajo de dos en dos, de modo que cada pareja dentro
del grupo se ocupe de reconstruir una de las estrofas. Haz que reparen en detalles como la forma de
los recortes, la rima de los versos o la puntuación de las frases, porque esa información les
proporcionará algunas pistas para realizar con éxito la tarea.

2. Cuando hayan terminado, organiza una puesta en común de las nuevas versiones de la canción a
la que hayan llegado los distintos grupos. Pon la canción para que la escuchen y que de esta forma
comprueben sus respuestas. Aclara las posibles dudas de significado y promueve un debate
espontáneo sobre qué les sugiere la canción y si consideran que alguna de las versiones
conseguidas en clase es mejor. Al final, como referencia, puedes pasarles el texto de la canción.

3. Una vez que los alumnos hayan reparado en el funcionamiento del subjuntivo en las
construcciones con ojalá, pide a cada alumno que en un folio en blanco escriba un tema a partir del
que escribir deseos. Otra opción es que, en lugar de un tema, elijan el nombre de una persona
conocida por todos (puede ser un compañero de clase, un amigo común o alguien famoso) para
hacerle llegar buenos deseos. Recoge los folios con las anotaciones de los alumnos y vuélvelos a
repartir en la clase al azar. De esta manera, cada alumno tendrá que componer un pequeño texto
que incluya deseos referidos a ese tema o a esa persona. Por ejemplo: un estudiante recibe un papel
en el que se ha escrito la palabra contaminación. Seguramente se le ocurrirán frases como: «Ojalá
encuentren un combustible no contaminante para los coches del futuro o ojalá dentro de unos años
podamos desplazarnos con la mente».

4. Deja que los alumnos trabajen y después en una puesta en común, se aclararán dudas sintácticas
o léxicas.

5. Por último, pídeles que, en parejas, preparen para la siguiente sesión la redacción de un artículo
sobre Silvio Rodríguez o, mejor aún, sobre cualquier otro cantautor español o de su país.
Sugiéreles que busquen información en Internet o en revistas musicales para elaborar un texto que
luego se puede exponer en la clase.
Comentarios

En la primera fase de la actividad deben centrar su reflexión en las construcciones gramaticales posibles sin que sea

2
preciso conocer todo el léxico. Para ello, tendrán que poner a punto todas sus estrategias (por ejemplo comprender cómo
les puede ayudar en la reconstrucción del texto la rima, la puntuación, ...) y centrarse en las concordancias, los
conectores, la coherencia del discurso, etcétera.

El comentario sobre las bendiciones y maldiciones será una fuente valiosísima de información sobre las necesidades y
preferencias afectivas de tus alumnos.

Si el centro en el que se imparten las clases dispone de una revista, se puede elegir el artículo que más haya gustado en
clase para publicarlo. Esta posibilidad estimula la creatividad de los estudiantes e introduce un elemento cultural siempre
necesario en el aprendizaje de una lengua.

*Actividad realizada en colaboración con Nuria Murillo.

2.2. GLOSARIO COMENTADO DE LA PLANTILLA

[0. Título: p.e. “Vamos al cine”, “Un día en la playa”, “Una cita”, “Mis compañeros de
clase”, “Mi aula”..........
El título ayuda a contextualizar las funciones y estructuras que queremos enseñar. Nos
sirve para no perder nunca de vista el mundo real – el aula - en el que nuestros alumnos se
mueven.]

1. NIVEL: Los niveles del Marco Europeo (http://cvc.cervantes.es/obref/marco/)

A1 “Acceso” (Nivel Inicial, 80-100 unidades lectivas)

A2 “Plataforma” (Nivel inicial intermedio, 160-200 UL)
B1 “Umbral” (Nivel inicial avanzado) 320-400 UL) (DELE Nivel Inicial)
B2 “Avanzado” (480-600 UL) (DELE Nivel Intermedio)
C1 “Dominio operativo eficaz” (640-800 UL)
C2 “Maestría” (800-1000 UL) (DELE Nivel Superior)

- Como orientación, un curso académico en España con 3h/semanales abarca unas 90

unidades lectivas

- En el “Marco...” se describe el nivel A2, p.e., de la siguiente manera:

Funciones comunicativas/sociales:

“sabe utilizar las formas habituales de saludar y de dirigirse a los demás

amablemente; saluda a las personas, pregunta cómo están y es capaz de reaccionar
ante noticias; se desenvuelve bien en intercambios sociales muy breves; sabe cómo
plantear y contestar a preguntas sobre lo que hace en el trabajo y en su tiempo libre;
sabe cómo hacer una invitación y responder a ella; puede discutir lo que hay que
hacer, a dónde ir y preparar una cita; es capaz de hacer un ofrecimiento y aceptarlo”

“ es capaz de realizar transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correos o bancos;

sabe cómo conseguir información sencilla sobre viajes; utiliza el transporte público

3
 (autobuses, trenes y taxis); pide información básica, pregunta y explica cómo se va a
un lugar y compra billetes; pide y proporciona bienes y servicios cotidianos”.

2. DESTINATARIOS: niños, adolescentes, estudiantes universitarios, adultos...

Evidentemente, conviene adaptar contenidos y formas a la edad y el tipo de alumnado.

Queremos trabajar de manera “centrada en el aprendiente” (“learner-oriented”) al que
convertimos en sujeto activo y responsable último de su proceso de aprendizaje.

Señalar que
- muchísimas de las actividades diseñadas para niños (adivinanzas, juegos...) son
perfectamente aptas para dinamizar la clase con adultos, pero lo contrario casi
nunca es posible.
- trabajamos con individuos con personalidades, aptitudes y estilos de aprendizaje
muy dispares. Sólo podemos intentar llegar a todos mediante
 la diversidad de actividades y formas sociales
 el tratamiento explícito de la “consciencia metacognitiva”, es decir,
la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje que convierte al
alumno de receptor y objeto en productor y sujeto responsable del
proceso de aprendizaje. La simple pregunta “¿Por qué quieres
aprender español?” abre así un potencial enorme.

3. OBJETIVO

Al planificar la UD, nos tenemos que preguntar:

“¿Qué es lo que quiero que mis alumnos sepan o sepan hacer al final de la clase y que
no sabían o sabían hacer antes?”

Puedo definir este objetivo fundamentalmente de tres maneras:

1. Como destreza comunicativa:

es el “saber hacer” o el “conocimiento de procedimiento”, la capacidad de usar la lengua
para fines comunicativos.

Este objetivo se define en términos de “actos de habla” o “funciones comunicativas”:

saludar, presentarse, despedirse, preguntar por y dar datos personales, pedir perdón, pedir
permiso, negar, protestar, expresar gustos, expresar acuerdo y desacuerdo, expresar
malestar etc. etc.

Es el objetivo que más nos interesa como profesores de idiomas.

2. Como conocimiento
es el “saber” o “conocimiento declarativo”.

4
Se puede definir:
- como conocimiento explícito de las reglas gramaticales: “Con eventos se usa
“ser””. Es el objetivo p.e. del vetusto “método de gramática-traducción”
- como conocimiento cultural: “La generación del ’27 estaba conformada por ....”
o “España es el segundo país más ruidoso del mundo”

3. Como actitud:
En este caso, pretendemos que nuestros alumnos sientan, valoren o deseen algo que no
sentían, valoraban o deseaban antes. Es decir que cambien sus actitudes e ideas
preconcebidas y adquieran competencia intercultural: “Los españoles hablan fuertes
pero no están enfadados conmigo...”

 Actividad. ¿Cuál de las dos afirmaciones representa un objetivo didáctico?

1. Al final de la clase habré enseñado las preposiciones y los adverbios locales y
direccionales.
2. Al final de la clase los alumnos sabrán preguntar por el camino y comprender
las respuestas.

= objetivo didáctico porque ........................................................................................

...........................................................................................................................

= no es objetivo didáctico porque ................................................................................

...........................................................................................................................

4. LÉXICO Y ESTRUCTURAS

El acto de habla (o función comunicativa) está ligado a una gran variedad de “recursos
expresivos”, o sea, estructuras y vocabulario necesarios para su realización, algunos de los
cuales se podrían considerar más “prototípicos”, p.e. la utilización del condicional para
expresar un deseo, el indefinido para hablar del pasado, el artículo posesivo para expresar
posesión, el modal “querer” para expresar una intención.

Si p.e. queremos que los alumnos sepan expresar malestar, también tenemos que introducir
el vocabulario pertinente: partes del cuerpo, “me duele”....

Las estructuras necesarias para una determinada función comunicativa pueden no

corresponder al conocimiento gramatical del alumno, p.e. “me gustaría” aunque no haya
“dado” todavía el condicional. El alumno no necesita conocer todo el paradigma flexivo
para usar esta única forma, sino que procesará la forma como un”chunk”, una fórmula sin
analizar. Además, le sirve como valioso material para hacer hipótesis gramaticales.

5
Distinguimos vocabulario activo y pasivo. En la planificación sólo figura el activo. Para
que el aprendiente incorpore las palabras nuevas a su léxico activo, se aplican unas reglas
mnemotécnicas muy generales:

1. La palabra tiene que ser relevante para el A

2. La palabra ha de aparecer y usarse repetidamente en contextos significativos
3. Cuantos más canales sensoriales implicados (lectura, visión, oido, tacto) más
probabilidad de retención.

5. DESTREZAS

Son las ya clásicas comprensión lectora, comprensión auditiva, expresión oral,

expresión escrita.

El proceso natural va desde la comprensión a la producción. Hay métodos que incluyen

al principio el “periodo silencioso” (el más conocido “Total Physical Response”) en el que
el A no hace más que escuchar. Lo importante es que tenga una gran cantidad de “input”
para poder hacer sus hipótesis de significado y forma antes de ponerse a hablar él mismo.

Es preferible que en una UD se combinen el mayor número de destrezas posible. En el

marco de una tarea orientada a un producto, por ejemplo, los AA primero escuchan o leen,
después hablan para interactuar y organizarse, y al final escriben su texto.

6. MATERIALES

P.e. cassette o CD, retroproyector, video, ordenador con www, pizarra, fotocopias, dados
etc.

B.DESCRIPCIÓN Y COMENTARIOS PASO A PASO

O. FASE, OBJETIVO DE LA FASE Y TIEMPO NECESARIO

Sobre todo para introducir estructuras gramaticales, la secuencia del “modelo de las
cinco fases” es de gran utilidad.
+ control
1. Fase de introducción
2. Fase de presentación
3. Fase de semantización
4. Fase de práctica
5. Fase de transferencia - control
1. Fase de introducción (MUY IMPORTANTE)

Sirve para “precalentar” :

6
 - crear el contexto requerido
- despertar expectativas y curiosidad para motivar
- activar y enlazar con conocimientos previos

Actividades más frecuentes:

1. “Asociograma” o campo léxico, p.e.: “Qué relacionáis con la palabra “dinero”?”.

Presentación en la pizarra en forma de araña o red.

pagar
Dinero
ganar
........

2. Una imagen (en el retroproyector).

 Preguntas: Quién, Qué, Dónde, A dónde, Qué dirán...
 Se tapa la imagen y se va abriendo paulatinamente. Mientras, el P
pregunta y los AA hacen hipótesis
Se apuntan las palabras en la pizarra

3. Comentar la imagen en el libro en parejas (como en nuestro ejemplo de Gente1)

4. “Vamos a leer un texto sobre..... ¿Qué palabras esperáis que aparecen en el texto?

5. Suscitar experiencias y emociones: “¿Cómo reaccionáis cuando estáis enamorados?”

Los AA elaboran lista que luego comentan: “Y tú, tampoco puedes dormir?”

2. Fase de presentación

En esta fase se presentan los textos (escritos u orales) que contienen contextualizados los
recursos lingüísticos centrales (en el enfoque por tareas, son los recursos que los AA
necesitarán para realizar las tareas). Evidentemente, predomina la comprensión.

Es suficiente con la comprensión global, que se puede asegurar con actividades como

C. oral:
- responder a preguntas tipo test
- ordenar fragmentos desordenados dados por escrito
- parar antes del final y preguntar: “¿Qué creéis, cómo sigue?”

C. escrita (es preferible que los AA lean de manera individua y callada):

- el A subraya todo lo que entienda
- responder a preguntas tipo test

7
 - ‘Ensalada’: ordenar fragmentos desordenados dados por escrito
- unir las dos partes de oraciones separadas
- encontrar un título para el texto
- convertir la información en un dibujo (p.e. descripción del camino)

En general, son suficientes las actividades en las que lo AA sólo tengan que marcar o
subrayar algo.

3. Fase de semantización

Después de la presentación, los AA deberían haber comprendido las informaciones más

importantes del texto. En esta fase de semantización se trata de que entiendan también el
léxico y las estructuras nuevas, en dos niveles

- en el nivel de la palabra y la oración, pero puede no ser suficiente p.e. por las
diferencias culturales. Por eso, también habrá de asegurar la comprensión
- en el nivel del texto

En cualquier caso, siempre es preferible que los AA induzcan el significado a partir del
contexto y sus propios conocimientos del mundo. Es importante animarles a hacer
hipótesis: “¿Y tú qué crees? ¿Qué podría significar?”. Los AA asimilan mejor los
significados inducidos activamente por ellos mismos. Además, es un proceso
completamente natural y frecuentísimo en el mundo real.

No usar nunca la traducción (que además a menudo es imposible) sino

- Demostrar: señalar un objeto, usar gestos o una imagen

- Contexto: Ejemplificar la palabra en un contexto nítido
- Definir
- Usar ejemplos
- Silogismo: “Una persona tiene piernas, un animal tiene patas”
- Ecuación: “Una semana son siete días”
- Usar sinónimos o antónimos
- Inducir por la morfología: “corcho – descorchar”
- Parecido fónico con la L1 o internacionalismos: congreso...

8
4. Fase de práctica

4.1. El léxico

En esta fase los AA aprenden a usar los recursos nuevos. En el léxico, es importante
distinguir entre léxico receptivo y léxico activo:

- léxico receptivo: es suficiente que se reconozca y entienda en textos orales o

escritos. Se crea de manera incidental, mediante la exposición frecuente y
significativa. Es muy útil que los AA se hagan con las estrategias de inducción.

- léxico activo: requiere uso significativo en tareas interactivas.

Para que sea asimilado en la memoria a largo plazo, es necesario que la palabra
esté integrada en una red conceptual, que abra muchos nexos en redes
asociativas, mucho más efectivas que un solo equivalente en la L1: pan – cena
– restaurante- panadero – profesiones ............

Actividades:
- ordenar en categorías: medios de transporte: autobús, monopatín....
- ordenar en escalas: frío – templado - ....

4.2. Las actividades productivas en la fase de práctica:

Desde la comprensión hasta el uso productivo es un trecho que hay que superar paso a
paso, desde los ejercicios estructurales más controlados por el profesor hasta los
completamente interactivos. El paso clásico es:

Al principio de la fase de Al final de la fase de práctica

práctica
Controlado por el profesor Menos controlado
Aplicación de reglas
Centrado en la forma Centrado en el contenido
Cerrado Abierto
Automatizado
Reproductivo Productivo
Por escrito Oral

En el enfoque por tareas (Gente), la actividad está siempre orientada al contenido pero
permite también trabajar la forma. Lo ideal es que los ejercicios formales siempre sean
interactivos.

- los AA tienen un motivo de hablar entre ellos: A sabe algo que B no sabe.
- La interacción lleva a un resultado: haber obtenido la información necesaria
para realizar una tarea

9
 - El resultado de la interacción no es previsible: A no sabe lo que dirá B
- La nueva forma a aprender es necesaria para que la interacción funcione
- Se repite a menudo, ya que no se pude obtener toda la información con una sola
pregunta

Luego, la forma y el léxico se trabajan de manera más autónoma (en casa) en el Libro de
ejercicios.

4.3. ¿Y la gramática?

Es aquí donde más patente se hace el abismo entre lo que se enseña y lo que el A adquiere.
La enseñanza explícita y deductiva de las reglas gramaticales – de larga tradición
filológica – no tiene ningún sentido. Como se ha demostrado en estudios empíricos (Ellis
1994), en su producción oral espontánea – la piedra de toque de todos los esfuerzos - el
aprendiente no usa practicamente nunca las reglas de la gramática enseñadas de manera
deductiva e explícita sino que sigue su propia secuencia natural de maduración gramatical,
impermeable a la instrucción.

En su interlengua, el A, como todo hablante de cualquier lengua, hace un uso inconsciente

de las reglas gramaticales. Como hablantes nativos sabemos cuando una oración es
agramatical pero explicar porqué es agramatical es imposible para la mayoría. Pues la
gramática es eso, un tipo de conocimiento intuitivo e inconsciente. Hacerla explícita y
consciente significa una enorme carga para la capacidad de procesamiento del A.

Por eso, para poder ser adquiridas, las reglas de la gramática han de ser inferidas de manera
inductiva e independiente por el A a partir del input, para poder formar y comprobar
hipótesis. El A sólo puede adquirir una regla cuando ha salido de él mismo. Hay que darle
tiempo y animarlo expresamente a hacerlo (“Aquí tenemos un `corpus’ de lengua. ¿Qué
creéis, cómo se forma el indefinido?”).

En este sentido, la palabra técnica clave es la conciencia gramatical del A. (language

awareness), que se puede despertar, una manera muy distinta de la enseñanza explícita de
las reglas.

De hecho, muchas estructuras se adquieren sin conocer la regla subyacente. (Y al revés, el

famoso fenómeno de que los AA no son capaces de aplicar una regla enseñada en la
producción espontánea). En muchísimos casos, se adquieren estructuras enteras sin
analizar, como una fórmula o rutina (‘chunks’): evidentemente, no hace falta enseñar el
presente de subjuntivo para que los AA usen muy rápidamente “Que te vaya bien!”. El A
mismo empezará, cuando su capacidad de procesamiento y estado de maduración de su IL
se lo permitan, a transferir la forma por analogía, como los niños: “¡Que tengas un buen
día!”.

10
 Actividad: Seguro que tú mismo también te acordarás de algunas de estas fórmulas
en una lengua extranjera. ¿Cuáles por ejemplo?

...............................................................................................................................................

Por cierto, esta manera natural de inferir las reglas a partir de un input significativo
(centrado en el contenido) es lo que propone el enfoque por tareas del manual Gente. Las
estructuras se usan sin analizar en la interacción entre los AA.

Como enseñantes, debemos preguntarnos si una regla es realmente necesaria, pues cada
regla es un peso añadido para el A. El criterio no es que exista una regla sino que ésta
tenga utilidad. Las reglas tratadas de forma explícita deberían:

- ser del tipo de una instrucción de montaje, fácil de usar.

- No tener excepciones
- ser funcional: facilitar el proceso de adquisición.
- prescindir en lo posible del metalenguaje lingüístico

5. Fase de transferencia

La piedra de toque para comprobar si lo “enseñado” se ha convertido realmente en

“adquirido”. En una tarea o mini-proyecto, los AA interactúan espontáneamente pero
enfocado hacia un producto (Carta, folleto, presentación....). Aquí afloran todo tipo de
conocimientos estratégicos: planificación, negociación....

OBJETIVO DE LA FASE

Cada fase tiene su objetivo específico. Resumamos otra vez:

1. Fase de introducción: motivar, despertar curiosidad, activar conocimiento

previo
2. Fase de presentación: texto oral u escrito que contiene los recursos
lingüísticos contextualizados para su recepción
3. Fase de semantización: inferencia del significado y de las estructuras
4. Fase de práctica: automatización de las estructuras con ejercicios
interactivos pero parcialmente guiados
5. Fase de transferencia: uso espontáneo de los recursos lingüísticos en una
tarea o mini-proyecto que se lleva a cabo interactuando en el grupo.

11
B.1. ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS Y ORGANIZACIÓN SOCIAL

Al igual que en las actividades, tb. en la organización social se recomienda la variedad.

Cada una de sus formas (clase frontal con el pleno en frente, trabajo individual, en pareja,
en grupo pequeño o grande) tiene su momento. Pero el trabajo en parejas o en grupo
evidentemente tiene inmensas ventajas:

- da más tiempo para el uso activo

- más ocasión para la interacción y negociación
- elimina el miedo de hablar ante el pleno
- da ocasión para aprender del compañero (“peer”)

1. LAS ACTIVIDADES DEL PROFESOR

En nuestro enfoque por tareas o enfoque centrado en el aprendiente, el papel del profesor ya
no es el del dios omnipotente, sino que se convierte en una especie de “asesor lingüístico” o
moderador. Como tal, abandona el centro de atención de la clase para ayudar a los AA en su
trabajo. Algunas sugerencias:

- “Divide el grupo y multiplica el profesor”. El profesor se pasea por clase, atiende

las dudas, corrige...

- En el trabajo en pleno, es importante despertar el interés y dirigir la atención

mediante preguntas.

- No interrumpir una vez empezada la actividad. Las instrucciones iniciales tienen

que ser claras.

- Corrección: en las actividades orales no es nada eficiente corregirlo todo sino sólo
un aspecto. La mejor ocasión para corregir son los textos escritos.

- Se pueden apuntar en un folio los agramatismos escuchados a los alumnos durante

sus conversaciones . Después de terminada la actividad, se leen en voz alta y los AA
tienen que corregir ellos mismos.

- Las palabras nuevas solicitadas por los AA se apuntan en la pizarra, semantizadas

mediante dibujos o sinónimos, para que estén accesibles para todos.

12
9. A MODO DE RESUMEN: EL DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Es recomendable que la UD:

- se estructure según los ciclos de atención de los AA.

o Se sabe que los picos de capacidad de concentración y atención se
encuentran al principio y al final de la clase.
 Así, evidentemente lo peor es entrar diciendo “Abrid los libros en la
página 34...”. Es bueno mantener una especie de pequeña charla
personal con los alumnos, para calentar motores “¿Qué tal? ¡Qué
colorada estás! ¿Has estado en la playa?...”
 También vale el efecto sorpresa. Entrar con un misterioso paquete,
una bonita transparencia, hablando en una lengua rara.....
o Tb. las actividades tengan sus propias “curvas de suspense” para mantener la
atención.
- haya variedad en cuanto a actividades y destrezas implicadas, generalmente desde
lo receptivo a lo productivo
- sea variada en cuanto a la organización social
o el profe tb tiene su tiempo de protagonismo (enseñanza frontal), pero corto
o Lo fundamental es el trabajo en grupo o en pareja: “dividir el grupo –
multiplicar el profe”.
 el trabajo en grupo multiplica las ocasiones de usar la lengua, el
acceso a input significativo
 reduce el miedo a hablar y a cometer errores
 los aprendientes están muy pendientes de los compañeros buenos
como modelos, más que al profesor.

- haya también movimiento físico. Cuantos más canales perceptivo usamos, mejor
aprendemos: oír, hablar, escribir, ver, tocar...
- los AA puedan reducir al máximo el grado de ansiedad que significa hablar en una
lengua extranjera. ¡Fuera el miedo al error! Hay que dar mucho refuerzo positivo.
- las actividades impliquen una transferencia de información real, “lagunas de
conocimiento” que se van llenando con la ayuda del compañero las actividades.
- tengan relevancia personal. “Yo...” Tú....”
- los AA aprendan a “hacer cosas” con la lengua, p.e. presentarse etc. La gramática
nunca es un fin en sí, sino un medio para el fin de la comunicación. Lo fundamental
es el uso. Si no usas la lengua en clase tampoco lo harás fuera.
- las actividades se centren en el contenido y menos en la forma (gramática)

- La gramática también tiene su lugar, pero siempre de manera inductiva: desde la

observación y la formulación autónoma de hipótesis hasta la fijación definitiva

 En las siguientes páginas, tienes un ejemplo de manual donde piedes contrastar con
las nociones que hemos visto.

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15
16
17