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Neuropsicología Artículo de la tarea Segundo Bimestre

Funciones ejecutiva
Adele Diamond
Departamento de Psiquiatría, Universidad de British Columbia y BC Children's Hospital,
Vancouver, BC V6T 2A1 Canadá; correo electrónico: adele.diamond@ubc.ca
Annu. Rev. Psychol. 2013. 64: 135-68
Publicado por primera vez en línea como una revisión por adelantado sobre
27 de septiembre de 2012
La Revisión Anual de Psicología está en línea en
psych.annualreviews.org
El doi de este artículo:
10.1146 / annurev-psych-113011-143750
Copyright c⃝
2013 por revisiones anuales.
Todos los derechos

Palabras clave
control cognitivo, autorregulación, creatividad, atención, razonamiento,
memoria de trabajo, inteligencia fluida, control inhibitorio, conmutación de tareas,
flexibilidad mental
Abstracto
Las funciones ejecutivas (EF) hacen posible jugar mentalmente con ideas;
tomarse el tiempo para pensar antes de actuar; encuentro novela, imprevisto
desafíos; resistir tentaciones; y mantenerse enfocado Los EF básicos son
inhibición [inhibición de la respuesta (tentaciones de autocontrol y resistencia]
y resistir actuando impulsivamente) y control de interferencia (selectivo
atención e inhibición cognitiva)], memoria de trabajo y cognitiva
flexibilidad (incluido el pensamiento creativo "fuera de la caja", ver
cualquier cosa desde diferentes perspectivas, y rápida y flexiblemente adaptable
a circunstancias cambiadas). La progresión del desarrollo y representante
se discuten las medidas de cada uno. Las controversias son abordadas
(por ejemplo, la relación entre los EF y la inteligencia fluida, la autorregulación,
atención ejecutiva y control esforzado, y la relación entre
memoria de trabajo e inhibición y atención). La importancia de
se discute la salud social, emocional y física para la salud cognitiva
porque el estrés, la falta de sueño, la soledad o la falta de ejercicio perjudican
EFs. Que los EF se pueden entrenar y se pueden mejorar con la práctica
abordado, incluidos diversos métodos probados hasta el momento.
135
Annu. Rdo

Contenido
INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . 136
CONTROL INHIBITORIO. . . . . . 137
Psicológico Representativo
Tareas utilizadas para evaluar
Control inhibitorio . . . . . . . . . 139
Las similitudes y las diferencias
Entre diversas formas de
Control inhibitorio . . . . . . . . . 141
Desarrollo de Inhibitorio
Control. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
MEMORIA DE TRABAJO. . . . . . . . . . 142
Memoria de trabajo versus
Memoria de corto plazo . . . . . . . 143
Relaciones entre el trabajo
Memoria e Inhibitorio
Control. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Memoria de trabajo y
Selectivo, Enfocado
Atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Psicológico Representativo
Tareas utilizadas para evaluar
Memoria de trabajo. . . . . . . . . . 147
Desarrollo del trabajo
Memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
FLEXIBILIDAD COGNITIVA. . . . 149
Psicológico Representativo
Tareas utilizadas para evaluar
Flexibilidad Cognitiva. . . . . . . . 149
Desarrollo de Cognitivo
Flexibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
UN MAYOR PEDIDO
FUNCIÓN EJECUTIVA:
RELACIONAL
RAZONAMIENTO / LÓGICO
RAZONAMIENTO / LÍQUIDO
INTELIGENCIA. . . . . . . . . . . . 151
DIFERENCIAS Y
SIMILITUDES ENTRE
FUNCIONES EJECUTIVAS
Y TÉRMINOS RELACIONADOS. . . . 152
NO ES SIEMPRE
BENEFICIOSO PARA EXERTAR
FUNCIONES EJECUTIVAS
O TOP-DOWN
CONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
CANARY IN THE COAL MINE:
FUNCIONES EJECUTIVAS
COMO UNA ADVERTENCIA TEMPRANA
SISTEMA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
ENTRENAMIENTO Y PRÁCTICA
MEJORAR EJECUTIVO
FUNCIONES. . . . . . . . . . . . . . . . 154

Funciones ejecutivas (EF): una colección de control descendente procesos utilizados cuando
pasando en automático o confiando en el instinto o la intuición sería mal aconsejado, insuficiente, o
imposible
Inhibición (inhibidor control): control la atención de uno, comportamiento, pensamientos, y / o
emociones a anular un fuerte predisposición interna o señuelo externo

INTRODUCCIÓN Funciones ejecutivas (EFs) también llamadas ejecutivas control o control


cognitivo) se refieren a una familia de procesos mentales descendentes necesarios cuando tiene
que concentrarse y prestar atención, cuando encendido automático o confiar en el instinto o la
intuición sería poco aconsejable, insuficiente o imposible (Burgess y Simons 2005, Espy 2004,
Miller y Cohen 2001). Usar FE es un esfuerzo; por eso es más fácil continuar haciendo lo que has
sabido hacer que cambiar, es más fácil ceder la tentación que resistirla, y es más fácil ir en "piloto
automático" que siempre considerar qué hacer. Hay un acuerdo general de que hay tres núcleos
EF (por ejemplo, Lehto et al., 2003, Miyake et al. 2000):
1. Inhibición [control inhibitorio, incluido autocontrol (inhibición del comportamiento) y control de
interferencia (atención selectiva y inhibición cognitiva)].
2. Memoria de trabajo (WM)
3. Y flexibilidad cognitiva (también llamada cambio de conjunto, flexibilidad mental o cambio de
conjunto mental y estrechamente relacionado con la creatividad) . De estos, más alto orden.
Las funciones ejecutivas se construyen como razonamiento, problema, resolución y planificación
(Collins & Koechlin) 2012, Lunt et al. 2012). Las funciones ejecutivas son habilidades esenciales
salud física y mental; éxito en la escuela y en la vida; y desarrollo cognitivo, social y psicológico
(ver Tabla 1). 136 Diamante Annu. Rdo

TABLA 1
Las formas en que los EF Referenc
Aspectos de la vida son relevantes para ese
aspecto de la vida
Salud mental
Los EF están alterados en
muchos trastornos mentales,
que incluyen:
- Adicciones Baler y Volkow 2006

Diamond 2005, Lui y Tannock


- Hiperactividad con déficit de 2007
atención (TDAH)
- Trastorno de conducta - Trastorno de conducta
Fairchild et al. 2009

- Depresión
Taylor-Tavares et al. 2007

- Trastorno obsesivo Penad'es et al. 2007


compulsivo (TOC)

- Esquizofrenia
Barch 2005
Los EF más pobres se asocian Crescioni et al. 2011, Miller et
Salud física con la obesidad, comer en al. 2011,
exceso, sustancia abuso y Riggs et al. 2010
mala adherencia al tratamiento

Calidad de vida Las personas con mejores EF Brown & Landgraf 2010, Davis
disfrutan de una mejor calidad et al. 2010
de vida

Preparación escolar Los Menta EF son más


importantes para la Blair y Razza 2007, Morrison et
preparación escolar que IQ o al. 2010
lectura de nivel de entrada o
salud matemática

Los EF predicen tanto la


Éxito escolar competencia matemática como Borella et al. 2010, Duncan et
la lectura en todo el al. 2007, Gathercole et al. 2004
años escolares

Éxito laboral Los EF pobres producen una Bailey 2007


productividad deficiente y
dificultad para encontrar y
manteniendo un trabajo

Marital harmony Un compañero con FE pobres


puede ser más difícil de Eakin y col. 2004
entender,
menos confiable, y / o más
propenso a actuar por impulso

Los EF pobres conducen a Broidy et al. 2003, Denson et


Seguridad pública problemas sociales (incluido el al. 2011
crimen, imprudencia
comportamiento, violencia y
arrebatos emocionales)

CONTROL INHIBITORIO

Autocontrol: el aspecto del control inhibitorio que implica resistir las tentaciones y no actuar
de manera impulsiva o prematura.

Memoria de trabajo (WM): tener en cuenta la información y trabajar mentalmente con ella
(por ejemplo, relacionando una cosa con otra, usando información para resolver un
problema).

Flexibilidad cognitiva: cambiar las perspectivas o enfoques de un problema, ajustarse de


manera flexible a las nuevas demandas, reglas o prioridades (como al cambiar de una tarea a
otra).
El control inhibitorio (una de las FE centrales) involucra ser capaz de controlar la atención,
comportamiento, pensamientos y / o emociones para anular una fuerte predisposición interna o
atracción externa, y en su lugar hacer lo que es más apropiado o es necesario. Sin el control
inhibitorio, estaríamos a merced de los impulsos, viejos hábitos de pensamiento o acción
(respuestas condicionadas), y / o estímulos en el ambiente que nos atraen de una u otra manera.
Por lo tanto, el control inhibitorio hace posible que cambiemos y que nosotros elijamos cómo
reaccionamos y cómo nos comportamos en lugar de ser criaturas de hábito irreflexivas. No es fácil
hacerlo. De hecho, generalmente somos unas criaturas de hábito y nuestro comportamiento está
bajo el control de estímulos ambientales mucho más que de nosotros.
Usualmente no te das cuenta, pero teniendo la habilidad de ejercitar el control inhibitorio crea la
posibilidad de cambio y elección. También puede salvarnos de hacer tontos de nosotros mismos.

El control inhibitorio de la atención (control de la interferencia en el nivel de percepción) nos


permite atender selectivamente, enfocándonos en lo que elegimos suprimiendo la atención a otros
estímulos. Nosotros necesitamos una atención tan selectiva en un cóctel cuando queremos
eliminar todas las voces excepto una. Un estímulo destacado como el movimiento visual o un ruido
fuerte atrae nuestra atención, ya sea que lo deseemos o no. Eso se llama atención exógena,
ascendente, automática, impulsada por estímulos o involuntaria y está impulsada por las
propiedades de los estímulos (Posner y DiGirolamo 1998, Theeuwes 1991). También podemos
elegir voluntariamente e ignorar o inhibir la atención particular a estos estímulos y atender a otros
en función de nuestro objetivo o intención. Además de llamarse atención selectiva o enfocada, esto
se ha denominado control atencional o inhibición atencional, atención endógena, descendente,
activa, dirigida a un objetivo, voluntaria, volitiva o ejecutiva (Posner y DiGirolamo 1998, Theeuwes
2010). Otro aspecto del control de la interferencia es la supresión de las representaciones
mentales prepotentes (inhibición cognitiva). Esto implica resistir pensamientos o recuerdos
extraños o no deseados, incluido el olvido intencional (Anderson & Levy 2009), resistir la
interferencia proactiva de la información adquirida anteriormente (Postle et al., 2004) y resistir la
interferencia retroactiva de elementos presentados más adelante. La inhibición cognitiva
generalmente está al servicio de ayudar a la Memoria de Trabajo y se discute en la sección Control
Inhibitorio Admite Memoria de Trabajo. Tiende a cohesionar más con las medidas de la memoria
de trabajo que con las medidas de otros tipos de inhibición. El autocontrol es el aspecto del
control inhibitorio eso implica control sobre el comportamiento de uno y control sobre las
emociones de uno en el servicio de controlar el comportamiento de uno. El autocontrol es sobre
resistir tentaciones y no actuar impulsivamente.
Resistir la tentación podría ser el no disfrutar de los placeres cuando uno no debe. (por ejemplo,
disfrutar de una aventura romántica si está casado o comer dulces si estás tratando de perder peso
excederse o desviarse del camino recto y angosto (por ejemplo, para hacer trampa o robar). O la
tentación podría ser una reacción impulsiva (por ejemplo, devolverle el golpe a alguien que ha
herido tus sentimientos) hacer o tomar lo que quieras sin tener en cuenta las normas sociales (por
ejemplo, hacer cola o agarrar el juguete de otro niño).
Otro aspecto del autocontrol es tener la disciplina para mantenerse en la tarea a pesar de las
distracciones y completar una tarea a pesar de las tentaciones de darse por vencido, pasar a un
trabajo más interesante, o para pasar un buen rato en su lugar. Esto involucra seguir haciendo algo
o mantenerse en algo, aunque preferirías estar haciendo algo más. Se relaciona con el aspecto
final del autocontrol: demorar la gratificación (Mischel et al., 1989), renunciando a un placer
inmediato por una mayor recompensa más tarde (a menudo denominado retraso de descuento por
neurocientíficos y teóricos del aprendizaje; Louie & Glimcher 2010, Rachlin et al. 1991). Sin la
disciplina para completar lo que uno comenzó y retrasar la gratificación, nadie completaría nunca
una tarea larga y lenta, como escribir una disertación, correr un maratón o comenzar un nuevo
negocio.
Aunque los ejemplos anteriores suelen implicar un tira y afloja entre una parte de ti que quiere
hacer X y otra parte de ti que quiere hacer Y (Hofmann et al., 2009), el autocontrol puede ser
necesario cuando no hay deseos competitivos. Es necesario, por ejemplo, no dejar escapar lo que
primero se le viene a la mente (lo que puede herir a los demás o avergonzarle), no llegar a una
conclusión antes de obtener todos los hechos, o no dar la primera respuesta que ocurra para
usted, si tomara más tiempo podría dar una respuesta mejor y más sabia.
Los errores de impulsividad son errores de no poder esperar. Si se puede ayudar a alguien a
esperar, tales errores a menudo se pueden evitar. Muchos de nosotros hemos tenido la
experiencia de presionar el botón "enviar" para un correo electrónico solo para desear no haberlo
hecho. Muchos de nosotros también han tenido la experiencia de nuestra primera interpretación de
la intención detrás de las palabras o acciones de alguien siendo incorrecta, y hemos sido bien
agradecidos que el autocontrol ejerció la esperar hasta que adquirimos más información o
lamentábamos que hemos actuado precipitadamente sin esperar. En las tareas de laboratorio, los
niños pequeños a menudo se apresuran a responder y, por lo tanto, cometen errores dando la
respuesta prepotente cuando se requiere una respuesta diferente.
Ayudar a los niños pequeños a esperar mejora su desempeño. Esto se ha demostrado utilizando
una variedad de tareas de control inhibidor, como go / no-go (Jones et al., 2003), teoría de la
mente (Heberle y otros, 1999), día y noche (Diamond et al., 2002) y una Tarea de búsqueda
piagetiana (Riviere y Lecuyer 2003). El núcleo subtalámico parece jugar un papel crítico en la
prevención de una respuesta tan impulsiva o prematura (Frank 2006).
Diamond y sus colegas (2002) plantearon la hipótesis de que más tiempo ayuda en tales
situaciones porque los niños pequeños necesitan tiempo para calcular la respuesta. Simpson y
Riggs (2007) plantearon la hipótesis de que más tiempo ayuda porque permite que la respuesta
prepotente (que se activa automáticamente mediante un estímulo) compita con el umbral de
respuesta y luego se desvanezca, permitiendo que la respuesta correcta compita con más éxito
[para hacer algo diferente su respuesta prepotente requiere esfuerzo mental y alcanza el umbral de
respuesta más lentamente (Figura 1, ver Band et al., 2003)]. Diamond, Simpson y Riggs (Simpson
et al., 2012) se unieron para probar sus hipótesis. Los resultados apoyan claramente la hipótesis
de la disipación pasiva de Simpson y Riggs.

Figura 1 Modelo de disipación pasiva que muestra cómo el retraso puede mejorar el rendimiento
en tareas inhibitorias (de Simpson et al., 2011).

En una condición de distracción durante la demora, los niños en edad preescolar pudieron resistir
la apertura de cajas en juicios sin ir. Funcionaron bien en tales pruebas a pesar de no poder
calcular nada durante la demora porque estaban ocupados con un juego de adivinanzas.
Cuando se produce una respuesta prepotente incorrecta al ver un estímulo, se puede ayudar a los
individuos a desempeñarse correctamente protegiendo el estímulo de la vista, reduciendo o
eliminando así la necesidad de un control inhibitorio. Por ejemplo, en la famosa prueba de Piaget
de conservación del volumen líquido (Piaget 1952/1941), se vierte la misma cantidad de líquido en
un vaso de precipitados corto y gordo y un vaso de precipitados alto y delgado. Por supuesto, el
nivel del agua es mucho más alto en el alto , vaso delgado, creando una atracción perceptiva para
pensar que hay más agua allí. Los niños de 4 a 5 años que acaban de certificar que la cantidad de
líquido es la misma en dos vasos cortos idénticos, son presa de esta atracción perceptiva. Aunque
ven el líquido derramado desde uno de los vasos cortos en el vaso más alto y delgado, al ver el
nivel más alto de líquido en el vaso alto, afirman que debe haber más líquido allí. Sin embargo, si
están protegidos de ver los dos niveles diferentes de líquido y simplemente se les pregunta qué
vaso tiene más líquido, los niños de 4 a 5 años dan la respuesta correcta (Bruner et al., 1966).
Del mismo modo, los bebés tienen una tendencia prepotente a alcanzar directamente una
recompensa visible. Si hay una barrera transparente entre ellos y la recompensa, los bebés de 6 a
11 meses tienen una gran dificultad para inhibir la atracción perceptiva para seguir tratando de
alcanzar la recompensa a pesar de que la clara barrera los frustra repetidamente. Si la barrera es
opaca, eliminando así la atracción perceptiva, más niños de cada edad tienen éxito en desviarse
alrededor de la barrera y tener éxito en menos tiempo (Diamond 1990, 1991). Muchos adultos usan
una estrategia relacionada al eliminar el engorde de alimentos cuando intentan hacer dieta, lo que
reduce el grado de autocontrol necesario.

Tareas psicológicas representativas utilizadas para evaluar el control inhibitorio


Ejemplos de otras medidas psicológicas de control inhibitorio incluyen la tarea Stroop (MacLeod
1991), la tarea Simon (Hommel 2011), la tarea Flanker (Eriksen y Eriksen 1974, Mullane y otros
2009), tareas antisaccade (Luna 2009, Muñoz y Everling 2004) , tareas de retraso de la
gratificación (Kochanska y otros 2001, Sethi y otros 2000), tareas de ir / no seguir (Cragg y Nación
2008) y tareas de señal de parada (Verbruggen y Logan 2008). Uno de los aspectos más debatidos
de los EF es qué componente (s) de EF requiere una tarea. No todos están de acuerdo en que
estas tareas requieren un control inhibitorio [ver, por ejemplo, MacLeod et al. (2003) en la tarea
Stroop y Roberts & Pennington (1996) en la tarea antisaccade].
Estamos entrenados para leer en busca de significado y para ignorar en gran medida las
características superficiales de las palabras, como el estilo de fuente o el color de la tinta.
Pruebas inconfundibles en la tarea Stroop presentan palabras de color (como "verde") escritas en
el color de otra tinta ("rojo"). Cuando se requiere ignorar el significado de la palabra (es decir,
inhibir nuestra respuesta prepotente a las palabras) y en cambio atender e informar el color de la
tinta, las personas son más lentas y cometen más errores.
Las tareas de Simon presentan dos reglas muy simples: para el estímulo A, presione a la izquierda;
para el Estímulo B presione a la derecha. Solo un estímulo aparece a la vez; cualquiera de los
estímulos puede aparecer a la derecha o a la izquierda. Aunque la ubicación del estímulo es
irrelevante, las personas responden más lentamente cuando el estímulo aparece en el lado
opuesto a su respuesta asociada (denominado efecto Simon, incompatibilidad espacial o
compatibilidad estímulo-respuesta), lo que indica que tenemos una tendencia prepotente a
responder en el mismo lado que un estímulo (Hommel 2011, Lu y Proctor 1995).
Esa tendencia debe inhibirse cuando las ubicaciones de estímulo y respuesta son opuestas
(incompatibles). De hecho, cuando los monos deben alejarse de un estímulo, el vector de
población neuronal en la corteza motora primaria (que codifica la dirección del movimiento
planificado) apunta inicialmente hacia el estímulo y solo luego cambia a la dirección requerida
(mostrando una tendencia prepotente a nivel neuronal a responder a un estímulo, para hacer lo
contrario se requiere que ese impulso se inhibe, Georgopoulos et al.
1989). Para resultados comparables en humanos, ver Valle-Incl'an (1996).
La tarea Spatial Stroop es similar a una tarea de Simon pero minimiza las demandas de memoria
porque el estímulo le muestra dónde responder. Debe presionar en la dirección en que apunta la
flecha.
A veces, la flecha aparece en el lado al que apunta (congruente, compatible
ensayos), pero a veces la flecha aparece en el otro lado (pruebas incongruentes e incompatibles).
La ubicación de la flecha es irrelevante, pero los sujetos todavía tienen tendencia a presionar en el
lado donde aparece la flecha, que debe inhibirse cuando la flecha apunta en la dirección opuesta.
Una versión de la tarea Spatial Stroop aparece en la batería automatizada de pruebas
Neuropsicológicas de Cambridge (CANTAB, Sahakian et al., 1988).
La tarea de Flanker requiere atención selectiva; debes prestar atención al estímulo presentado
centralmente e ignorar los estímulos que lo rodean. Cuando los estímulos laterales se asignan a la
respuesta opuesta al estímulo central (ensayos incompatibles), los sujetos responden más
lentamente debido a la necesidad de ejercer un control descendente (Eriksen & Eriksen 1974).
Nuestra tendencia natural es mirar hacia un estímulo sobresaliente cuando aparece (es decir,
hacer una prosacada). En ensayos en los que se nos indica que inhibimos esa tendencia y en
cambio hacemos lo contrario (es decir, apartar la vista del estímulo, hacer una antisacada), somos
más lentos y propensos a equivocarnos (Muñoz y Everling, 2004). Esta tarea es sensible a las
mejoras del desarrollo durante la última infancia y la adolescencia (Luna 2009, Luna et al., 2004).
Las tareas de demora de gratificación consisten en colocar un refrigerio delicioso antes que los
niños pequeños y pedirles que esperen antes de tomarlo. Los niños pueden recibir más delicia si
esperan, o menos si no pueden esperar. Cada niño es evaluado individualmente.
Volver a evaluar es difícil porque es crítico que el niño no sepa cuánto tiempo esperará
ser. Esta tarea parece predecir los EF y el rendimiento académico en edades mucho más tardías
(Eigsti et al., 2006).

Dos medidas de inhibición de la respuesta ampliamente utilizadas (las tareas de ir / no avanzar y


de señal de parada) son diferentes de otras medidas, ya que los participantes no inhiben una
respuesta para hacer otra; simplemente inhiben una respuesta para no hacer nada. Las tareas de
ir / no seguir requieren que, por lo general, presione un botón cuando aparece un estímulo, pero
cuando aparece un estímulo determinado, no debe presionar. En la tarea de señal de parada, la
señal de marcha se presenta en todos los ensayos; en una minoría de ensayos después de la
señal de ir y justo cuando el sujeto está a punto de responder, aparece una señal de alto
(generalmente un sonido) que indica que no se debe presionar el botón en esa prueba. Las
analogías del mundo real de verificar una acción que estaba a punto de realizarse serían cuando
una situación, o su evaluación de la misma, cambia repentinamente, como cuando está a punto de
cruzar la calle y la luz cambia repentinamente o un bateador revisa un columpio. Las tareas go /
no-go y stop-signal no son idénticas en sus requisitos inhibitorios (Verbruggen y Logan 2008) y
difieren de muchas instancias del mundo real del control inhibitorio (Aron 2011). En lugar de ser
ejemplos paradigmáticos de cuándo se necesita un control inhibitorio, parecen ser casos inusuales.

Las similitudes y diferencias entre diversas formas de control inhibitorio

Son los diferentes aspectos del control inhibitorio disociables el uno del otro? Es el mismo sistema
neural requerido para resistir interna y distracciones externas? Es el sistema neuronal que subsiste
inhibición cognitiva igual que esa inhibición de la atención y / o ¿acción? Es el sistema neuronal
que se encuentra inhibición en la atención (control de interferencia / atención selectiva) el mismo
sistema neuronal que preserva la inhibición en acción (inhibiendo una tendencia de respuesta
prepotente)? Ciertamente, el las formas de inhibición parecen bastante dispares (Nigg 2000). Sin
embargo, la evidencia indica que diversos tipos del control inhibitorio de la atención y la acción
parecen compartir neuronal sustancialmente similar bases (Bunge y otros 2002, Cohen et al.,
2012). La inhibición cognitiva, sin embargo, parece ser disociable (Engelhardt et al., 2008,
Friedman Y Miyake 2004). Hay algunos emergentes evidencia de que el retraso de la gratificación
podría ser también disociable (Diamond & Lee 2011). Los análisis de factores han encontrado que
la inhibición de atención (resistiendo la interferencia del distractor) y inhibición de la acción
(inhibición de una respuesta prepotente) están fuertemente correlacionados y caen a lo largo de
una factor único (Friedman y Miyake 2004). Es Constantemente encontró que cuando se requiere
para ejercer un tipo de autocontrol (por ejemplo, resistencia a los dulces), y luego inmediatamente
después de un segundo tipo de autocontrol en un superficialmente sin relación dominio (por
ejemplo, la tarea de señal de parada), personas están más perjudicados en la segunda tarea que si
hicieron una tarea difícil diferente primero que hizo no requiere autocontrol (por ejemplo, cálculos
matemáticos; Muraven 2010, Muraven y Baumeister 2000). Es el sistema neuronal requerido para
inhibir un acción y no actuar en absoluto (p. ej., en pruebas sin autorización) lo mismo que el
sistema requerido para inhibir uno acción para hacer otro? Petrides (1986) y de Jong et al. (1995)
sugieren que no lo es.
¿El sistema neuronal que subyace a la capacidad de inhibir una acción no deseada es el mismo
que el sistema subyacente a la capacidad de controlar una acción deseada (por ejemplo, como no
balancearse en una bola mal lanzada o en la tarea de señal de parada)? ¿Se desarrollan al mismo
tiempo todas estas formas de inhibición y son igualmente susceptibles a la disrupción debido a una
anormalidad genética particular o un insulto ambiental durante el desarrollo? Si son separables,
¿cómo vamos a dividirlos en componentes (Casey 2001, Nigg 2000)? Ciertamente, la inhibición
automática (como la que se observa en el parpadeo atencional o cebado negativo) es disociable
del control inhibitorio volitivo y esforzado discutido aquí (Carr et al., 2006, Nigg et al., 2002) y
aunque la inhibición esforzada disminuye con el envejecimiento, no está claro si la inhibición
automática sí lo hace (Gamboz et al., 2002).

Desarrollo del control inhibitorio

El control inhibitorio es desproporcionadamente difícil para los niños pequeños. Por ejemplo, la
diferencia tanto en la velocidad como en la precisión del rendimiento infantil en todas las edades de
4 a 9 entre (a) siempre respondiendo del mismo lado que un estímulo y (b) inhibiendo esa
tendencia prepotente y siempre respondiendo en el lado opuesto a el estímulo es mayor que la
diferencia en su velocidad o precisión para (a) tener en mente dos asociaciones estímulo-
respuesta en mente versus (b) tener en mente seis asociaciones estímulo-respuesta en mente
(Davidson et al., 2006; ver Figura 2). Eso es cierto ya sea que las pruebas del mismo lado se
realicen antes o después de las del lado opuesto (Wright & Diamond 2012). Lo contrario es cierto
para los adultos. Es mucho más difícil para nosotros tener en mente seis asociaciones que solo
dos, pero no es más difícil para nosotros responder siempre del lado opuesto a un estímulo que
responder siempre del mismo lado que un estímulo (nuestra velocidad y precisión para cada uno)
son equivalentes, Davidson et al., 2006, Lu y Proctor, 1995).
El control inhibitorio continúa madurando durante la adolescencia (Luna 2009, Luna et al., 2004).
El control inhibitorio temprano en la vida parece ser bastante predictivo de los resultados a lo largo
de la vida, incluso en la edad adulta. Cuando 1.000 niños nacidos en la misma ciudad en el mismo
año fueron seguidos durante 32 años con una tasa de retención del 96%, Moffitt et al. (2011)
encontraron que los niños que tenían entre 3 y 11 años mejor control inhibitorio (p. Ej., Eran
mejores en esperar su turno, menos distraídos, más persistentes y menos impulsivos) eran más
propensos que los adolescentes a seguir en la escuela y eran menos es probable que tome
decisiones arriesgadas o que fume o consuma drogas. Crecieron para tener una mejor salud física
y mental (p. Ej., Tenían menos probabilidades de tener sobrepeso o hipertensión arterial o
problemas de abuso de sustancias), ganaban más y eran más adultos 30 años después que los
que tenían un peor control inhibitorio como niños, controlando el cociente intelectual, el género, la
clase social y la vida en el hogar y las circunstancias familiares durante su crecimiento. También
fueron más felices como adultos (Moffitt 2012).
Sin embargo, el control inhibitorio disminuye notablemente durante el envejecimiento normal
(Hasher y Zacks 1988, Hasher et al., 1991). Por ejemplo, los adultos mayores son pobres para
inhibir las distracciones visuales (Darowski et al., 2008, Gazzaley et al., 2005) y las distracciones
auditivas (Alain y Woods 1999, Barr y Giambra 1990). Los adultos mayores muestran una mejoría
normal de los estímulos que deben atenderse, pero menos o incluso ninguna supresión de los
estímulos que se ignorarán (Gazzaley et al., 2005), proporcionando una evidencia bastante fuerte
de un déficit de control inhibitorio en el envejecimiento.No importa si los participantes están
preparados para distracción o no, e independientemente de por cuánto tiempo el período entre el
preaviso y los estímulos o cuánto tiempo el intervalo entre los ensayos, los adultos mayores son
sustancialmente peores que los adultos más jóvenes al suprimir información irrelevante (Zanto et
al., 2010). Los problemas de control inhibitorio de los adultos mayores también son evidentes en la
tarea antisacade (Peltsch et al., 2011, Sweeney et al., 2001).
Figura 2 En cada edad estudiada, los niños eran más lentos y menos precisos en el bloqueo
congruente que en el bloqueo incongruente. Ese efecto está completamente ausente en los
adultos, que son tan rápidos y precisos en el bloqueo incongruente como en el congruente. Las
demandas de memoria de esos dos bloques eran las mismas; solo se diferencian en que el
bloqueo incongruente requiere control inhibitorio y el bloque congruente no (basado en Davidson et
al., 2006, esto ahora se llama Corazones y flores).

MEMORIA DE TRABAJO

Otro núcleo EF es la memoria de trabajo (WM), que implica tener en cuenta la información y
trabajar mentalmente con ella (o dicho de otra manera, trabajar con información que ya no está
presente perceptiblemente; Baddeley & Hitch 1994, Smith & Jonides 1999). Los dos tipos de WM
se distinguen por contenido-verbal WM y no verbal (visual-espacial) WM. WM es fundamental para
darle sentido a cualquier cosa que se desarrolle con el tiempo, ya que eso siempre requiere tener
en cuenta lo que sucedió antes y relacionarlo con lo que viene después. Por lo tanto, es necesario
para dar sentido al lenguaje escrito o hablado, ya sea una oración, un párrafo o más. Hacer
cálculos en la cabeza requiere WM, al igual que elementos de reordenamiento mental (como
reorganizar una lista de tareas pendientes), traducir instrucciones en planes de acción, incorporar
nueva información en sus planes de pensamiento o acción (actualización), considerar alternativas y
relacionarse mentalmente información para derivar un principio general o para ver las relaciones
entre elementos o ideas. El razonamiento no sería posible sin WM. WMis es crítico para nuestra
capacidad de ver conexiones entre cosas aparentemente no relacionadas y separar los elementos
de un todo integrado, y por lo tanto a la creatividad porque la creatividad implica desmontar y
recombinar elementos de nuevas maneras. WM también nos permite traer conocimiento
conceptual y no solo información perceptiva para influir en nuestras decisiones, y considerar
nuestras esperanzas pasadas y futuras recordadas al hacer planes y tomar decisiones.

Memoria de trabajo versus memoria de corto plazo

WM (tener en cuenta la información y manipularla) es distinta de la memoria a corto plazo (solo


tiene en cuenta la información). Se agrupan en factores separados en el análisis factorial de niños,
adolescentes y adultos (Alloway et al., 2004, Gathercole et al., 2004). Están vinculados a diferentes
subsistemas neuronales. WM confía más en la corteza prefrontal dorsolateral, mientras que
mantiene la información en mente pero no la manipula [siempre y cuando el número de elementos
no sea grande (supraumbral)] no necesita la participación de la corteza prefrontal dorsolateral
(D'Esposito et al., 1999, Eldreth y otros, 2006, Smith y Jonides 1999). Los estudios de imagen
muestran activación frontal solo en la corteza prefrontal ventrolateral para el mantenimiento de la
memoria que no es supraumbral.
WM y la memoria a corto plazo también muestran diferentes progresiones de desarrollo; este
último se desarrolla antes y más rápido. Una tarea de Simon (descrita anteriormente) requiere que
los sujetos recuerden dos reglas (para el Estimulo 1 presione a la derecha, para el Estimulo 2
presione sobre la izquierda). Una tarea superficialmente similar, originalmente llamada tarea Dots y
más tarde renombrada como Tarea Corazones y Flores, también requiere que los sujetos
recuerden dos reglas (para el Estimulo 1 presione en el mismo lado que el estímulo, para el
Estímulo 2 presione en el lado opuesto al estímulo; Davidson et al., 2006; Diamond et al., 2007).
Mientras que el componente de memoria de la tarea Simon solo necesita tener en cuenta la
información, tenga en cuenta que se requiere W para la tarea Dots porque la instrucción de usar la
mano en el lado igual o opuesto al estímulo debe traducirse en si usar la mano derecha o izquierda
. Las reglas no solo deben tenerse en mente, sino también deben ser traducidas o transformadas
mentalmente. La comparación del rendimiento en las tareas de Simon and Dots a lo largo de la
edad proporciona una visión clara del costo adicional que la memoria de corta duración de
WMversus exige a los niños de edades comprendidas entre 4 y 13 y adultos (ver Figura 3,
Davidson et al., 2006).

Relaciones entre la memoria de trabajo y el control inhibitorio


Generalmente se necesitan unos a otros y cocurren.

Una instancia prototípica de cuándo se necesitan FE es la clase de situaciones en las que debe
actuar en contra de su tendencia inicial sobre la base de la información que se tiene en cuenta. El
control inhibitorio y la WM se apoyan entre sí y rara vez, si alguna vez, es uno necesario, pero no el
otro.

La memoria de trabajo admite control inhibitorio.

Debes mantener tu meta para saber qué es relevante o apropiado y qué inhibir. Al concentrarse
especialmente en la información que tiene en mente, aumenta la probabilidad de que esa
información guíe su comportamiento, y disminuye la probabilidad de un error inhibitorio (emitiendo
erróneamente la respuesta predeterminada, o normalmente prepotente, cuando debería haber sido
inhibido).
Usar señales visuales para ayudar a los niños pequeños a recordar lo que acaban de decir puede
mejorar notablemente su rendimiento de control inhibitorio.
Por ejemplo, un programa escolar para niños de 4 a 5 años llamado Tools of the Mind utiliza
ayudas visuales en una actividad llamada Buddy Reading (Bodrova & Leong 2007). Cada niño
elige un libro ilustrado, se empareja con otro niño y se turnarán para contar la historia que
acompaña a su libro. Con cada niño ansioso por contar su historia, nadie quiere escuchar. Para
ayudar a los niños a tener éxito en el control inhibitorio, los maestros usan una ayuda de memoria
visual, entregando a un niño de cada par un dibujo de una oreja, explicando: "Las orejas no hablan;
los oídos escuchan ". Con ese recordatorio concreto, el niño con el oído impide hablar y escucha.
Sin ella, el niño no podría hacer eso. Después de unos meses, la imagen ya no es necesaria; el
niño ha internalizado el recordatorio.

El control inhibitorio es compatible con la memoria de trabajo.

Para relacionar múltiples ideas o hechos, debe ser capaz de resistirse a centrarse exclusivamente
en una sola cosa, y recombinar ideas y hechos de formas nuevas y creativas que necesita para
poder resistir la repetición de viejos patrones de pensamiento.
Para mantener su mente enfocada en aquello en lo que desea enfocarse, debe inhibir las
distracciones internas y externas. Cuando tal inhibición falla, su mente puede vagar. Muchos de
nosotros estamos familiarizados con darse cuenta de repente de que no sabemos qué había en el
pasaje que supuestamente acabamos de leer porque nuestra mente estaba en otra parte (había
vagado). Varios estudios han explorado tales divagaciones mentales (por ejemplo, Kane et al.,
2007, Mason et al., 2007, Smallwood & Schooler, 2009). Se informa que la meditación reduce la
distracción al disciplinar la mente en el arte de mantenerse enfocado (Hözel et al., 2011, Zeidan et
al., 2010). El control inhibitorio también puede ayudar a WM ayudando a evitar que nuestro espacio
de trabajo mental se sature suprimiendo pensamientos extraños (es decir, eliminando información
irrelevante del área de trabajo de WM), resistiendo la interferencia proactiva eliminando información
irrelevante de ese espacio de trabajo de capacidad limitada ( Hasher & Zacks 1988, Zacks &
Hasher 2006). La inhibición cognitiva del grupo Hasher y Zacks bajo WM. Como se señaló
anteriormente, pueden tener razón en que la inhibición en el servicio de protección del espacio de
trabajo mental para WM está intrínsecamente relacionada con WM.
Un excelente ejemplo de no saturar el WM space de uno innecesariamente se puede ver con una
prueba interesante desarrollada por Duncan et al. (2008)
A un grupo de sujetos se les instruye sobre dos tareas (una tarea de carta y una tarea de número)
y luego se les dice que pueden ignorar la tarea numérica por el momento porque ahora solo
estarán haciendo la tarea con la letra. A otro grupo solo se le instruye sobre la tarea de la carta.
Los estímulos se presentan en dos columnas. Los sujetos reciben instrucciones de que cuando ven
un signo más, deben acudir a la columna de la derecha, mientras que un signo menos significa
prestar atención a la columna de la izquierda. Cuando se les pregunta antes o después de la
prueba, todos los sujetos recuerdan correctamente lo que deben hacer por un signo más o menos.
Todos obedecen esas reglas perfectamente cuando se les instruye en una sola tarea. Sin
embargo, cuando se les instruye sobre dos tareas, las personas con EFs peores a menudo no
pueden cambiar de columnas cuando deberían. Casi todos los participantes que obtuvieron una
desviación estándar> 1 por debajo de la media de la población en una medida de razonamiento de
EFs no observaron las reglas de signo más y menos. Casi nadie que obtuvo una puntuación
superior a la media en la medida EF lo hizo.
¿Por qué las personas con FE más pobres obedecen las reglas de signo más y menos cuando se
les instruye en una sola tarea, pero las ignoran cuando realizan exactamente la misma tarea
después de haber sido instruidos inicialmente en una segunda tarea que se les dice que ignoren?
Presumiblemente es porque no pudieron despejar la tarea irrelevante de su espacio de trabajo
mental (no pudieron inhibirlo o suprimirlo), y entonces estaba abarrotando su WM de capacidad
limitada. En ninguna condición, no recuerdan las reglas de signo más y menos; es simplemente
que en la condición de instrucción más completa no actúan de acuerdo con esas reglas.
Si el origen de su problema es, como sospechamos, tratar de contener más en WM del que es
necesario, es una reminiscencia de los problemas que tienen los niños pequeños. De 10 a 12
meses, los bebés pueden recuperar con éxito un objeto que ven oculto primero en el Lugar A y
luego en el Lugar B, incluso después de un retraso de cinco segundos entre el escondite y la
recuperación (tarea A-not-B; Diamond 1985). año y medio más tarde, los niños pequeños
recuperan un objeto confiablemente cuando lo ven colocado dentro de un contenedor y luego ven
ese contenedor escondido en el Lugar A y luego en el Lugar B con un retraso de cinco segundos
entre ocultarse y recuperarse (A-no-B con desplazamiento invisible, Diamond et al., 1997).
Para los adultos, las dos tareas son comparables: recuerde si la recompensa estaba oculta en A o
B en esta prueba. Parece que los bebés intentan tener demasiado en cuenta cuando se enfrentan
a un desplazamiento invisible (es decir, que el juguete está en el contenedor y el contenedor
estaba oculto en A o B).
Rendimiento de los adultos con FE más pobres en Duncan et al. La tarea también recuerda a los
niños de 3 años en la tarea de clasificación de tarjetas de cambio dimensional (Zelazo et al., 1996).
Los niños de 3 años pueden clasificar sin problemas por color o forma, pero cuando se les ordena
cambiar la dimensión que están ordenando, continúan ordenando por la primera dimensión. Sin
embargo, si les preguntas, pueden decirte que la segunda dimensión ahora es relevante, qué es y
cómo clasificarla (Cepeda & Munakata 2007, Zelazo et al., 1996).
No es que hayan olvidado qué dimensión es relevante ni cómo ordenarla (así como los adultos con
FE más pobres no han olvidado las reglas de signo más y menos signo). Es simplemente que los
miembros de ninguno de los grupos usan esa información para guiar su comportamiento.

Desenredar la memoria de trabajo y el control inhibitorio.

Si WM y el control inhibitorio están tan entrelazados, ¿nunca es posible formular preguntas de


investigación específicas para uno u otro? No, es posible. La influencia del control inhibidor de
WMor puede minimizarse o controlarse. Por ejemplo, en la tarea Hearts and Flowers
(anteriormente conocida como Dots), los bloques congruentes e incongruentes implican tener en
cuenta una regla. Se diferencian solo en la demanda inhibitoria presente en el bloque
incongruente. Contrarrestar el orden de presentación de los dos bloques (para controlar posibles
efectos de orden o conmutación), un peor rendimiento en el bloque incongruente proporciona una
indicación del costo de tener que inhibir la tendencia prepotente a responder del mismo lado que el
estímulo, controlando por demandas de memoria. Una tarea Spatial Stroop impone demandas
mínimas a la memoria porque los estímulos mismos le indican dónde responder (ojos mirando
hacia la izquierda o derecha, o flechas hacia la izquierda o derecha), por lo que los costos de
rendimiento en la condición incongruente de una tarea Spatial Stroop se deben principalmente a
dificultad inhibiendo la tendencia prepotente de responder del mismo lado que el estímulo.
Por el contrario, reordenar los artículos que uno ha escuchado según una regla (por ejemplo, orden
alfabético o numérico, tamaño o distancia de un punto) requiere poca inhibición atencional o de
respuesta y, por lo tanto, es una medida relativamente pura de WM (más inhibición cognitiva).
Comparando el rendimiento en la tarea Corazones y flores con una versión de control ("Cuando los
ojos miran hacia abajo, presiona del mismo lado que el estímulo"; "Cuando los ojos miran en
diagonal hacia el lado opuesto, presiona el lado opuesto como el estímulo ") Le permite a uno
determinar el costo de desempeño de tener que usar WM versus solo mirar el estímulo para ver
dónde responder.
¿Tiene éxito el control inhibitorio pero es el resultado de una buena memoria de trabajo?

Existe un desacuerdo entre los investigadores EF sobre si la inhibición está separada de la madre
o si la inhibición es un producto conductual del ejercicio de la WM, no una habilidad cognitiva
separada. Una tercera opinión es que la WM y la inhibición dependen del mismo sistema de
capacidad limitada, de modo que aumentar la demanda en cualquiera de ellos afecta la capacidad
de uno para hacer lo otro (por ejemplo, Engle & Kane 2004, Wais & Gazzaley 2011). La opinión de
que WM es derivado de control primario e inhibitorio tiene varios defensores (por ejemplo, Egner &
Hirsch 2005, Hanania & Smith 2010, Nieuwenhuis y Yeung 2005). Esa visión se mantiene
universalmente entre aquellos que hacen modelos computacionales (Miller & Cohen 2001,
Munakata et al., 2011).
La activación sola se considera suficiente; no hay necesidad de plantear supresión o inhibición. Si
mantiene su meta lo suficientemente firme en mente, actuará de manera adecuada. La
representación del objetivo puede ser más o menos sólida en WM; cuando es débil o difusa, la
inclinación conductual prepotente de uno puede ganar en competencia con ella (por ejemplo,
Munakata et al., 2011).
Otros investigadores encuentran empíricamente que la supresión (control inhibitorio) y la
potenciación (activación de objetivos en WM) son realmente disociables (por ejemplo, Davidson et
al., 2006, Gernsbacher & Faust 1991, Zanto et al., 2011). Por ejemplo, cuando un estímulo se
superpone a otro y se instruye a los sujetos a prestar atención a los estímulos en la capa externa,
ignorando los estímulos de fondo, los adultos mayores muestran una mejora normal de los
estímulos que se atenderán pero poca o ninguna supresión del estímulo. estímulos ignorados, que
llevan a Zanto et al. (2011) para concluir que la mejora y supresión se basan en mecanismos
distintos, que "la supresión no es simplemente falta de realce" (p.660). El debate continúa
Un tipo de falla de EFs son los resbalones de acción, donde tenemos la intención de hacer una
cosa pero hacer otra cosa (la acción habitual, habitual o más fácilmente provocada). En tales
ocasiones, es como si nos dejáramos funcionar automáticamente cuando deberíamos haber
estado prestando atención (cuando deberíamos haber estado ejercitando nuestros EF). Algunos
ejemplos serían (a) marcar el número anterior de un amigo cuando sabe que su amigo tiene un
número nuevo y probablemente incluso se recordó a sí mismo cuándo se sentó a llamar o (b) si
deseaba desviarse de su ruta normal a casa para hacer un recado pero encontrar que ha
conducido más allá del punto de inflexión y se dirige directamente a casa.
Una gran proporción de errores distraídos en realidad toman la forma de segmentos intactos, bien
organizados de acción especializada que son adecuados para el contexto ambiental la mayor parte
del tiempo, pero no cuando las circunstancias cambiantes requieren alguna alteración de la
práctica normal (Reason & Mycielska 1982 , pp. 39-40).
Tales resbalones parecen deberse a no atender el objetivo que tiene en mente. Sabes
perfectamente lo que querías hacer. Si se le pregunta, puede indicar el objetivo de inmediato. Por
unos momentos o más, sin embargo, su atención se preguntó, y sin instrucciones descendentes
para hacer lo contrario, simplemente hizo lo de siempre.
La causa de tales errores de acción parece fundamentalmente diferente de otras instancias cuando
las personas parecen actuar en contra de su intención.
Un ejemplo podría ser comer deliciosas tartas de chocolate cuando desee perder peso. Cuando
hice esto, no hubo un lapso temporal en atender el objetivo de perder peso; Lo tenía claramente en
mente. Sin embargo, había dos objetivos que compiten entre sí, y el chocolate, ahora superado por
la pérdida de peso, más tarde. Un tipo de ejemplo diferente podría ser una reacción impulsiva tan
rápido que tus palabras o acciones salgan antes de que el control descendente pueda inhibirlas y
generar una respuesta más considerada (ver Figura 1 arriba).
Este tipo de errores de acción no parecen surgir de un fallo o un déficit de WM.

Teorías de la memoria de trabajo que incorporan aspectos del control inhibitorio bajo lo que
se llama memoria de trabajo.

Aunque los investigadores de EF se refieren a WM como un subcomponente de EF, muchos


investigadores de la memoria de trabajo utilizan el término WM de forma mucho más amplia, de
modo que se convierte aproximadamente en sinónimo de EF. Por ejemplo, Engle y Kane definen
WM como la capacidad de (a) mantener la información seleccionada en un estado activo fácilmente
recuperable, mientras que (b) inhibir (bloquear) distractores e interferencias (es decir, memoria a
corto plazo + control de interferencia en la atención y niveles cognitivos; Conway y Engle 1994;
Kane y Engle 2000, 2002).
Las funciones del ejecutivo central en el modelo de memoria de trabajo de Baddeley (Baddeley &
Hitch 1994) incluyen control inhibitorio y flexibilidad cognitiva: (a) multitarea, (b) cambio entre tareas
o estrategias de recuperación, y (c) la capacidad de asistir e inhibir en de una manera selectiva
Mi propia preferencia sería reservar el término WM para significar solo tener en cuenta la
información y trabajar con ella (trabajando con información que no está presente perceptivamente).

Memoria de trabajo y atención selectiva y enfocada

Centrarse en la información que se tiene en cuenta durante varios segundos se podría llamar
fácilmente, manteniendo su atención centrada en esos contenidos mentales durante varios
segundos. La WM y la atención selectiva y enfocada parecen ser similares en muchos sentidos,
incluida la base neuronal. El sistema prefrontalparietal que admite WM, que nos permite centrarnos
selectivamente en la información que se tiene en cuenta, eliminando los pensamientos irrelevantes,
se superpone sustancialmente con el sistema prefrontalparietal que nos ayuda a atender
selectivamente los estímulos en nuestro entorno, eliminando los estímulos irrelevantes (p. Ej., Awh
et al. al. 2000, Awh & Jonides 2001, Gazzaley & Nobre 2012, Ikkai & Curtis 2011, LaBar y otros
1999, Nobre & Stokes 2011). Las simulaciones han demostrado que las mejoras en el desarrollo
de WM pueden ayudar a mejorar el desarrollo de la atención selectiva (Stedron et al., 2005). Las
personas son más rápidas para notar y responder a los estímulos en un lugar que tienen en WM, y
si se ven obligados a orientar su atención desde un lugar que intentan mantener en WM, su
precisión de memoria se ve afectada (Awh & Jonides 2001, Kuo et al., 2012, Wais et al., 2010).

Tareas psicológicas representativas


Utilizado para evaluar la memoria de trabajo

Las tareas de intervalo de dígitos hacia adelante (repetir ítems atrás en el orden en que las
escuchó) son una medida de memoria a corto plazo, no de WM, ya que solo requieren tener en
cuenta la información.
El tramo de dígitos hacia atrás (digamos los elementos en orden inverso) se acerca más a ser una
tarea de WM a menos que una persona pueda ver en su mente los elementos que se dijeron y
simplemente leerlos del último al primero. Pedir a los sujetos que reordenen los artículos que han
escuchado es una excelente medida de MW.
Podría estar repitiendo los números que acaban de escuchar (quizás 6, 9, 4, 7) en orden numérico
(4, 6, 7, 9), repitiendo ítems reordenados por tamaño (p. Ej., Reordenando gato, elefante, hormiga,
tigre) en el orden hormiga, gato, tigre, elefante), o reordenado por la distancia desde los puntos A y
B para hacer la ruta más eficiente. Aquí, A podría ser un trabajo y B podría estar en casa, y los
ítems podrían ser tiendas de abarrotes, limpiadoras, gasolineras y oficinas de correos.
Una medida ampliamente utilizada de WM visual-espacial es la prueba de Corsi Block (Lezak
1983). Un sujeto observa cómo el verificador toca una serie de bloques, luego el sujeto toca los
bloques en el mismo orden. Una versión computarizada de esto y de un lapso de dígitos hacia
atrás aparece en la batería de la Evaluación Automatizada de la Memoria de Trabajo (AWMA)
(Alloway 2007, Alloway et al., 2009). Ha sido estandarizado en 1,470 niños de 5 a 6 años y 1,719
niños de 8 a 9 años (Alloway et al., 2009), y tiene una excelente validez de constructo. Otra
variante computarizada de la tarea Corsi Block aparece como parte de la batería CANTAB,
normada para niños a través de adultos (Luciana y Nelson 2002, Robbins et al., 1998). Esto
realmente no requiere manipulación mental. El laboratorio de Bialystok ha desarrollado una versión
que requiere reordenamiento (de ahí la manipulación, Feng et al., 2007).
En la tarea de Señalamiento autodirigido ideada por Petrides (Petrides y otros 1993, Petrides y
Milner 1982), los sujetos ven de 3 a 12 elementos (que pueden ser dibujos lineales, diseños
abstractos o cajas que contienen recompensas) y se les pide que toquen un artículo a la vez, en
cualquier orden, sin repetir una elección, asegurándose de tocar todo.
Cuando las recompensas están ocultas, los sujetos reciben comentarios después de cada elección
porque después de haber encontrado la recompensa en una caja una vez, la caja estará vacía
durante el resto de esa prueba. Recordar qué elementos ha tocado por su identidad se prueba con
elementos que son diferentes entre sí, sus ubicaciones aleatorias codificadas después de cada
alcance (informatizadas por Diamond et al.
2004). Recordar qué elementos ha tocado por su ubicación espacial se prueba utilizando
elementos idénticos que permanecen estacionarios (por ejemplo, Diamond et al., 1997, Wiebe et
al., 2010). La batería CANTAB ofrece una versión informatizada de la versión de identidad
espacial. Aunque esta tarea indudablemente depende de la corteza prefrontal dorsolateral [como
estudios con monos lesionados (Petrides 1995), adultos humanos con daño cerebral (Owen et al.,
1996) y neuroimagen funcional en adultos sanos (Petrides et al., 1993) han demostrado
claramente] , no es sensible al nivel de dopamina en el dorsolateral prefrontal
corteza (Collins et al., 1998; Diamond et al., 1997, 2004), aunque otras tareas de FE que dependen
de la corteza prefrontal dorsolateral son sensibles a eso.
Para estudiar WM, los investigadores a menudo usan tareas complejas, también llamadas tareas
de WM span, como el lapso de conteo o el lapso de lectura (Barrouillet et al., 2009, Case 1995,
Conway et al., 2005, Daneman & Carpenter 1980), pero estas tareas a menudo requieren más
subcomponentes de EF que solo tener en cuenta la información y manipularla, en realidad son
medidas EF en lugar de solo medidas del subcomponente de memoria de trabajo. Las tareas N-
back (también denominadas Tareas de rendimiento continuo AX o AX-CPT) también se utilizan a
menudo para evaluar WM (Owen y otros 2005, Verhaeghen & Basak 2005), aunque también
requieren altos niveles de atención selectiva y sostenida. Probablemente causaría menos
confusión si todas estas medidas se llamaran tareas EF.

Desarrollo de la memoria de trabajo

La capacidad de mantener la información en mente se desarrolla muy temprano; incluso los bebés
y los niños pequeños pueden tener en mente una o dos cosas durante bastante tiempo (Diamond
1995, Nelson et al., 2012).
Los bebés de solo 9 a 12 meses pueden actualizar los contenidos de su MV, como se ve en tareas
tales como A-not-B (Bell & Cuevas 2012, Diamond 1985).
Sin embargo, ser capaz de mantener muchas cosas en mente o realizar cualquier tipo de
manipulación mental (por ejemplo, reordenar las representaciones mentales de los objetos por
tamaño) es mucho más lento de desarrollar y muestra una progresión de desarrollo prolongada
(Cowan et al., 2002, 2011; Crone et al. al. 2006; Davidson et al. 2006; Luciana et al. 2005).
WMdeclines durante el envejecimiento (por ejemplo, Fiore et al., 2012, Fournet et al., 2012). Gran
parte parece deberse a un control inhibitorio decreciente que hace que los adultos mayores sean
más vulnerables a la interferencia proactiva y retroactiva (Hedden & Park 2001, Solesio-Jofre y
otros 2012) y a la distracción (Rutman et al., 2010, Zanto y Gazzaley 2009). Recuerde que los
niños pequeños también son desafiados desproporcionadamente por la inhibición en comparación
con los adultos jóvenes (Davidson et al., 2006). La mejora de la capacidad para inhibir la
interferencia parece fundamental para las mejoras relacionadas con la edad en la WM en niños
(Hale et al., 1997), así como la incapacidad de inhibir la interferencia puede ser la base de la
disminución de WM en adultos mayores.
Disminución en WM con envejecimiento y mejora en WM durante el desarrollo también están
altamente correlacionados con la disminución en la velocidad de procesamiento con el
envejecimiento y su mejora durante el desarrollo temprano (adultos mayores: Rozas et al., 2008,
Salthouse 1992, Zimprich & Kurtz 2012; y otros, 1982, Fry & Hale 2000).
Cómo entender la relación entre la velocidad de procesamiento y los EF es controvertido; la
dirección de la causalidad puede ir en cualquier dirección, o un tercer factor puede ser causal para
ambos y, por lo tanto, su correlación (Diamond 2002).

FLEXIBILIDAD COGNITIVA
La flexibilidad cognitiva (el tercer núcleo EF) se basa en los otros dos y se produce mucho después
en el desarrollo (Davidson et al., 2006; Garon et al., 2008). Un aspecto de la flexibilidad cognitiva
es poder cambiar las perspectivas espacialmente (p. Ej., "¿Qué aspecto tendría si lo viera desde
una dirección diferente?") O interpersonal (por ejemplo, "Déjame ver si puedo ver esto desde tu
punto de vista"). ver"). Para cambiar las perspectivas, tenemos que inhibir (o desactivar) nuestra
perspectiva anterior y cargar en MW (o activar) una perspectiva diferente.
Es en este sentido que la flexibilidad cognitiva requiere y se basa en el control inhibitorio y WM.
Otro aspecto de la flexibilidad cognitiva implica cambiar la forma en que pensamos sobre algo
(pensar de manera diferente). Por ejemplo, si una forma de resolver un problema no funciona,
¿podemos pensar en una nueva forma de atacar esto o de concebir esto que no se haya
considerado antes?
La flexibilidad cognitiva también implica ser lo suficientemente flexible para ajustarse a las
demandas o prioridades cambiantes, admitir que se equivocó y aprovechar las oportunidades
repentinas e inesperadas.
Supongamos que planea hacer X, pero surgió una oportunidad increíble para hacerlo: ¿tiene la
flexibilidad para aprovechar la casualidad?
Cuando un alumno no entiende un concepto, a menudo le echamos la culpa al alumno: "Si solo el
alumno fuera más brillante, él o ella habría captado lo que estoy tratando de enseñar". Podríamos
ser flexibles y considerar una perspectiva diferente: " ¿Qué podría hacer yo, el maestro, de manera
diferente? ¿Cómo puedo presentar el material de otra manera o redactar la pregunta de manera
diferente para que este alumno tenga éxito?
Hay mucha superposición entre la flexibilidad cognitiva y la creatividad, el cambio de tareas y el
cambio de conjunto. La flexibilidad cognitiva es lo opuesto a la rigidez.

Tareas psicológicas representativas utilizadas para evaluar la flexibilidad cognitiva

Una familia de tareas que aprovecha la flexibilidad cognitiva incluye la fluidez del diseño (también
llamada tarea de usos inusuales), la fluidez verbal y la fluidez de la categoría (o semántica). Es
posible que se le pregunte, por ejemplo, cuántos usos puede pensar para una tabla o cuántas
palabras puede pensar que comienzan con la letra F, o se le puede pedir que alterne entre los
nombres de los animales y los nombres de los alimentos. (Baldo y otros 2001, Baldo y Shimamura
1997, Chi et al., 2012, Van der Elst et al., 2011). En primer lugar, le vienen a la mente las
respuestas más comunes, como comer o escribir en una mesa, pero las personas creativas o de
mentalidad más flexible pueden encontrar otros usos, como bailar en una mesa, ponerse debajo de
ella para mantenerse secos, pararse. de lado y utilizándolo como escudo, cortándolo para obtener
leña o usándolo como instrumento de percusión.
La flexibilidad cognitiva a menudo se investiga utilizando cualquiera de una amplia gama de tareas
de cambio de tareas y cambio de conjunto. La más antigua de estas es probablemente la tarea de
clasificación de tarjetas de Wisconsin (Milner 1964, Stuss et al., 2000), una de las pruebas clásicas
de la función de la corteza prefrontal. Cada tarjeta en esta prueba se puede ordenar por color,
forma o número.
La tarea para el participante es deducir el criterio de clasificación correcto sobre la base de la
retroalimentación y cambiar de forma flexible las reglas de clasificación siempre que el
experimentador dé su opinión de que el criterio de clasificación ha cambiado.
La mayoría de los paradigmas de cambio de tareas implican dos tareas. Esas tareas pueden
indicar si (a) una letra es una vocal o consonante, (b) un número es par o impar (por ejemplo,
Monsell 2003), (c) un estímulo está a la izquierda o a la derecha o en la parte superior o inferior
cuadrante (p. ej., Meiran 1996), o (d) un estímulo es de un color u otro o de una forma u otra (p. ej.,
Allport y Wylie 2000). La mayoría de las tareas de cambio de tareas implican presionar una tecla a
la derecha oa la izquierda, con cada tecla asignada a una característica de cada tarea (por
ejemplo, a la izquierda puede corresponderle a una consonante o un número par y a la derecha
para www.annualreviews.org • Funciones ejecutivas 149 Annu. Rev. Psychol. 2013.64: 135-168.
Acceso proporcionado por Carnegie Mellon University el 27/08/15. Para uso personal solamente.
Vocal o un número impar). Los estímulos en la mayoría de las tareas de cambio de tareas son
bivalentes, es decir, tienen una función relevante para cada una de las dos tareas, y la respuesta
correcta para una tarea es incorrecta para el otro (por ejemplo, para el estímulo "A2", el correcto la
respuesta para la tarea de la carta sería presionar a la derecha porque A es una vocal, mientras
que la respuesta correcta para la tarea del número sería presionar a la izquierda porque 2 es un
número par).
Zelazo y sus colegas desarrollaron quizás la prueba más simple posible de cambio de tarea
(Zelazo et al., 1996, 2003). Los estímulos son bivalentes, y la respuesta correcta para una tarea es
incorrecta para la otra, pero solo se produce un cambio durante toda la prueba [llamada prueba de
clasificación de tarjeta de cambio dimensional (DCCS)]. Primero, uno es ordenar las seis tarjetas
por una dimensión (color o forma), y luego una es ordenar todas las cartas de acuerdo con la otra
dimensión. Las demandas de memoria se minimizan intencionalmente mediante una ilustración en
cada ubicación de respuesta de las características asignadas a esa respuesta y por parte del
experimentador que le recuerda al niño el criterio de clasificación actual en cada prueba. Los niños
de 3 años pueden clasificar sin problemas por color o forma, pero no pueden cambiar a pesar de
que saben que la otra dimensión ahora es relevante y conocen las reglas para clasificarla. Los
errores parecen ocurrir debido a la dificultad para inhibir o superar lo que podría denominarse
"inercia atencional", la tendencia a continuar enfocando la atención en lo que previamente había
sido relevante (Kirkham et al., 2003, Kloo & Perner 2005, recientemente modelado por Chatham et
al. al. 2012). Una vez que un niño de 3 años se ha centrado en el "enrojecimiento" de un camión
rojo, es difícil para el niño cambiar de forma de pensar y centrarse en su "peso". El niño se queda
atorado en la forma previa de pensar sobre los estímulos.

De hecho, en niños pequeños, la activación en la corteza prefrontal dorsolateral es impulsada por


la regla del ensayo anterior (Wendelken et al., 2012), como se señaló anteriormente para el vector
de población neuronal en la corteza motora (Georgopoulos et al., 1989), requiriendo que la
tendencia prepotente se inhibe.
Esa tendencia inercial nunca desaparece por completo.
Se pueden ver rastros de esto en los tiempos de reacción elevados de adultos jóvenes sanos
cuando se requiere cambiar y responder sobre la base de otra dimensión (por ejemplo, Diamond &
Kirkham 2005, Monsell & Driver 2000). No importa cuántas advertencias se den a los adultos sobre
qué dimensión será relevante en el próximo ensayo, cuánto tiempo transcurre entre el aviso y
cuándo aparece el estímulo, o cuánto tiempo transcurre entre los ensayos, los adultos son más
lentos para responder en los ensayos donde la dimensión relevante interruptores que en ensayos
sin interruptor (Allport y Wylie 2000, Meiran 1996, Rogers y Monsell 1995). Lo que impulsa esta
diferencia
en las pruebas de conmutación y no conmutación es el subconjunto de pruebas de conmutación
donde la regla cambia (qué aspecto del estímulo son cambios relevantes) pero el lugar donde debe
responder no cambia. Parece que nos gusta que todo permanezca igual (regla y sitio de respuesta)
o todo para cambiar (si la regla cambia, somos más rápidos si el sitio de respuesta también
cambia; Crone et al., 2006, Diamond 2009).
Muchas otras tareas aprovechan tendencias inerciales similares, como las figuras ambiguas,
donde, dependiendo de cómo mires un dibujo lineal, puedes ver un jarrón o los perfiles de dos
caras, por ejemplo. Incluso cuando se les informa de las alternativas en una figura ambigua, los
niños de 3 años permanecen estancados en su forma inicial de percibirlo; no pueden cambiar las
perspectivas, del mismo modo que no pueden cambiar las dimensiones de clasificación (Gopnik &
Rosati 2001). A la edad de 41/2 a 5 años, la mayoría de los niños pueden ver ambas figuras en
una figura ambigua y pueden cambiar las dimensiones de clasificación en la tarea DCCS (Diamond
2002). Sin embargo, hasta los 7 a 9 años de edad, los niños no pueden cambiar de manera flexible
según el método de prueba por ensayo (Davidson et al., 2006, Gupta et al., 2009). Para los
adultos, es trivialmente fácil ejecutar un bloque de una tarea y un bloque de la otra. Incluso cuando
una de las tareas le pide que haga algo en contra de su tendencia prepotente, no es tan difícil para
los adultos meterse en la rutina de hacerlo en un bloque de pruebas. De hecho, los adultos no
muestran ningún costo al responder siempre en un bloque de ensayos del lado opuesto al que
aparece un estímulo (Davidson et al., 2006; Lu y Proctor, 1995). No es tan exigente para los
adultos seguir haciendo 150 Diamond Annu. Rev. Psychol. 2013.64: 135-168. Descargado de
www.annualreviews.org Acceso proporcionado por la Universidad Carnegie Mellon el 27/08/15.
Sólo para uso personal.
lo que han estado haciendo, incluso si es contrario a la intuición o contrario a su inclinación inicial;
después de un tiempo requiere poco control de arriba hacia abajo.
Lo que es mucho más difícil es ir y venir entre los conjuntos mentales. En pocas palabras, es más
fácil inhibir una respuesta dominante todo el tiempo que solo parte del tiempo. La flexibilidad
cognitiva, la superación de las tendencias de inercia para que pueda alternar entre conjuntos
mentales o formas de pensar sobre los estímulos, es uno de los FE más exigentes.
Un efecto Flanker de 6 a 10 veces más grande que lo que todos los laboratorios reportan se
obtiene simplemente haciendo que los sujetos cambien entre enfocarse en el estímulo central y
enfocarse en los Flankers, evaluando el efecto Flanker solo en ensayos donde los sujetos deben
enfocarse en el mismo lugar donde enfocaron en la prueba anterior (es decir, ensayos sin
interrupción). Además, en el bloque mixto, el efecto Flanker (en ensayos sin interrupción) es
robusto frente a las variaciones en los parámetros de estímulo (como el tamaño), a diferencia del
efecto Flanker en el bloque estándar de una tarea (Munro et al., 2006).

Desarrollo de Flexibilidad Cognitiva


Un tipo muy fácil de cambio implica continuar enfocándose en la misma dimensión (en el mismo
aspecto de los estímulos) pero invirtiendo las asignaciones estímulo-respuesta. Esto se denomina
inversión, conmutación dentro de la dimensión o desplazamiento intradimensional (por ejemplo,
Kendler y Kendler 1959, Kendler y otros 1972, Roberts y otros 1988).
Por ejemplo, en la Tarea 1, puede presionar hacia la izquierda para el círculo y hacia la derecha
para el triángulo, mientras que en la Tarea 2 se invertiría, por lo que presionaría hacia la derecha
para el círculo y hacia la izquierda para el triángulo. Los niños de solo dos años y medio pueden
tener éxito en tales tareas (Brooks et al., 2003; Perner & Lang, 2002). La capacidad de cambiar el
lugar donde respondes (cambiar las asignaciones de respuesta de estímulo, como en las tareas de
inversión) se desarrolla antes que la capacidad de cambiar la forma en que piensas sobre los
estímulos o cambiar qué aspecto de los estímulos prestas. Aunque los niños generalmente no
pueden tener éxito en la tarea DCCS hasta los 41/2 a 5 años de edad (ver arriba), si el color es una
propiedad del fondo de la tarjeta en lugar de la forma representada en la tarjeta (entonces un
camión siempre es el camión y el fondo siempre son rojos, en lugar de que la forma misma esté
coloreada, de modo que desde una perspectiva un camión es un camión pero desde otra
perspectiva es algo rojo), los niños pueden tener éxito entre 3 y 31/2 años de edad (Diamante et al.
2005, Kloo y Perner 2005).
La conmutación de tareas mejora durante el desarrollo infantil y disminuye durante el
envejecimiento (Cepeda et al., 2001, Kray 2006). Los adultos mayores disminuyen la velocidad en
un bloque mixto (donde en cualquier prueba puede ser Tarea 1 o Tarea 2), de ahí la diferencia en
su velocidad en bloques mixtos versus bloques de tarea única es mucho mayor que la de los
adultos jóvenes, pero a diferencia de los adultos jóvenes, son casi tan lentos en ensayos repetidos
en un bloque mixto como en pruebas de cambio (Kray y Lindenberger 2000, Mayr & Liebscher
2001, Meiran & Gotler 2001). Los niños muestran diferencias mucho mayores en su velocidad
(como adultos mayores) y precisión (a diferencia de los adultos mayores) en bloques mixtos versus
bloques de tareas individuales que los adultos jóvenes (Cepeda et al., 2001, Cohen et al., 2001).
Los niños pequeños y los adultos mayores tienden a ejercitar EF en respuesta a las demandas
ambientales (reactivo), mientras que los niños mayores y los adultos jóvenes tienden a ser más
planificados y anticipatorios (reclutamiento EFs proactivamente; Czernochowski et al., 2010,
Karayanidis et al., 2011, Munakata et al. al. 2012).

UNA FUNCIÓN EJECUTIVA DE MAYOR ORDEN: RAZONAMIENTO RELACIONAL /


RAZONAMIENTO LÓGICO / INTELIGENCIA DE FLUIDO

La inteligencia fluida es la capacidad de razonar, resolver problemas y ver patrones o relaciones


entre los elementos (Ferrer et al., 2009). Incluye razonamiento lógico inductivo y deductivo.
Implica ser capaz de descifrar las relaciones abstractas subyacentes a las analogías. Es sinónimo
de los subcomponentes de razonamiento y resolución de problemas de EF (ver Figura 4). No es de
extrañar que las medidas de inteligencia fluida [por ejemplo, Matrices de Raven (Raven 2000)]
estén altamente correlacionadas con medidas independientes de EF (Conway et al., 2003, Duncan
et al., 2008, Kane & Engle 2002, Roca et al., 2010).

DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE FUNCIONES EJECUTIVAS Y TÉRMINOS


RELACIONADOS

La autorregulación se refiere a procesos que nos permiten mantener niveles óptimos de activación
emocional, motivacional y cognitiva (Eisenberg et al., 2007, Liew 2011). Se refiere principalmente
al control y la regulación de las propias emociones (Eisenberg et al., 2010; Mischel y Ayduk, 2002)
y se superpone sustancialmente con el control inhibitorio (ver Figura 4). Los investigadores de EF
históricamente se han centrado más en los pensamientos, la atención y las acciones [y, por lo
tanto, más en la corteza prefrontal lateral (dorsales prefrontales dorsales y ventrolaterales)]; los
investigadores de autorregulación se han centrado más en las emociones [y, por lo tanto, más en
la corteza prefrontal medial (especialmente orbitofrontal) y en el sistema nervioso parasimpático].
Los investigadores de EF han abordado las emociones principalmente como problemas a inhibir;
los investigadores de autorregulación también aceptan la importancia de la motivación y el interés
como respuestas emocionales útiles para alcanzar los objetivos (Blair & Diamond 2008).
Históricamente, la autorregulación se ha evaluado a través de (a) clasificaciones de adultos del
comportamiento de los niños observado en entornos reales como el hogar o la escuela, y (b)
observación del comportamiento de los niños cuando tienen que retrasar la gratificación en un
"estado de ánimo" emocionalmente cargado situación (Mischel et al., 1989) o en una situación
frustrante (Kochanska et al., 2009). Históricamente, los EF se han evaluado directamente a partir
del comportamiento de los niños, pero en pruebas arbitrarias basadas en el laboratorio, muy
alejadas del mundo real en situaciones "frías" bastante neutras emocionalmente. 152 Diamond
Annu. Rev. Psychol. 2013.64: 135-168. Descargado de www.annualreviews.org Acceso
proporcionado por la Universidad Carnegie Mellon el 27/08/15. Sólo para uso personal. El control
esforzado (Rothbart y Bates 2006) se refiere a un aspecto del temperamento. Es una
predisposición innata para ejercitar la autorregulación con facilidad (por ejemplo, puede frenar o
bajar la voz fácilmente), tal vez incluso estando demasiado regulado (carente de espontaneidad)
frente a la dificultad para encontrar la autorregulación o menos natural. Por lo general, se evalúa
mediante el informe de los padres (Goldsmith 1996, Rothbart et al., 2001). La atención ejecutiva
(Posner y DiGirolamo 1998) se refiere a la regulación de atención de arriba hacia abajo.
Por lo general, se evalúa usando medidas de atención selectiva, como la tarea de Flanker (Fan et
al., 2002, Rueda et al., 2005). Mucha confusión ha sido engendrada por el uso excesivamente
amplio del término atención ejecutiva para aplicar a habilidades como WMcapacity (Engle 2002) y
la inhibición de la respuesta o la resolución del conflicto de respuesta (como en una tarea tipo
Simon, Jones et al., 2003).

NO SIEMPRE ES BENEFICIAL EXERTAR FUNCIONES EJECUTIVAS O CONTROL TOP-DOWN

Necesitamos la corteza prefrontal lateral (EF) cuando aprendemos algo nuevo. Cuando algo es
nuevo, quienes reclutan córtex prefrontal lateral con mayor frecuencia obtienen mejores resultados
(Duncan y Owen 2000, Poldrack et al., 2005). Sin embargo, después de que algo ya no es nuevo,
aquellos que rinden mejor a menudo reclutan menos córtex prefrontal lateral (Chein y Schneider
2005, Garavan y otros 2000, Landau y otros 2007, Milham y otros 2003). Cuando eres realmente
bueno en algo, estás usando control de arriba hacia abajo muy poco o nada (como en Zen in the
Art of Archery; Herrigel 1999). De hecho, cuando eres realmente bueno en algo, pensar en lo que
haces a menudo obstaculiza tu desempeño. Por lo tanto, al principio del entrenamiento, la
alteración de la función de la corteza prefrontal lateral afecta el rendimiento de la tarea, pero la
interrupción de la función prefrontal lateral después de familiarizarse una tarea puede mejorar el
rendimiento (Miller et al., 2003).
Las regiones del cerebro filogenéticamente más antiguas han tenido mucho más tiempo para
perfeccionar su funcionamiento; ellos pueden servir para el desempeño de tareas mucho más
eficientemente que la corteza prefrontal. Podría decir que su objetivo al tratar de dominar algo es
lograr que se aprenda tanto que la corteza prefrontal y los EF ya no son necesarios para ello. En
cambio, el rendimiento se transfiere a las regiones más antiguas que han tenido miles de años más
de tiempo evolutivo para perfeccionar su funcionamiento y puede cumplir con el rendimiento de la
tarea de manera mucho más eficiente que el prefrontal. Un niño puede saber intelectualmente (a
nivel de la corteza prefrontal) que no debe golpear a otro, pero en el calor del momento si ese
conocimiento no se ha vuelto automático (transmitido desde las regiones prefrontal a las
subcorticales), el niño golpeará. otro (aunque si se le pregunta, él / ella sabe que no debe hacer
eso). Es la diferencia entre saber lo que debes hacer a nivel intelectual y que se convierta en una
segunda naturaleza. La forma en que algo se convierte en algo natural o automático es a través de
la práctica repetida. Esto es consistente con lo que Ericsson repetidamente ha encontrado que es
la clave para ser realmente excelente en cualquier cosa (por ejemplo, Ericsson et al., 2009), es
decir, horas y horas de práctica.

CANARY IN THE COAL MINE: FUNCIONES EJECUTIVAS COMO SISTEMA DE ALERTA


TEMPRANA

Los EF y la corteza prefrontal son los primeros en sufrir y sufrir desproporcionadamente si algo no
está bien en su vida. Primero sufren, y la mayoría, si estás estresado (Arnsten 1998, Liston et al.,
2009, Oaten y Cheng 2005), triste (Hirt et al., 2008, von Hecker y Meiser 2005), solitario
(Baumeister et al., 2002, Cacioppo). & Patrick 2008, Campbell y otros 2006, Tun et al. 2012),
privados de sueño (Barnes et al., 2012, Huang et al., 2007), o no en buena forma física (Best 2010,
Chaddock et al., 2011, Hillman et al. . 2008). Cualquiera de estos puede hacer que parezca tener
un trastorno de EF, como TDAH, cuando no lo hace. Puede ver los efectos nocivos del estrés, la
tristeza, la soledad y la falta de salud o estado físico a nivel fisiológico y neuroanatómico en la
corteza prefrontal y en el nivel conductual en EFs peores (razonamiento y resolución de problemas
más pobres, olvido de cosas y capacidad deteriorada para ejercer disciplina y autocontrol).
Si queremos que los escolares, los trabajadores o los ejecutivos de negocios tengan una mejor
atención y concentración, sean más capaces de razonar y resolver problemas, no podemos ignorar
las tensiones en sus vidas. Cada alumno y cada empleado lo harán mejor si se pueden
comprometer los intereses apasionados de ese individuo, dándole energía a la persona. Tendrán
un mejor rendimiento y mostrarán mejor FE si sienten que están en una comunidad de apoyo con
la que pueden contar. Tendrán un mejor rendimiento y mostrarán mejores EFs si sus cuerpos son
fuertes y saludables. Una escuela o corporación que ignora las necesidades emocionales, sociales
o físicas de los estudiantes o empleados es probable que encuentre que esas necesidades no
satisfechas funcionarán en contra del logro de las metas de desempeño.

FORMACIÓN Y PRÁCTICA MEJORAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Los EF se pueden mejorar (Diamond & Lee 2011, Klingberg 2010). La evidencia más sólida para
una actividad que mejora EFs infantiles existe para el entrenamiento computarizado CogMed_c
(Bergman Nutley et al., 2011, Holmes et al., 2009, Klingberg et al., 2005, Thorell et al., 2009), una
combinación de juegos informatizados e interactivos (Mackey et al. 2011), entrenamiento
computarizado de cambio de tareas (Karbach y Kray 2009), artes marciales tradicionales de
Taekwondo (Lakes & Hoyt 2004) y dos complementos de los planes de estudios, Promoviendo
estrategias alternativas de pensamiento (PATHS; Riggs et al., 2006) y el Chicago School
Readiness Project (CSRP, Raver et al.
2008, 2011). Los estudios mencionados anteriormente utilizaron asignación aleatoria e incluyeron
un grupo de control activo y medidas previas y posteriores a la intervención; encontraron una
transferencia convincente a más de una medida objetiva de EF en la cual los niños no habían sido
entrenados.
Estudios que hasta ahora han analizado los beneficios para los EFs de los aeróbicos (Davis et
al.2011, Kamijo et al., 2011), mindfulness (Flook et al., 2010), yoga (Manjunath y Telles 2001),
Tools of the Mind, el currículo de la niñez (Diamond et al., 2007) y el plan de estudios Montessori
(Lillard & Else-Quest 2006) han encontrado resultados positivos pero carecían de una o más de las
características de diseño anteriores. Con los adultos, el enfoque ha sido con mayor frecuencia en
la capacitación computarizada, especialmente de WM. Las revisiones recientes de tal
entrenamiento computarizado de EF con adultos son cautelosamente optimistas pero notan
defectos de diseño importantes (Morrison & Chein 2011, Shipstead et al., 2012).
Algunos principios se mantienen independientemente del programa o intervención de EF:
1. Los niños más atrasados en EF (incluidos los niños desfavorecidos) se benefician más de
cualquier intervención o programa EF (Flook et al. 2010, Karbach & Kray 2009, Lakes & Hoyt
2004). Por lo tanto, la formación inicial de EF podría nivelar el campo de juego al reducir las
disparidades sociales en los EF, evitando así las disparidades sociales en los logros académicos y
la salud (O'Shaughnessy et al., 2003).
2. El entrenamiento de EF parece transferirse, pero la transferencia de WM computarizado o
entrenamiento de razonamiento ha sido limitada (por ejemplo, entrenamiento de computadora en
transferencias de WM espacial a otras medidas de WM espacial pero no a WM visual u otros
subcomponentes de EF; Bergman Nutley et al., 2011 ) Los logros de EF de la capacitación en el
cambio de tareas (Karbach y Kray 2009), las artes marciales tradicionales (Lakes & Hoyt 2004) y el
currículo escolar (Raver et al., 2011, Riggs y otros 2006) han sido más amplios, tal vez porque los
programas abordan EFs globalmente
Por ejemplo, el cambio de tarea de entrenamiento (que posiblemente requiere los tres EF básicos)
se transfirió no solo a una tarea de cambio de tareas sin entrenamiento, sino también a la inhibición
(interferencia Stroop), la MW verbal y no verbal y el razonamiento (Karbach y Kray 2009).
3. Las demandas de FE deben incrementarse de forma continua o se observan pocas ganancias
(Bergman Nutley et al., 2011, Holmes et al., 2009, Klingberg, et al., 2005). Puede haber dos
razones para eso. (a) Si la dificultad no aumenta, la actividad se vuelve aburrida y las personas
pierden interés (lo que plantea una pregunta general sobre la idoneidad de un grupo de control
donde la dificultad no aumenta, si eso significa que los grupos también difieren en su interés
sostenido). (b) Debes seguir presionándote para mejorar o dejar de mejorar. Del mismo modo,
Ericsson et al. (2009) enfatizan que la práctica que conduce a la experiencia en cualquier cosa
consiste en tratar de dominar lo que está más allá de su nivel actual de competencia y comodidad.
4. La práctica repetida es la clave. El que se vean o no las ganancias de EF depende de la
cantidad de tiempo invertido obstinadamente en esas habilidades, y se esfuerza por mejorar
(Klingberg et al., 2005). Los currículos escolares mejoraron el entrenamiento de EF y desafiaron los
EF a lo largo del día, incorporando eso en todas las actividades, no solo en un módulo (que
también puede tener el beneficio de variar el contenido y el tipo de práctica EF; Diamond et al.,
2007, Lillard & Else-Quest 2006, Riggs et al. 2006).
5. Las mayores diferencias entre los grupos de intervención y los controles se encuentran
consistentemente en las tareas y tareas más exigentes de EF. A menudo, solo al empujar los
límites de las habilidades EF de los niños surgen diferencias grupales (Davis et al., 2011; Diamond
et al., 2007; Manjunath & Telles, 2001). Por ejemplo, en su primer año de recopilación de datos,
Farran y Wilson (2011) no encontraron beneficios de EF de Tools of theMind, pero sus tareas de
evaluación estuvieron plagadas de efectos en el techo y el piso.
En cualquier edad a lo largo del ciclo de vida, los EF se pueden mejorar, incluso en los ancianos y
en los bebés.
Ha habido mucho trabajo con excelentes resultados en la mejora de los EF en los ancianos al
mejorar la condición física (Erickson & Kramer 2009, Voss et al., 2011). Cada vez más, la
investigación
también está mostrando resultados prometedores de la capacitación computarizada EF con adultos
mayores (L¨ ovd'en
et al. 2010, Richmond et al. 2011). Gran parte, pero no todo, del trabajo sobre la mejora de los EF
en adultos jóvenes se ha centrado en la capacitación computarizada (Morrison & Chein 2011,
Muraven 2010, Shipstead et al., 2012). La exposición al aporte bilingüe ha sido uno de los focos,
aunque no el único, de trabajo para acelerar el desarrollo de EF en bebés (Kov'acs & Mehler 2009,
Wass et al., 2011). [El bilingüismo parece acelerar el desarrollo de EF durante la infancia y
preservar los EF durante más tiempo (por ejemplo, Bialystok y Viswanathan 2009), pero su
principal beneficio parece ser la mejora de la velocidad de procesamiento.
Por ejemplo, los adultos mayores bilingües no muestran un efecto Simon menor (es decir, no
muestran un mejor control inhibitorio de la tarea), sino que son más rápidos en todos los ensayos
(Bialystok et al., 2004).]
Nadie ha analizado aún qué distingue a aquellos que se benefician de la capacitación con EF de
los que no la reciben, aparte de la cantidad de práctica y los valores FE basales. Saben poco sobre
si los beneficios duran o cuánto tiempo pueden durar, o sobre qué dosis o frecuencia es mejor.
¿Qué factores afectan cuánto duran los beneficios? ¿Se necesitan sesiones de actualización o
refuerzo y, de ser así, a qué intervalos y durante cuánto tiempo? ¿Son diferentes los programas
más beneficiosos a diferentes edades? ¿Quién podría beneficiarse más de qué actividad? ¿La
dosis o frecuencia óptima varía según la edad? Estas preguntas son particularmente apremiantes
porque "las intervenciones que logran incluso pequeñas mejorías en el [control inhibitorio] para
individuos podrían cambiar toda la distribución de los resultados en una dirección saludable y
producir grandes mejoras en salud, riqueza y tasa de criminalidad para una nación" (Moffitt et al. al.
2011, p.2694).
En conclusión, los FAN son fundamentales para muchas de las habilidades que la mayoría de la
gente estaría de acuerdo que serán importantes para el éxito en el siglo XXI, como la creatividad,
la flexibilidad, el autocontrol y la disciplina. Los EF nos permiten jugar mentalmente con ideas,
adaptarnos rápida y flexiblemente a circunstancias cambiantes, tomarnos el tiempo para considerar
qué hacer a continuación, resistir las tentaciones, mantenernos enfocados y enfrentarnos a
desafíos nuevos e imprevistos.
Compartimos incluso con organismos simples la capacidad de estar condicionados (para ser
afectados por nuestra experiencia), y nosotros, como ellos, venimos al mundo con ciertas
predisposiciones biológicas.
Sin embargo, podemos tener en cuenta cosas que no podemos ver e inhibir nuestras
predisposiciones y respuestas condicionadas, por frágiles e incompletas que sean esas
habilidades. Tenemos la posibilidad de ejercer la elección y el control sobre lo que hacemos. Ahora
es un momento emocionante porque tenemos las herramientas para responder muchas de las
preguntas no resueltas sobre los EF. Encontrar las respuestas a estas preguntas es fundamental
porque la capacidad de nuestra generación y las siguientes para enfrentar los desafíos del mundo
puede depender de eso.

PUNTOS RESUMEN

1. Los EF y la corteza prefrontal son los primeros en sufrir y sufrir desproporcionadamente si


están estresados, tristes, solos o no están físicamente en forma. Porque los EF son críticos para
los académicos
logro, una sociedad que quiere que sus estudiantes sobresalgan debe tomar en serio que la
diferentes partes del ser humano están fundamentalmente relacionadas entre sí. Si es emocional,
social,
o se ignoran las necesidades físicas, esas necesidades no satisfechas funcionarán contra buenos
EF y, por lo tanto,
contra la excelencia académica. Una persona puede ser diagnosticada incorrectamente con un
trastorno EF
cuando lo que está realmente mal es el estrés, la tristeza, la soledad, la falta de sueño o la falta de
el ejercicio físico en la vida de esa persona está perjudicando su capacidad para mostrar los EF de
los cuales
él es capaz
2. Es extremadamente importante ayudar a los niños pequeños a tener un buen funcionamiento
ejecutivo porque
Se ha descubierto que los EFs temprano en la vida predicen el logro de por vida, la salud, la
riqueza y
calidad de vida.
3. Los EF se pueden entrenar y se pueden mejorar a cualquier edad, probablemente por muchos
diferentes
enfoques.
4. La práctica repetida es clave; ejercer y desafiar las funciones ejecutivas los mejora
y por lo tanto es beneficioso para nuestra salud mental, así como el ejercicio físico mejora nuestra
aptitud física y es beneficioso para nuestra salud corporal.
5. No siempre es beneficioso ejercer EFs; a veces pensando en lo que estás haciendo y
intentar ejercer un control descendente interfiere con el rendimiento óptimo.
6. Lo que comúnmente se llama "inteligencia fluida" es el razonamiento y la resolución de
problemas
componente de EFs; como otros EFs, se puede mejorar a través de entrenamiento y
práctica.
7. No todas las tareas miden lo que su nombre implica (por ejemplo, tareas de "lapso de memoria
de trabajo" a menudo
mida EFs más generalmente y no solo MW). Dos medidas de respuesta ampliamente utilizadas
Inhibición: las tareas de ir / no ir y señal de parada difieren de muchas instancias del mundo real
de control inhibitorio y parecen ser casos inusuales de cuando se necesita control inhibitorio
en lugar de ejemplos paradigmáticos.
8. Aunque el "control de interferencia" (atención selectiva e inhibición cognitiva) es usualmente
agrupado bajo control inhibitorio, puede pertenecer más apropiadamente con WM. Concentrándose
en
la información contenida en la memoria de trabajo puede llamarse fácilmente manteniendo su
atención enfocada
en esos contenidos mentales. Empíricamente, la atención selectiva y WM difícilmente podría ser
más estrechamente vinculado. La inhibición cognitiva es inhibición al servicio de la protección de
las
espacio de trabajo mental (manteniendo la información irrelevante y eliminando información que ya
no es relevante)
información de WM). Tiene una mayor coherencia con las medidas de memoria de trabajo que
con medidas de otros aspectos de la inhibición.

TEMAS FUTUROS

1. ¿Qué pueden hacer los padres para ayudar al desarrollo de EF en sus hijos?
2. Para programas e intervenciones que parecen mejorar los EF: cuáles son los mejores; qué son
las mejores dosis, duraciones y frecuencia; cuánto duran los beneficios; y esto difiere por edad,
sexo, grupo cultural o tipo de programa?
3. Dado que la capacitación EF beneficia de manera desproporcionada a aquellos con EFs más
pobres y desfavorecidos los niños tienen EFs más pobres, la formación temprana de EF podría
reducir las disparidades sociales en logro y salud al reducir la brecha EF antes de la entrada a la
escuela?
4. ¿Qué actividades aún no estudiadas podrían mejorar los EF? Excelentes candidatos incluyen las
artes (como teatro, orquesta, danza, coro y cine), cuidar de un animal, servicio actividades para
mejorar la comunidad local o global, y actividades atléticas (como el rock equipo de escalada,
baloncesto, fútbol, capoeira y remo). ¿El tipo de programa finalizará? ¿importar más, o será más
significativa la forma en que se hace?
5. Hay tantas formas diversas de control inhibitorio. ¿Cuáles son los puntos comunes y diferencias
entre ellos? ¿Y cómo se relacionan con la memoria de trabajo? ¿Puede funcionar? cuenta de
memoria para todos, algunos o ninguno de ellos?
6. Se necesita un estudio mucho más profundo y detallado de las funciones de las regiones
subcorticales en EFs.
7. ¿Qué roles tienen los neurotransmisores distintos de la dopamina y la norepinefrina, y las
interacciones? entre los neurotransmisores, juega en EFs?
8. Dado que las hormonas sexuales afectan los niveles de neurotransmisores, ¿qué diferencias
sexuales podrían existir? encontrado, y ¿cómo podrían afectar las dosis adecuadas de
medicamentos que afectan los EF?

DECLARACIÓN DE DIVULGACIÓN
El autor no tiene conocimiento de ninguna afiliación, membresía, financiación o participación
financiera que pueda ser percibido como que afecta la objetividad de esta revisión.

EXPRESIONES DE GRATITUD
Me gustaría expresar mi gratitud a Silvia Bunge, Patti Reuter-Lorenz, Yuko Munakata, y Daphne
Ling para comentarios extremadamente útiles sobre una versión anterior de este manuscrito. me
gustaría También me gustaría expresar mi gratitud por el apoyo financiero de NIDA R01 #
DA019685 durante el escritura de este artículo.

LITERATURA CITADA
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Contenido
Preliminar
Cambio de engranajes: búsqueda de nuevos enfoques para los mecanismos mentales / cerebrales
Michael S. Gazzaniga

Bases biológicas de comportamiento


El sistema endocannabinoide y el cerebro
Raphael Mechoulam y Linda A.

Visión
Sinestesia
Jamie Ward

Percepción de escena, Percepción de evento, Reconocimiento de objeto


Estética Visual y Preferencia Humana Stephen E. Palmer, Karen B. Schloss y Jonathan
Sammartino

Atención y rendimiento Detectando la Conciencia: Un Papel Único para la Neuroimagen Adrian


M. Owen
Animal Learning and Behavior
The Neuroscience of Learning: Beyond the Hebbian Synapse
C.R. Gallistel and Louis D. Matzel 169
Evolutionary Psychology
Evolutionary Psychology: New Perspectives on Cognition
and Motivation
Leda Cosmides and John Tooby 201
Origins of Human Cooperation and Morality
Michael Tomasello and Amrisha Vaish 231
vi
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Language and Communication
Gesture’s Role in Speaking, Learning, and Creating Language
Susan Goldin-Meadow and Martha Wagner Alibali 257
Nonverbal and Verbal Communication
The Antecedents and Consequences of Human Behavioral Mimicry
Tanya L. Chartrand and Jessica L. Lakin 285
Intergroup Relations, Stigma, Stereotyping, Prejudice, Discrimination
Sexual Prejudice
Gregory M. Herek and Kevin A. McLemore 309
Social Neuroscience
A Cultural Neuroscience Approach to the Biosocial Nature
of the Human Brain
Shihui Han, Georg Northoff, Kai Vogeley, Bruce E. Wexler,
Shinobu Kitayama, and Michael E.W. Varnum 335
Organizational Climate/Culture
Organizational Climate and Culture
Benjamin Schneider, Mark G. Ehrhart, and William H. Macey 361
Industrial Psychology/Human Resource Management
Employee Recruitment
James A. Breaugh 389
Learning and Performance in Educational Settings
Self-Regulated Learning: Beliefs, Techniques, and Illusions
Robert A. Bjork, John Dunlosky, and Nate Kornell 417
Teaching of Subject Matter
Student Learning:What Has Instruction Got to Do With It?
Hee Seung Lee and John R. Anderson 445
Health Psychology
Bringing the Laboratory and Clinic to the Community: Mobile
Technologies for Health Promotion and Disease Prevention
Robert M. Kaplan and Arthur A. Stone 471
Research Methodology
Multivariate Statistical Analyses for Neuroimaging Data
Anthony R. McIntosh and Bratislav Miˇsi´c 499
Contents vii
Annu. Rev. Psychol. 2013.64:135-168. Downloaded from www.annualreviews.org
Access provided by Universidad de Santiago de Compostela - Campus Sur on 05/31/17. For
personal use only.
Social Network Analysis: Foundations and Frontiers on Advantage
Ronald S. Burt, Martin Kilduff, and Stefano Tasselli 527
Indexes
Cumulative Index of Contributing Authors, Volumes 54–64 549
Cumulative Index of Chapter Titles, Volumes 54–64 554
Errata
An online log of corrections to Annual Review of Psychology articles may be found at
http://psych.AnnualReviews.org/errata.shtml
viii Contents

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