En A Life in Language. Estudios en homenaje al profesor José Luis González Escribano.

Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo. Pags. 19-34.

Los tipos de gramática en el aula del español como

lengua extranjera y el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas
Alfredo I. Álvarez
Universidad de Oviedo

La irrupción mediados los ochenta de los primeros métodos de español

basados en el enfoque comunicativo (Para Empezar 1 y Esto funciona2)
propició una redefinición del espacio que hasta ese momento ocupaba la
gramática en las aulas de español como lengua extranjera, redefinición no
exenta durante algunos años de una cierta desconfianza.3 A ello contribuyó
no poco una insuficiente reflexión sobre la adaptación al español de los
principios del enfoque comunicativo, pero también las urgencias de un
mercado que, necesitado de manuales con que afrontar el espectacular
crecimiento de programas y estudiantes (especialmente los europeos
«Erasmus» y norteamericanos), llevó a emular con más frecuencia de la
deseada métodos y manuales particulares desarrollados a propósito de otras
lenguas con otras complejidades. La ausencia de una reflexión propia sobre
las particularidades de nuestro idioma hizo de la gramática la responsable del
pretendido fracaso del enfoque estructural, generalizándose tópicos que en
aquellos felices ochenta sumieron en el desconcierto a muchos profesores,
experimentados conocedores, por lo demás, de que si bien el conocimiento
de la gramática no garantizaba por sí misma la progresión de un aprendizaje
activo del español, resultaba, sin embargo, una herramienta imprescindible.
Hoy ya constituye un tópico que la información gramatical se trasladaba al
aula desde una perspectiva teórica y descontextualizada,4 generalización que
olvida, por ejemplo, el peso que siempre ha tenido la gramática descriptiva de

1 E. Martín Peris, L. Miquel, N. Sans y M. Topolevski, o. cit., Madrid: EDI-6.

2 E. Martín Peris y otros, o. cit., Madrid: EDI-6.
3 Cf. I. M. Palacios (1999), «El desarrollo de la competencia comunicativa a través de la enseñanza

de la gramática»; en M.ª S. Salaberri (Ed.), Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas

extranjeras. Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería, pp. 479-530.
4 Cf. J. D. Martínez (2006), Uso comunicativo de las lenguas extranjeras, Grupo Editorial

Universitario, 2006; 35 ss.

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 ALFREDO I. ÁLVAREZ

usos del español. La forma verbal del imperfecto, por ejemplo, se enseñaba (y
se enseña) a partir de estructuras modélicas respecto a contenidos como
expresión de cortesía (Buenos días, ¿qué deseaba?), descripción en el pasado (la
habitación era muy clara), iteración (todos los días me daba un baño), duración
(por aquellos años no teníamos demasiado interés), presente atenuado (pensaba
que podríamos ir al cine, ¿qué te parece?), etc.
Quiere esto decir que, aun en los momentos de mayor auge de la
enseñanza tradicional, el estudio de la gramática recaía en usos y
construcciones no en el análisis solo de aspectos formales de la lengua ni de
simples reglas descontextualizadas.5 Esa era la base, por otro lado, de los
métodos de base estructural, especialmente en la formulación norteamericana
del llamado método audiolingual o «método del ejército» sustentado en la
enseñanza/aprendizaje de un conjunto de estructuras que resultaban
modélicas, precisamente por su alta rentabilidad y representatividad de los
usos lingüísticos. El español 2000 tenía como principal aportación la
presentación de los contenidos gramaticales precisamente a partir de
situaciones y documentos reales sobre la vida española con los que se
pretende la contextualización de los ejercicios estructurales.
No menos habituales son reproches del tipo de la gramática les resulta muy
aburrida y pesada a los alumnos o se trata de un conocimiento poco
instrumental con el que no serán capaces de producir espontáneamente sus
mensajes en situaciones cotidianas fuera del aula.6 Sin entrar a comentar si la
necesidad de abordar un conocimiento debe o no guardar relación con lo
aburrido que resulte su estudio, permítanseme dos consideraciones sobre tales
afirmaciones: en primer lugar, no es infrecuente que sean los propios estudiantes
quienes exijan al profesor las explicaciones gramaticales. En verbalizaciones
usuales como «me falta gramática», «mi gramática todavía no está buena» no
ocultan una intuición evidente: el conocimiento gramatical es útil porque les
aporta seguridad y ordena la progresión de su conocimiento de la lengua.
Y en segundo lugar, creemos de todo punto falsa la pretendida
incompatibilidad entre la enseñanza y aprendizaje del conocimiento
gramatical y el desarrollo de la capacidad para producir mensajes con
espontaneidad, fluidez y adecuación a la situación. Al contrario, un deficiente
aprendizaje de las construcciones, de las formas gramaticales y, sobre todo,
de los modelos de uso no conduce solo –como suelen afirmar quienes
postulan un comunicativismo a ultranza– a problemas de incorrección formal
sino que incide directa y negativamente en la capacidad de comunicación,
limitando el número y la diversidad de los mensajes. Es obvio que la
gramática en sí misma no enseña a hablar pero no lo es menos que una

5 Cf. J. M. Vez, Fundamentos lingüísticos en La enseñanza de lenguas extranjeras, Barcelona:

Ariel, 2000.
6 «el saber gramatical resulta carente de todo sentido y valor sino [sic] se proyecta hacia la

comunicación […] Para nada sirve retener en la memoria un conjunto de datos o elementos
gramaticales sino [sic] se hace un uso comunicativo de los mismos» ( J. D. Martínez, ib., 41).

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 LOS TIPOS DE GRAMÁTICA EN EL AULA DEL ESPAÑOL

deficiente atención a este componente ralentiza la progresión del aprendizaje

y disminuye la confianza del estudiante, lastrada frecuentemente por la
frustrante percepción de que le faltan y fallan los modelos con los que
construir y enriquecer sus comunicaciones.

1. Evidentemente, no se trata de postular una vuelta al perfeccionismo formal

de los viejos métodos clásicos o estructurales. Creemos en la eficacia y potencia
metodológica del enfoque comunicativo, pero también en la necesidad de, como
decíamos, dar valor y lugar a un conocimiento que es diverso (no hay una sola
gramática) e imprescindible para el desarrollo de nuestra capacidad de
comunicarnos en español. El conocimiento integral e integrador de una lengua
no es posible si se desatiende el estudio de esta competencia. No se trata, por
lo tanto, de o gramática o comunicación, de forma o mensaje sino de dónde
poner en cada momento el foco de la enseñanza, de cuál es la gramática
necesaria y cuáles los procedimientos más eficientes para enseñarla, de los
cuales no hemos de excluir la propia formación de los profesores.
Afortunadamente, el actual panorama de los manuales de español manifiesta
una cierta evolución hacia una forma de eclecticismo integrador de los
principios comunicativos y algunas técnicas de enseñanza tradicionales.7 Desde
hace ya algunos años se viene haciendo evidente la necesidad de distinguir la
gramática que deben saber los profesores, de la que debe presentar a los
estudiantes o de los recursos didácticos con los que activarla en el aula de E/LE.
A ellas me referiré brevemente en las líneas que siguen con el propósito de
reflexionar, como decía al comienzo, sobre el valor y el lugar que debe ocupar
este conocimiento en una enseñanza comunicativa del español.
El esquema que sigue puede ayudarnos a visualizar el papel y los tipos de
gramática que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje del
español:

7 Así lo manifiesta la importancia que le conceden a su estudio métodos como Rápido,

Español sin fronteras, Cumbre –editorial ESGEL–, etc. o la proliferación de materiales dedicados
exclusivamente a la reflexión y práctica gramatical complementarios a los métodos de enseñanza
general del español.

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 ALFREDO I. ÁLVAREZ

1. Una de las generalizaciones que aún hoy leemos es la que imputa a la

enseñanza de la gramática una estricta preocupación por la reflexión
sistemática o sistémica y una renuncia a su uso comunicativo.8 Creemos
llegado el momento de referirnos al papel de una gramática basada en el
conocimiento y reflexión sobre las reglas del español y sometida a los
diferentes modelos teóricos de la lingüística. Se trata de un saber
metalingüístico que nos permite ordenar nuestro conocimiento de la lengua
como un sistema, inferir los valores de sus unidades y establecer las
oposiciones que entre ellas se establecen. Es a la gramática sistémica a la que
corresponde explicar los textos lingüísticos como estructuras en las que se
proyecta los valores y se comprueban las oposiciones.
Aplicado al ejemplo del imperfecto, la gramática sistémica es la que
determina el morfema de «aspecto» como base de su oposición con el llamado
pretérito simple o indefinido (cantaba/canté), y la que intenta explicar esta
diferencia como equivalente a la tensión interna entre el gerundio cantando
y la del participio cantado, conformada ahora no como una oposición
morfológica sino léxica y sufijal (-ando/-ado). Propias a este tipo de reflexión
gramatical son controversias como la que, según los autores, afirma o niega
la existencia de la voz pasiva en español como un morfema o contenido
verbal.
Sistémica es la caracterización que nos permite establecer funciones
sintácticas distintas para palabras con un cometido discursivo similar como
luego y por lo tanto pero y no obstante, y y además o la que establece el
llamado ‘/que2/’ como valor transpositor del verbo a función «suboracional»
–opuesto al ‘/que1/– común a los pronombres relativos y a los que
consecutivo y comparativo.
A un estudio sistémico corresponde la determinación de los rasgos y
figuras de contenido léxicas por las que cabe diferenciar en español el
significado de dos adjetivos como alegre y contento, o el registro como
unidades pertenecientes al paradigma de los adjetivos de formas como cada,
sendos, mismo, cierto (indefinido) susodicho, etc. a pesar de que ni admiten
combinarse como atributos de ser o estar ni pueden aparecer como
enunciados autónomos. La gramática sistémica, en fin, es la que partiendo del
uso de las unidades en los mensajes (los decursos lingüísticos), intenta inferir
sus propiedades (valores y valencias) en tanto que unidades de un sistema.
Cualquier profesor de español sabe por experiencia que este tipo de
explicaciones resultan poco adecuadas en un aula de ELE cuando nuestro
objetivo es capacitar al estudiante para desarrollar una determinada función

8 Algunos autores como J. D. Martínez (Uso comunicativo..., p. 42) tratan incluso de

fundamentarla en opiniones como esta de Emilio Alarcos: «Lo que hay que enseñar en la escuela
y en los institutos es lengua, no gramática […] la gramática, por sí sola no enseña a emplear la
lengua, no enseña a expresarse correctamente» (Gramática de la lengua española, Madrid:
Espasa-Calpe, 1994; pp. 17-8). Se olvida, no obstante, que esta afirmación que va dirigida a la
enseñanza del español como lengua materna, a estudiantes, por lo tanto, nativos.

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 LOS TIPOS DE GRAMÁTICA EN EL AULA DEL ESPAÑOL

comunicativa (presentarse, hablar del pasado, expresar una opinión, etc.) o

realizar una determinada tarea. Pero la misma experiencia le dicta, sin
embargo, que puede resultar una herramienta de inestimable utilidad para
comprender y dar cabal respuesta a las dudas que con frecuencia asaltan a
los estudiantes a medida que su interlengua,9 esto es, su competencia en la
gramática del español, vaya creciendo:

Ayer mi compañero de piso dijo: «"Esta mañana me levanté muy tarde" y tú nos
dijiste que con esta mañana lo correcto era usar la forma me he
levantado».¿Está mal, no?
¿Por qué me dices que «querías ir mañana al fútbol» si es futuro?
¿Por qué una persona puede «ser alegre» o «estar alegre», pero solo puede «estar
contenta» y no se dice «es contenta»?
¿Por qué no podemos decir «ser muerto»?, la muerte es para siempre.
Si tomar no es un verbo reflexivo, ¿por qué me acaban de preguntar si «me he
tomado un pincho»?

Comprender y explicar estas y otras muchas cuestiones gramaticales no es

tarea fácil sin un conocimiento general del español, sin un análisis y reflexión
previas sobre cómo los distintos subsistemas (fonológico, morfosintáctico,
sintáctico, semántico, pragmático…) se proyectan y relacionan en las
construcciones y usos de nuestro idioma. La falta de una adecuada formación
en el profesorado puede dar lugar a situaciones tan poco deseables como
lamentablemente habituales en el aula: respuestas erróneas, respuestas «ad
hoc» que llegan a «inventar» reglas para facilitar momentáneamente el
aprendizaje de los alumnos pero a costa de su parcial o total falsedad.
Sin duda puede ser esta una de las indeseadas consecuencias a que da
lugar la enseñanza de una gramática explícita, pero la responsabilidad solo
es imputable a la falta de regularización de una actividad profesional y
económica que a día de hoy sigue sin establecer la formación específica en
ELE como un requisito para su desempeño. Como bien sabemos, ni hablar
español es conocer español ni, menos aún, nos capacita para enseñarlo.10

2. El eclecticismo integrador que reflejan los actuales métodos de español

ha recuperado la enseñanza de los usos y construcciones. Se trata como ya
dijimos de uno de los aspectos más cuidados por la enseñanza audiolingual

9 Véase S. Corder, (1981): Error analysis and interlanguage. Oxford, Oxford University Press.

W. Nemser (1971): «Aproximative Systems of Foreign Language Learners», IRAL, IX/2, pp. 115-
123. L. Selinker (1972): «Interlanguage», IRAL, 3, 209. Estos dos últimos trabajo aparecen
compilados y traducidos en J. M. Liceras (1992) La adquisición de lenguas extranjeras: hacia un
modelo de análisis de la interlingua. Madrid: Visor. V
10 Miguel Carrea y José J. Gómez Asencia (2007): «La industria de la enseñanza del español como

lengua extranjera», Circunstancia. Año V – N13 – Septiembre 2007 (http://www.ortegaygasset.edu/

fog/ver/259/circunstancia/ano-v---numero-13---mayo-2007/ensayos/la-industria-de-la-ensenanza-
del-espanol-como-lengua-extranjera)

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 ALFREDO I. ÁLVAREZ

o situacional tan presente en las aulas de América y Europa hace algunas

décadas. Se entendía que una lengua podría reducirse a un número finito de
patrones estructurales, de construcciones modélicas con los que un
estudiante podría llegar a expresar un número infinito de mensajes. Huelga
señalar la base estructural a la que apunta tal afirmación. Se enseñaba
mediante técnicas de repetición mecánica, de acuerdo con el modelo de la
psicología conductista y desarrolló un procedimiento que todavía llega a
nuestros días, los drills o ejercicios de práctica controlada (de expansión de
relleno de huecos, etc.).11
La enseñanza en el aula de esta gramática basada en la descripción de las
estructuras nos sigue pareciendo de gran utilidad –especialmente en los
primeros niveles idiomáticos– para presentar los usos y fijar las construcciones
que a modo de modelos convienen a cada situación comunicativa. Pensemos,
por ejemplo, en los ya citados usos donde interviene el pretérito imperfecto:

Por entonces teníamos poco dinero (uso durativo)

Todos los días bajábamos a la playa (uso iterativo)
Buenos días, ¿qué deseaba? (uso de cortesía)
Me casaba el mes que viene, pero ahora nos es posible (futuro no realizable)
Pensaba ir al cine; ¿qué te parece? Vale, yo estaba pensando en lo mismo
(presente atenuado)

Si el conocimiento sistémico es una herramienta de bolsillo para el

profesor, el que nos proporciona la descripción gramatical debe ser una
herramienta al servicio del estudiante y, como tal, uno de los aspectos más
cuidados en el aula. Entiéndase, sin embargo, que no se trata de que estos
memoricen un listado de posibles usos del imperfecto sino de que aprendan
a identificar mediante la contextualización adecuada las situaciones
comunicativas a las que conviene cada una de estas estructuras: recordar el
pasado, pedir algo cortésmente, hablar de un futuro truncado, exponer una
posibilidad con una cierta distancia.
Pongamos otro ejemplo: si el objetivo programado es que los estudiantes
aprendan a describir el estado físico o el carácter de una persona es necesario
que, una vez presentada y reconocida la necesidad comunicativa, identifiquen
las formas lingüísticas que les permitan expresar una cualidad (usos de ser)
o un estado (usos de estar); deberán verbalizar en español la expresión de
una acción en proceso mediante, por ejemplo, la construcción continuativa
estar + gerundio (se está vistiendo) o el resultado de la misma mediante la

11 Sobre los métodos de enseñanza basados en el estructuralismo lingüístico y la psicología

conductista véase J. S. Richards y T. S. Rodgers (1986), Approaches and methods in language

teaching. A description and analysis. Cambridge: Cambridge University Presss. A. Sánchez
Pérez(1992), Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid: Editorial
SGEL; B. F. Skinner (1957), Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts; D. A. Wiolkins
(1979), «The Grammatical, situational and notional syllabus», en C. J. Brumfit & K. Johnson (eds.):
The Communicative Approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press.

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 LOS TIPOS DE GRAMÁTICA EN EL AULA DEL ESPAÑOL

construcción estar más participio (está preparado); tendrán que utilizar las
estructuras básicas de la comparación (más que, menos que, tanto como) para
poder medir y expresar los diferentes grados en que estime o considere una
cierta realidad o cualidad. Y deberán conocer que su expresión superlativa
se realiza con procedimientos tan diversos como la incrementación con el
intensivo muy (muy listo), la sufijación con –ísimo (listísimo) o la adjunción
más expresiva de una construcción comparativa (más listo que una ardilla)
o consecutiva (tan listo que llegó a ministro). Con tales herramientas el
español les permitirá construir enunciados como

Ese chico es alemán

Juan es de Huelva
Su aspecto era inquietante
Estaba durmiendo cuando me llamaron
Estoy agotado
Pedro estaba muy delgado por entonces
Era tan feo que hacía los recados por la noche

Quede claro, por lo tanto, que lo que al estudiante se le proporciona en

estos modelos no es una reflexión gramatical, sino los útiles necesarios para
la consecución de un propósito comunicativo a través de contextos reales.
Esta ha de ser la frontera con la práctica de modelos característica de métodos
anteriores: poner en valor comunicativo determinadas construcciones (no
simples reglas de combinación sintáctica) como fijadores de los usos y
necesidades de los hablantes.
La fijación de tales estructuras nos permitirá además trabajar sobre los
clásicos errores de interlengua (la gramática del extranjero) que con
frecuencia aparecen y reaparecen precisamente por carecer de modelos
asociados a los actos de comunicación: John no está inglés (por no es inglés),
eso no es bien (por no está bien), algunos días pasados no fui (por hace días
que no voy) etc. Aunque con frecuencia la gramática descriptiva se identifica
solo con aquella que describe la norma de una lengua –ya sea oral o escrita–
, la selección de los contenidos que se han de enseñar en el aula, los modelos
y construcciones, no puede atender solo al uso estándar vigente, debe tomar
en consideración además otros criterios como la variación lingüística,
informando sobre registros sociales, su actualidad o su frecuencia y relevancia
comunicativas.

3. Con todo, no es suficiente el cometido fijador de estas construcciones.

Su interiorización mediante prácticas gramaticales elaboradas a partir de un
modelo metalingüístico difícilmente llevará aparejado el ritmo deseado de
producción espontánea. Como es sabido, la adquisición del componente
gramatical resulta inseparable del medio natural en que se desarrolla, y este
no es otro que el de la comunicación. Por ello, es preciso que, junto a la
descripción de las construcciones y de sus valores, llevemos al aula su uso y
con él las condiciones comunicativas que lo regulan.

–25–
 ALFREDO I. ÁLVAREZ

3.1. Gracias al desarrollo de la pragmática sabemos que las palabras y las

construcciones del lenguaje adquieren función comunicativa solo cuando se
hacen mensajes. Pero esta posibilidad ni les es dada a todas las unidades del
lengua, ni por supuesto, depende solo de las que podríamos llamar sus
propiedades gramaticales (léxicas, morfosintácticas, etc.). Pensemos no solo
en los llamados signos dependientes y morfológicos (artículos, relativos,
preposiciones, pronombres átonos…) incapacitados para constituir
enunciados asertivos por sí mismos; también en adjetivos inequívocos como
sendos, mero, mismo, cierto (como «indefinido»), imposibilitados para ser
unidades autónomas de comunicación (en respuesta a una pregunta, por
ejemplo) en la misma medida y por idénticas razones por las que tampoco
pueden funcionar como atributos en el interior de una oración atributiva:

¿Quién era? Cierto señor - *Cierto - *Es cierto

¿Quién es? la misma -*Es misma - *Misma
¿Qué es? Un mero trámite - Un trámite - *Es mero - *Mero
¿Quién es? El susodicho - *Es susodicho - *Susodicho

Tampoco formas adverbiales o adverbializadas como por consiguiente, sin

embargo, empero, no obstante, en suma, en definitiva se registran como
comunicaciones independientes con los valores que les caracterizan como
conectores discursivos:12 ¿Vendrás, por lo tanto? *Por lo tanto; En definitiva,
¿vendrán o no? *En definitiva. Señalábamos en un trabajo reciente sobre a la
naturaleza de los enunciados lingüísticos que la capacidad de comunicar de las
unidades del lenguaje se nos revela en realidad como la conjunción de dos de
las propiedades que hacen del texto un mensaje lingüístico: la predicación y
la adecuación, o, lo que es lo mismo, la expresión sobre un conjunto de
sobreentendidos (el contexto, presuposiciones e implicaturas) de una
información que no solo resulta novedosa y relevante sino que también
satisface las expectativas de los interlocutores en cada acto de comunicación.13
Que un texto como quíteme la piel, sáqueme los ojos y córteme la cabeza, por
favor 14 adquiera cualquiera de los sentidos imaginables o simplemente resulte
un conjunto significacional sin sentido definido alguno (un no enunciado, por
tanto) no depende necesaria ni fundamentalmente de su organización léxica o
morfosintáctica sino de que constituya una adecuada respuesta a las expectativas
de su entorno. La capacidad de comunicar es, pues, una dimensión que
transciende las relaciones gramaticales. Las palabras significan por sí mismas

12 Cuando lo hacen es, generalmente, a condición de cambiar su significado y estructura: en

consecuencia, en cualquier caso, de todos modos, con todo[y con eso]. Véase. A. Álvarez (1994),
«La determinación del sintagma en gramática funcional», Revista de la Sociedad Española de
Lingüística, 24/2, pp. 417-434.
13 A. Álvarez (2011), «Gramática y pragmática del enunciado», Verba, vol. 38. Santiago de

Compostela: Universidad de Santiago de Compostela; pp. 331-343

14 Tomado de José A. Martínez (2006), «Pragmática y gramática en la enseñanza del español

como segunda lengua», en A. Álvarez (ed.), La competencia pragmática y la enseñanza del

español como lengua extranjera. Oviedo: Universidad de Oviedo.

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 LOS TIPOS DE GRAMÁTICA EN EL AULA DEL ESPAÑOL

pero solo comunican en el uso y este viene dado por las características del acto
de habla y los roles que en él desempeñan los hablantes. La comunicación se
alcanza, pues, fuera del estricto texto cuando las unidades se hacen mensajes.
Su determinación y análisis le corresponde, pues, a la pragmática.

3.2. Desde las aportaciones de John Austin (1962)15 y la teoría de los actos
de habla de J. Searle16 (1969), a los trabajos de H. P. Grice (1975) sobre la
lógica conversacional17 o el primer manual de pragmática de Levinson
(1983)18 ha sido una constante el análisis de los mecanismos no textuales
que intervienen en los procesos de elaboración e interpretación de los
mensajes lingüísticos en circunstancias concretas de comunicación. Los
estudios sobre la llamada cortesía verbal o sobre el discurso de la ironía nos
ayudan a ilustrar y comprender la interacción del texto con los distinto roles
y comportamientos sociales de los hablantes.
Hoy sabemos que ciertas estrategias conversacionales determinan la
formación del esquema de un enunciado hasta el punto de limitar o impedir
toda variación en la secuencia de contenidos seleccionados y en su estructura
gramatical. Parece obvio que un te quiero, chatina o incluso un te quiero
mucho (a pesar del intensificador) no resultarían tan adecuados a la solemne
intención de una declaración de amor como el simple y desnudo ¡te quiero!.
A esta fijación discursiva contribuyen innumerables convenciones y usos
sociales. Así, las múltiples posibilidades de selección textual de las que, por
ejemplo, dispone un hablante para aceptar la invitación al cine de un amigo
se verán drásticamente limitadas por el protocolo discursivo que le impone
un entorno tan distinto como la aceptación en matrimonio de su pareja. Si
para aquel son posibles respuestas como sí, hombre, encantado, bueno, vale,
por supuesto, chico, claro que sí, majete o paso, no me apetece, cualquiera de
ellas sonaría ante el sacerdote o munícipe oficiantes tan desconcertante, por
inadecuada, como al amigo que nos llamaba para invitarnos al cine un seco
y solemne ¡sí, quiero! El entorno se proyecta en estos enunciados como una
especie de protocolo inmovilizador, una estrategia comunicativa, en cualquier
caso, de la que solo puede dar cuenta el análisis pragmático.

3.3. El procesamiento final de nuestro mensaje puede depender más de

nuestra intención de preservar el necesario equilibrio social entre los
interlocutores, su imagen positiva o negativa y su territorio19 que de la

15 J. Austin (1982), Cómo hacer cosas con palabras, Barcelona: Paidos.

16 J. Searle (1969), Teoría de los actos de habla. Madrid: Cátedra.
17 H. P. Grice (1981), «Presuposición e implicatura conversacional», en Julio M. T. y R. Muñoz

(1988), Textos clásicos de pragmática, Madrid: Arco/Libros.

18 S. C. Levinson (1989) Pragmática, Teide: Barcelona.

19 Véase P. Brown y S. Levinson, «Universal in language usage: Politeness phenomena»,

Questions and politeness: Strategies in social interaction, ed., E. Goody, Cambridge University Press,
56-290. H. Haverkate (1994), La cortesía verbal. Estudio pragma-lingüístico. Madrid: Gredos.

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 ALFREDO I. ÁLVAREZ

búsqueda de una mayor eficacia informativa. Por esa razón un hablante cortés
prefiere expresar su petición en el enunciado ¿podrías, por favor, guardar
silencio?, solapada bajo un conjunto de elementos atenuantes como el uso del
condicional, de la interrogación o la inclusión de la fórmula por favor, al más
imperativo ¡cállate!, más breve y claro pero menos cortés y más agresivo para
la autonomía de nuestro interlocutor.
Lo que coloquialmente conocemos como una «mentira piadosa» es en
realidad una estrategia conversacional que intenta minimizar el daño que le
produciría a nuestro interlocutor conocer la verdad. Así frente al enunciado
más directo y veraz tu padre ha muerto, preferimos el más cortés pero de
menor calidad informativa han llamado del hospital. Tu padre se ha puesto
peor.
Con el propósito de resultar más convincentes con frecuencia los
hablantes se involucran como sujetos de una acción de la que no serán
partícipes. El texto incluirá para ello «el plural de deslocalización»,20 estrategia
con la que alteramos la veracidad de nuestro enunciado, pero de probada
utilidad como herramienta de persuasión: recogemos los juguetes y nos vamos
a la cama, nos tomamos 1 comprimido cada 8 horas. Idéntica estrategia de
deslocalización explica el llamado «plural de modestia», empleado para
desviar el foco de atención al transferir parte de la responsabilidad del
hablante hacia sus interlocutores: como decíamos ayer…, así llegamos a la
conclusión…, sobre este asunto volveremos más tarde, como ya hemos
señalado en otro momento…
Cómo explicar, en fin, que en ciertas situaciones los hablantes puedan
preferir enunciados más políticamente correctos como ¡Miércoles! -
¡Cataplines! - Menudo tal que eres, en lugar de los más precisos emocional e
informativamente ¡Mierda! - ¡Cojones! - Menudo calzonazos que eres, si no es
por la necesidad de que ciertas formas eufemísticas eviten la mención de
realidades más o menos proscritas por el tabú o el buen gusto social.

3.4. El enunciado irónico es un discurso dialógico, es decir, un discurso

que conlleva la expresión simultánea y contradictoria de dos puntos de
vista: de un lado, el que expresa una actitud sobre un determinado tema, y
de otro, el que deja entrever nuestra distancia crítica y hasta burlona sobre
aquel. Para que la ironía sea captada suele necesitar indicios, marcas que
indiquen nuestra distancia sobre el punto de vista criticado. Sin ellos, la
comunicación deja de funcionar o lo hace deficitariamente. El texto irónico,
particularmente el oral, solo sobrevive cuando la información codificada
encuentra en la complicidad del interlocutor –en el contexto, por tanto– las
claves del sentido crítico que evite una interpretación literal. Si no se da tal
complicidad, no solo dejará de funcionar la ironía como estrategia
conversacional, se frustrará además el valor comunicativo de nuestro mensaje,

20 Haverkate, o. cit., 83-84.

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 LOS TIPOS DE GRAMÁTICA EN EL AULA DEL ESPAÑOL

transformada la burla en propio ridículo, al que conduce la conciencia de

haber sido malinterpretados.
Basten estos ejemplos para poner de manifiesto cómo el análisis
gramatical basado en la descripción de construcciones y modelos no puede
dar cuenta de los usos que de las mismas hace el lenguaje cuando construye
sus mensajes, las entidades de comunicación. Solo desde el análisis de las
claves conversacionales se explican los múltiples mecanismos que permiten
la adecuación del texto a sus entornos y hacen posible que, mediante
estrategias como el eufemismo, el disfemismo, el tabú, la atenuación, la
desfocalización, etc. se sacrifique la calidad, cantidad o relevancia de la
información en favor de ese equilibrio entre los distintos roles sociales de los
interlocutores o del propósito irónico de nuestra comunicación.

3.5. No es ninguna novedad el papel determinante que jugaron

precisamente los estudios de pragmática en el desarrollo del enfoque
comunicativo, ni es casual, por lo tanto, que la primera formulación del
concepto de «competencia comunicativa» fuera realizada en la década de los
setenta por el lingüista y antropólogo Dell Hymes,21 preocupado por conocer
los mecanismos de regulación social y funcional que operan en una lengua
y permiten a sus hablantes usarla en circunstancias socialmente apropiadas
y de los que, a su juicio, no daba cuenta la noción, más limitada, de
«competence» propuesta por N. Chomsky (1965).22
El nuevo enfoque en los estudios lingüísticos no solo modificó nuestra
concepción del lenguaje sino que propició también un nuevo modelo didáctico.
Con esa orientación, M. Canale (1983)23 propone una adaptación de la
competencia comunicativa de D. Hymes a la enseñanza de segundas lenguas,
donde la gramática (el dominio del código) se considera una más de las cuatro
habilidades o «subcompetencias» necesarias para conocer una lengua:

21 «Acerca de la competencia comunicativa», en M. Llobera et al. (1995). Competencia

comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Edelsa,

pp. 27-47.
22 N. Chomsky (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press.
23 «De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje», en M. Llobera

et ál. (1995) Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas

extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 63-83.

–29–
 ALFREDO I. ÁLVAREZ

Será, sin embargo, en la reformulación del modelo de Bachman (1990)24

cuando por primera vez se contemple la competencia pragmática como una
de las dos competencias básicas de la lengua:

Este modelo tendrá una enorme repercusión en las investigaciones sobre

la didáctica de las lenguas extranjeras, permitiendo integrar la distinción
establecida pocos años antes por G. N. Leech (1983) entre pragmalingüística
y sociopragmática como dos componentes de la pragmática.25 La primera se
refiere a los particulares recursos lingüísticos que cada lengua utiliza para
marcar los significados pragmáticos de determinado acto de habla. El empleo,
por ejemplo, de usted como forma de respeto, el uso del condicional junto a
por favor y la interrogación para expresar una petición u orden (¿me podría
decir la hora, por favor?), las distintas formas de agradecimiento (gracias,
muy agradecido, le quedo muy agradecido, etc.) son claros ejemplos de
formas lingüísticas al servicio de significados como la intención comunicativa,
la distancia social, la atenuación etc.

La sociopragmática hace referencia a las reglas sociales que regulan la

elección de una estrategia conversacional u otra. Dicho de otro modo, los
filtros o restricciones culturales en virtud de las cuales decidimos el empleo
del coloquial tú o del más formal usted, o preferimos la petición atenuada de
¿me podría decir la hora, por favor? en lugar de la más directa ¿qué hora
tienes?

3.6. El paso de una gramática descriptiva a una gramática de la

comunicación, pragmática mediante, estaba dado, y su consolidación definitiva
en Europa –donde comenzó a dar sus primeros pasos con la publicación del

24 «Habilidad lingüística comunicativa», en Llobera, M. et ál. (1995). Competencia comunicativa.

Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 105-129.

25 G. Leech (1983) Principles of pragmatics. Harlow: Inglaterra Longman.

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 LOS TIPOS DE GRAMÁTICA EN EL AULA DEL ESPAÑOL

Nivel Umbral– 26 llega de la mano del Marco europeo de referencia para las
lenguas,27 emanado del Consejo de Europa y publicado en el año 2001 tras 10
años de discusiones y trabajos desde el congreso intergubernamental celebrado
en Suiza en 1991 bajo el título «Transparencia y coherencia en la enseñanza de
idiomas en Europa: objetivos, evaluación y certificación». Asumiendo los
principios del último desarrollo comunicativo, el llamado enfoque por tareas, el
Marco entiende la lengua como un instrumento de acción que nos permite
llevar a cabo las más dispares tareas en todos los ámbitos, y de socialización,
que concibe a los hablantes y aprendices de una lengua como individuos en
permanente interacción con otros usuarios y su entorno, como miembros de
una comunidad que ha de llevar a cabo determinadas tareas –no solo
lingüísticas– en situaciones concretas. La enseñanza/aprendizaje de una lengua
debe atender, por consiguiente, tanto a las habilidades comunicativas como a
las que hacen de un hablante un ser socialmente apto.
Mencionaré en este sentido dos de las aportaciones más interesantes del
Marco: las «actividades comunicativas» y las «competencias generales». Ambas
forman parte junto a otras como el contexto, las estrategias o los procesos,
de las categorías generales de la lengua, es decir, de los parámetros con los
que se describe el uso de la lengua y los distintos niveles de conocimiento
del hablante/aprendiz para utilizarla.

26 Van Ek, J. A. (1975). The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern

Language Learning by Adults. Estrasburgo: Publicaciones del Consejo de Europa.

27 Consejo de Europa [en línea] (2001). Versión española traducida por el Instituto Cervantes

y publicada en el Centro Virtual Cervantes (CVC) <http://cvc.cervantes.es/obref/marco>. Sus

planteamientos marcarán la senda de la última edición del Plan curricular del Instituto Cervantes.
Niveles de referencia para el español [en línea] 2006. <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm>. La importancia del Marco radica en que trata de
proporcionar a todos los profesionales de la enseñanza de lenguas un modelo común y
convergente para la preparación de materiales didácticos, la elaboración de programas
curriculares, la acreditación de niveles de conocimiento (diplomas, certificados, etc.), y por
supuesto una nueva concepción de la lengua que se lleva al aula y de los procedimientos para
enseñarla en un espacio, el europeo, que se pretende plurilingüe.

–31–
 ALFREDO I. ÁLVAREZ

Las actividades comunicativas se refieren al conjunto de habilidades

lingüísticas necesarias para el desarrollo de cualquier tarea o acto de
comunicación (expresar una opinión, presentar una queja, redactar un
informe, leer el editorial de un periódico, practicar un deporte, etc.).
Superando el esquema de las clásicas cuatro «destrezas» en que los distintos
métodos del enfoque comunicativo desglosaban el pleno dominio de una
lengua (expresión oral y escrita, comprensión auditiva y comprensión
lectora), el Marco añade dos nuevas actividades, consecuencia lógica de la
dimensión social del lenguaje: la interacción y la mediación. En la primera,
dos usuarios actúan a la vez como hablantes y como oyentes para construir
una conversación, cooperando y negociando significados. Las actividades de
mediación, –escrita u oral– permiten la comunicación entre dos personas
que, por diferentes motivos, no pueden comunicarse directamente. Hace
referencia, por lo tanto, a las habilidades necesarias para que un usuario de
lengua actúe como intermediario que transfiere a un tercero la reformulación
de un texto original al que no tiene acceso: traducción, interpretación,
paráfrasis, resúmenes, las notas, etc.28
La importancia que el Marco le concede a la integración de
lengua/sociedad/acción se refleja muy particularmente en la incorporación de
una nueva competencia, de un nuevo tipo de conocimiento, el que llama
«competencia general», que se sumaría a las competencias comunicativas
clásicas: lingüística, sociolingüística y pragmática.29 Se identifican con este
nombre un conjunto de conocimientos del hablante que, aunque no se
relacionan directamente con la lengua, resultan imprescindibles a la hora de
realizar cualquier acción, incluidas todas aquellas que precisen del uso de la
lengua. Clasificados en cuatro tipos, se incluyen los conocimientos derivados
tanto de la experiencia del usuario, como los de su aprendizaje formal; las
destrezas y habilidades prácticas relacionadas con el ejercicio profesional, las
aficiones, las actitudes, motivaciones, valores, creencias del individuo; su

28 Pero la plena competencia en una lengua como el español –lo que el Marco se denomina

nivel de Maestría o C2– no podría alcanzarse si los aprendices no llegan a conocer y movilizar
todos los recursos, estrategias y procesos que se dan en cada una las actividades comunicativas
y no solo en las de expresión y comprensión oral o escrita. Por ello el Marco incorpora dentro
de las actividades de comprensión una nueva subcategoría, la comprensión audiovisual, que
especifica el tipo de actividad a la que el usuario se enfrenta cuando «recibe simultáneamente
una información de entrada (input) auditiva y visual», es decir cuando interactúa no solo con otro
usuario que lee un texto en voz alta, sino también al ver la televisión, una película en el cine o
al utilizar las nuevas tecnologías (internet, juegos audiovisuales, DVD, etc.). id., p. 73 [Consulta:
7 de noviembre de 2012].
29 Las «competencias pragmáticas», junto con las sociolingüísticas y las lingüísticas, conforman

el Marco las Competencias comunicativas de la lengua: «Las competencias pragmáticas se refieren

al conocimiento que posee el usuario o alumno de los principios según los cuales los mensajes:
a) se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»); b) se utilizan para
realizar funciones comunicativas («competencia funcional»); c) se secuencian según esquemas de
interacción y de transacción («competencia organizativa»)» (id., p. [Consulta: 7 de noviembre de
2012]).

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 LOS TIPOS DE GRAMÁTICA EN EL AULA DEL ESPAÑOL

voluntad y capacidad de interacción social, así como su capacidad de

aprender, esto es, la habilidad para reflexionar sobre la lengua como sistema,
sobre la comunicación, las destrezas de estudio, de descubrimiento de
adaptación, etc.
Así concebida la enseñanza, las construcciones que nos ofrece la
gramática descriptiva deben presentarse en el aula como modelos vinculados
a acciones comunicativas: opinar, pedir opinión, valorar, expresar aprobación
y desaprobación, preguntar si se está de acuerdo, invitar al acuerdo, mostrar
escepticismo, presentar un contraargumento, etc.30

«Opinar» → a mi entender, a mi juicio, en mi humilde opinión,

yo soy de la opinión de que…, yo entiendo que…,
me da la sensación de que
«pedir una opinión» → ¿Qué piensas/opinas de lo que…
¿Qué te parece lo que…
¿Cuál es tu postura respecto a…

3.7. Me referiré por último a la que en algunos estudios de enseñanza de

lenguas se conoce como la gramática pedagógica. Todos los estudiosos están
de acuerdo en considerarla una especie de «interface», de filtro entre la lengua
que se enseña y el tipo de estudiante con unas necesidades e intereses
específicos. Es sobre todo a los métodos de enseñanza (manuales, materiales
y profesores) a los que, creemos, corresponde integrar de modo equilibrado
las construcciones gramaticales, sus usos y acciones comunicativas con los
ejercicios, actividades y tareas para practicarlas. No es este un asunto menor
y los profesores de español saben que la mayor carga de trabajo suele derivar
precisamente de la preparación de estos materiales: ejercicios y actividades
que ni resisten el paso del tiempo, ni el de los estudiantes.
Permítaseme, de nuevo, referirme al Marco europeo de referencia. La
mencionada consideración de los hablantes como agentes sociales inmersos
en un contexto en el que han de realizar acciones, es decir, tareas (no solo
lingüísticas) conduce al análisis de las necesidades comunicativas de los
aprendices (presentar a alguien, buscar un permiso de trabajo, realizar una
entrevista, acudir al médico, matricularse en la facultad, elaborar un currículo
vitae, obtener el permiso de residencia, comprar en un mercado, etc.). En
este enfoque la «tarea» se constituye en el eje articulador del programa, en la
finalidad de las clases, de ahí se derivarán los propósitos o funciones
comunicativas, pero siempre a partir de una idea sencilla: atender –y
solucionar– con su práctica a las necesidades comunicativas diversas de los
diversos grupos de estudiantes con diversos intereses sociales.

30 Si bien es cierto que la preocupación por algunos de estos contenidos ya estaba presente

en otros desarrollos del enfoque comunicativo –sobre todo como objetivos y contenidos de
carácter sociocultural y estratégico– nunca habían contado antes con una descripción tan
detallada.

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 ALFREDO I. ÁLVAREZ

La acción (comunicativa), la tarea es el elemento articulador del

aprendizaje de lenguas, pero en ella se incluyen no solo los aspectos
estrictamente lingüísticos sino todo el conjunto de factores extralingüísticos
que intervienen en la comunicación.
El enfoque por tareas supone pasar de la teoría a la acción, de los
contenidos a los procesos, de enseñar/aprender cómo se hace algo (pedir
información, dar una opinión, expresar nuestros gustos…) a llevarlo a la
práctica en el aula y por lo tanto a aprenderlo de manera más real y efectiva,
implicando y motivando más al alumno consiguiendo que se activen en la
misma clase procesos de comunicación auténtica:

Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo

considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la
resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la
consecución de un objetivo […]: mover un armario, escribir un libro, obtener
determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida
de cartas, pedir el menú en un restaurante, traducir un texto de una lengua
extranjera, elaborar un periódico escolar mediante un trabajo en grupo (Marco
común..., pág. 10 [Consulta: 7 de noviembre de 2012]).

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