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MATERIAL DIDÁTICO
PEDAGOGIA DIGITAL
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 4
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 57
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INTRODUÇÃO
1.2.2 O Empirismo
Retomando então nossa discussão, quando o foco da prática educativa
está no objeto temos a chamada concepção empirista ou empírica.
O termo empírico é definido por Holanda (1988, p.191) como: “adj.
Baseado apenas na experiência, e não no estudo”.
Encontramos também os verbetes empírico e empirismo definido por
Aranha (1996, p.236), respectivamente como: “Baseado na experiência comum,
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não metódica. [...]” e “Doutrina filosófica moderna (século XVII) segunda a qual o
conhecimento procede principalmente da experiência. [...]”.
Isso porque o professor, nesse caso, assume o papel de transmissor do
conhecimento, detentor do objeto-conteúdo a ser conhecido pelo aluno. Assim, o
aluno se posiciona como aquele que ainda não possui o conhecimento, porém irá
adquiri-lo à medida que o professor lhe “ensinar” ou transmitir.
Dessa maneira, a relação de ensino-aprendizagem é vista como uma
experiência. E é durante essa experiência que o aluno tem de “aprender” com o
professor que se acontece a aquisição do conhecimento por parte do aluno.
A noção de conhecimento, aqui, também é vista como algo diário,
gradativo, do mais simples até chegar ao mais complexo, evolutivo, acumulado
em “doses” e que deve ser estimulado constantemente.
O sujeito da aprendizagem, portanto, está à mercê do que vem do seu
exterior, uma vez que o conhecimento lhe é acrescentado (o indivíduo não nasceu
com o conhecimento).
A visão de Becker (2001) se faz bem oportuna nesse momento. Vejamos
como ele vislumbra o empirismo:
1.2.3 O Apriorismo
Esse tipo de concepção vê o aluno como aquele que tem o poder do
conhecimento. O aluno é o centro; ele é quem deve direcionar seu próprio
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1.2.4 O Interacionismo
Finalmente chegamos à terceira concepção epistemológica educacional: o
interacionismo ou construtivismo.
Aqui, a concentração do conhecimento não está no conteúdo nem no
aluno, mas sim na relação entre eles que se estabelece durante o processo de
ensino-aprendizagem.
Retomemos Becker (2001):
2.1 Planejamento
Existem vários níveis de planejamento: o planejamento educacional, o
curricular e o de ensino.
O primeiro fica a cargo do “Ministério da Educação, do Conselho Nacional
de Educação e dos órgãos estaduais e municipais” [...] (Idem) e tem por função a
organização geral do sistema de educação.
O segundo cabe à própria escola e visa delimitar “os objetivos que a
faculdade espera atingir, o perfil do profissional que pretende formar e as
estratégias a serem adotadas para favorecer o processo ensino-aprendizagem.”
(GIL, 1997, p.35).
Já o terceiro, é função do professor, e é o nosso foco nessa parte do seu
guia de estudos. É nele que o docente vai se organizar quanto a sua prática
pedagógica, ou seja, a metodologia a ser aplicada, o conteúdo, as atividades,
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1. Por essa razão, desejamos que a primeira reflexão seja com relação
ao planejamento como instrumento de ação educativa.
[...]
2. O que se entende por planejamento de uma disciplina? Organização
ou sistematização das ações do professor e dos alunos tendo em vista a
consecução dos objetivos de aprendizagem estabelecidos.
[...]
3. O planejamento de uma disciplina não pode ser considerado uma
camisa-de-força, que retira a liberdade de ação do professor. Ao
contrário, um planejamento traz consigo a característica da flexibilidade.
Qualquer plano para ser eficiente precisa ser flexível e adaptável a
situações novas ou imprevistas.
[...]
4. O plano de disciplina atende a outra necessidade: trata-se de um
documento de comunicação: entre professor e alunos [...] entre o
professor responsável por uma disciplina e seus colegas de disciplina ou
departamento [...] entre os docentes de outras disciplinas que são
lecionadas no mesmo semestre [...] (MASETTO, 2003, p.175-178).
2.3 Organização
Organizar-se como professor pode adquirir vários significados. Estamos
nos organizando quando definimos nosso planejamento de disciplina, unidade e
aula – como vimos anteriormente – quando administramos nosso tempo e tarefas
a fim de cumprirmos todas as funções que exercemos (professor, mãe, pai,
filho(a), esposo(a), entre outras).
Um professor organizado serve como exemplo aos olhos dos alunos,
sente-se seguro sobre o que discorre e acaba transmitindo essa segurança a
seus alunos.
Dentre todos os benefícios que a organização, por parte do docente, pode
trazer ao processo de ensino-aprendizagem, iremos nos aprofundar na questão
da organização dos conteúdos.
Há algumas décadas, não era comum que o professor se preocupasse com
a seleção dos conteúdos; com a contribuição que o mesmo traria ao aluno em seu
desenvolvimento humano, social e também cognitivo. O docente apenas distribuía
as matérias que lecionaria em uma quantidade de meses e semanas que juntas
formavam o período letivo da sua disciplina.
Hoje, é necessário que além de docente, o professor exerça e tenha
consciência que exerce o papel de formador de cidadãos, pessoas críticas e
questionadoras. Por isso, o conteúdo não pode mais se limitar a meras matérias a
serem decoradas pelos alunos e devolvidas em provas escritas.
Algumas destas informações podem ser obtidas [...] pela faculdade. [...]
Outras podem ser obtidas mediante consulta a outros professores e ao
coordenador pedagógico. Porém, outras tantas só podem ser obtidas
diretamente dos alunos, mediante observação, entrevistas ou
questionário. Por essa razão é possível que a plena definição dos
conteúdos só se torne viável, muitas vezes, depois de iniciadas as aulas
(GIL, 1997, p. 55).
2.4 Acompanhamento
Após o planejamento elaborado, é hora de colocá-lo em prática, mas
acionar esse plano não quer dizer que basta o professor ministrar suas aulas
conforme estava estabelecido no planejamento e pronto.
É preciso que o professor, durante suas aulas, perceba a evolução ou não
de seus alunos em relação ao alcance dos objetivos pretendidos no
planejamento. Simplificando, é preciso que ele acompanhe de perto o nível de
desenvolvimento dos alunos em sua disciplina.
Porém, não basta que o docente “vigie” o que o aluno faz ou deixa de
fazer. Mais que isso, é preciso que o aluno lhe ceda espaço para que o professor
o ajude e oriente.
Por outro lado, é preciso que o professor também ofereça ao aluno a
oportunidade de refazer algo errado ou mal sucedido a fim de que a
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Isso não se faz por meio da tradicional aula expositiva, seguida de alguma
forma de debate. Em vez disso, o docente pode trazer assuntos gerais para
dentro do campo do conhecimento tratado, sobre o qual os alunos conjuntamente
possam ler e fazer comentários, também podem fazer perguntas abertas para
estimular o pensamento crítico sobre os assuntos discutidos. Além disso, é
importante que o professor comente.
A maior parte dos professores inicia suas aulas pelas apresentações dos
alunos, fazendo com que todos se conheçam. Começar pelo material do
curso, sem passar por esse primeiro momento, criaria uma atmosfera fria
e estéril, em que não haveria a sensação de que o grupo é formado por
pessoas. Muitos docentes utilizam atividades de grupo elaboradas
previamente, simulações e projetos, como meio de criar a sensação de
que se está trabalhando em grupo.
Uma boa opção é criar no curso um espaço para que todos, professores e
alunos, possam relaxar e sentir-se à vontade uns com os outros – um espaço
comunitário, pode-se dizer. Pode-se começar, dando um nome a esse espaço,
mas sempre prontos para mudá-lo se os assim o desejarem.
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2.5.3 Administração
Para Collins e Berge (apud PALLOFF, 1996), o professor de um curso on-
line também é o seu administrador, que envia um programa para o curso,
incluindo tarefas e algumas diretrizes iniciais para o grupo discutir e adotar ou
adaptar. O professor gentilmente facilita o desenvolvimento do curso e avalia seus
resultados.
Em geral, enviamos no começo do curso um plano de ensino, as diretrizes
e as regras aceitas. Depois, pedimos que os participantes comentem o que
enviamos e debatam sobre as expectativas em relação ao curso. Quais são os
resultados esperados? O que esperam ganhar com sua participação? Tudo isso
fica amplamente aberto à discussão. Esperamos, por exemplo, que cada aluno
envie um mínimo de suas mensagens semanais. Não gostaríamos de negociar
nada que estivesse abaixo desse número, mas com certeza estamos abertos a
aceitar uma participação maior se o grupo assim desejar, e é o que geralmente
ocorre. Também não há problemas em renegociar as tarefas – já o fizemos – se
ficar claro pela interação com o grupo que elas não estão contribuindo para um
bom resultado na aprendizagem.
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2.6 Avaliação
A avaliação é uma das etapas mais importantes dentro do processo de
ensino-aprendizagem, além de ser extremamente necessária para que o
professor tenha um retorno do quanto o aluno se desenvolveu dentro dos
objetivos que o docente estabeleceu anteriormente.
Ao mesmo tempo ela serve também ao professor no sentido de mensurar
seu próprio desenvolvimento com determinada turma e disciplina. Segundo
Libaneo (1994, p. 195), “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do
trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”.
Esse nível de qualidade, de desenvolvimento deve ser transformado
quantitativamente em números/notas (1, 2, 3 pontos) ou qualitativamente em
adjetivos (fraco, regular, bom, muito bom, ótimo).
Aí residem dois perigos. Um, na seleção da técnica avaliativa ou suporte
avaliativo adequado, pois professor pode supor estar mensurando uma habilidade
e na verdade aplica uma técnica que permite calcular o nível de habilidade do
aluno.
Outro perigo está na transformação desse resultado obtido através da
técnica aplicada em um número ou adjetivo. É uma linha muito subjetiva a que
delimita e classifica um bom ou muito bom, uma nota 3 ou 4.
Sendo assim, uma função importante e ao mesmo tempo delicada, é
necessária muita atenção por parte do docente, a fim de que ele não se utilize de
uma técnica inadequada a qual pode distorcer a real capacidade do aluno diante
dos objetivos pretendidos pelo professor.
nada. Tal afirmação deriva de uma atitude docente bastante comum ainda: má
adequação entre a avaliação utilizada e o perfil do aluno que se pretende formar.
Porém, não se pode deixar de aplicar alguma forma avaliativa que permita
mensurar o desenvolvimento do aluno. É imprescindível ter esse retorno.
A questão está em que tipo de função a avaliação vai exercer dentro do
processo de ensino-aprendizagem e também qual suporte escolher para a
avaliação.
Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento
estático e frenador do processo de crescimento; com a função diagnóstica, ao
contrário, ela constitui-se num momento dialético do processo de avançar no
desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do crescimento para
a competência, entre outros. Como diagnóstica, ela será um momento dialético de
‘senso’ do estágio em que se está e de sua distância em relação à perspectiva
que está colocada como ponto a ser atingido à frente. A função classificatória
subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da
tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação
(LUCKESI, 1995, p.35).
Dependendo dos objetivos definidos, é preciso definir até mais de um
suporte. As provas escritas, discursivas ou de múltipla escolha, são exemplos de
um dos suportes mais utilizados, porém que nem sempre trazem a resposta que o
professor pretende obter porque não medem certos tipos de características do
docente. Seria, então, incoerente usarmos dela para medir o grau de
sociabilidade entre os alunos e sua capacidade de trabalhar em equipe. Para tal,
seria melhor um exercício em grupo.
O fato de os exames terem sido tradicionalmente mal utilizados nas
escolas superiores não significa que sejam destituídos de valor. Em favor deles,
pode-se dizer que:
a) Embora a medida rigorosa seja talvez impossível, é possível a obtenção
de resultados bastante satisfatórios do ponto de vista estatístico.
b) São úteis para que os alunos possam situar-se em relação à matéria e
aos outros alunos.
c) Constituem uma forma de controle do trabalho dos professores.
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1997, p.108). É relevante também que o professor comunique aos seus alunos,
logo no princípio, o que espera que eles alcancem;
• a avaliação, assim como o ensino-aprendizagem, é um processo e,
portanto deve ser assim aplicada. Enquanto os alunos tomam contato com a
disciplina, são mediados pelo professor e constroem o conhecimento, estão se
desenvolvendo, é por isso que todo esse processo precisa ser avaliado e não
somente ao final do conteúdo dado. “À medida que os alunos são submetidos a
contínuas avaliações, cria-se um sistema de feedback, que lhes possibilita
identificar o que lhes falta aprender para alcançar os objetivos do curso [...]”
(Idem);
• a avaliação deve focar o desenvolvimento de várias habilidades. Não
somente o aspecto cognitivo deve ser considerado numa avaliação, mas também
a capacidade de liderança, o trabalho em equipe, o lado psicológico, emocional,
crítico, responsável, entre outros;
• os alunos também devem fazer parte e interferir no processo avaliativo.
Além dos professores avaliarem seus alunos, os alunos devem se autoavaliar e
também avaliarem o desempenho do professor, visando um ensino-aprendizagem
realmente cooperativo e coparticipativo. É louvável que professor peça opiniões
de pessoas alheias (porém não leigas) a sua disciplina para que sugiram
modificações que considerem pertinentes quanto ao seu plano de disciplina. O
professor precisa, ainda, observar constantemente seu plano de disciplina e
adequá-lo sempre à turma e suas condições, à realidade em que estão inseridos,
aos objetivos propostos e ao tempo que dispõe para ministrar a sua disciplina. Por
isso, um plano geralmente não é aproveitável integralmente de uma turma para a
outra.
Essa constante atualização também indica que há uma liberdade por parte
da escola e do professor no sentido de adaptar, respectivamente, o currículo e o
plano de disciplina.
Dar o devido peso valorativo a cada suporte avaliativo que usamos também
é uma forma de priorizar a forma avaliativa realmente mais importante para o
aluno e de acordo com o que o professor pretende que ele desenvolva.
Por exemplo, um professor, após determinar como objetivo que seus
alunos desenvolvam a capacidade de trabalhar em equipe, pode escolher como
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2.8 Colaboração
Não se espera que os alunos on-line passem por esse processo sozinhos.
O fracasso de muitos programas de ensino a distância por computador deve-se à
inabilidade ou à indisposição de facilitar um processo colaborativo de
aprendizagem.
Nesse ambiente, deve-se esperar que os alunos trabalhem juntos na
produção de níveis de compreensão mais profundos e na avaliação crítica do
material utilizado. No processo de busca de material adicional visando a esse
processo, os alunos devem compartilhar os recursos de quem dispõem com seus
colegas de grupo. Não é incomum que encontrem um site interessante, um artigo
ou um livro que gostariam de compartilhar com os outros. Na verdade, esse tipo
de busca e o fato de a relatarem ao grupo podem construir uma tarefa eficaz no
que diz respeito à busca dos resultados esperados. Sempre desejamos que os
alunos forneçam uma bibliografia de suas leituras. Damos algumas sugestões
para começarem a fazê-lo, mas é o grupo que deve buscar material de seu
interesse e enviá-lo a fim de enriquecer o processo de aprendizagem para todos
os membros que o integram.
O meio digital é perfeito para facilitar uma espécie de aprendizagem. Além
de reunirem no site do curso, os alunos com interesses similares devem ser
estimulados a “se encontrarem” e a trabalharem juntos. Para isso, pode enviar e-
mails em que discutam problemas e troquem informações Podem, também
colaborativamente, preparar um relato ou trabalho escrito para apresentar aos
outros participantes. Além disso, os alunos devem ser guiados e estimulados a
comentar os trabalhos e as mensagens que recebem – comentários que deve ser
substancial e ir muito além dos tradicionais “tapinha nas costas”. Tudo isso ajuda
no desenvolvimento do pensamento crítico necessário à produção de
conhecimento de que falamos.
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Outro meio pelo qual pode haver colaboração é facilitando o diálogo entre
diferentes comunidades. Com isso, queremos dizer que os docentes que
lecionam cursos similares, seja na mesma universidade, seja em uma
universidade diferente, podem estimular e até mesmo facilitar a discussão entre
os participantes de uma suas aulas. Um grupo pode pesquisar e preparar a
apresentação de um trabalho a outro grupo, tendo-se como resultado um
crescimento na aprendizagem de ambos. Essa forma de colaboração também
aumenta os recursos disponíveis, na medida em que exploram áreas de interesse
dentro das tênues fronteiras dessa área de conhecimento em que estudam.
Somente a capacidade de estudar on-line, por si só, já pode estimular o
interesse pelo trabalho colaborativo. À medida que os alunos descobrem que
podem conectar-se pela Internet com outras universidades e comunidades de
aprendizagem, seu interesse em fazê-lo enquanto trabalham em outras áreas do
curso também aumenta. Os professores podem fomentar esse tipo de atividade
por meio de tarefas criativas que estimulem a comunicação com outros grupos.
pessoas que nutrem sentimentos egoístas, que são arrogantes, perdem seu
poder e evitam a comunicação on- line, criando desculpas para não usá-la. Quem
é introvertido off-line parece se dar bem on-line. Os introvertidos têm tempo para
organizarem seus pensamentos antes de enviar suas mensagens e parecem
gostar do meio eletrônico porque não têm que lidar com a presença física de
ninguém. [...] Agora quero saber o que vocês pensam! Keith
Agora um aluno responde:
Talvez tenhamos um exemplo de discordância aqui, talvez não. Suas
proposições sobre os extrovertidos me parecem estranhas, especialmente porque
muitos já expressaram sua dificuldade em se comunicar on-line. Você diz o
seguinte sobre os extrovertidos: “pessoas que nutrem sentimentos egoístas, que
são arrogantes, perdem seu poder e evitam a comunicação on-line, criando
desculpas para não usa-la”. Será que você não está sendo um pouco rude?????
Cindy
Outro aluno diz:
Sim, Keith, eu também questiono suas generalizações. Sempre me
considerei introvertido... mas ainda assim não me sinto à vontade on-line... Usar
os termos “egoísta, arrogante” é ser rude e simplificar demais as coisas. Tonia.
A resposta de Keith:
Prezado grupo, pelo desculpas por ter parecido tão rude em minha última
mensagem. Minha intenção não foi insinuar que todos os extrovertidos são
arrogantes e egoístas, ou que todas as pessoas que sentem dificuldade em
utilizar esse meio, ou em se acostumar com esse ambiente, estejam dado
desculpas a fim de não se exporem. [...] Peço que aceitem minhas desculpas.
Keith
Esse exemplo mostra claramente a disposição que os alunos têm de,
nesse meio, falar o que pensam quando se sentem ofendidos e desconfortáveis,
ou quando simplesmente querem expressar sua opinião. A resposta do professor
mostra a disposição necessária para que se deixem para trás os tradicionais
limites de poder que existem entre o professor e o aluno a fim de resolver o
conflito e levar o processo de aprendizagem adiante. Esse meio já foi descrito
como grande equalizador, o qual elimina os limites entre culturas, gêneros, faixas
etárias e também as diferenças de poder. Os professores devem denunciar ao
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regularmente e informar o grupo quando formos nos ausentar por qualquer razão.
Também concordados [...] escutar uns aos outros com cuidado e consideração.
2. Esclareça o nível de participação esperado. Ele pode ser determinado na
forma de uma quantidade mínima de acessos por semana (duas ou três vezes é
expectativa comum) e de um número de artigos, ou “anotações”, com o qual cada
aluno deve contribuir semanalmente. Para mostrar que a participação é
importante, dê nota para ela.
Exemplo: Três ou quatro mensagens por semana são solicitações comuns.
3. Não faça preleções. Uma apresentação longa, elaborada, baseada em
texto, pode resultar em silêncio. Se fizer uma preleção, torna-se breve e focada e
inclua comentários abertos e perguntas interessantes para estimular a discussão.
Exemplo: Ofereça alguns fatos relacionados às leituras ou resuma
rapidamente algum tema nelas tratado e a seguir, coloque em discussão duas ou
três questões interessantes, talvez controversas, que suscitem respostas,
exemplos ou pontos de vista diferentes. As discussões comandadas pelos
estudantes, ou seminários, podem ser muito eficazes.
4. Dê um exemplo. Na primeira tarefa, em especial, deve-se acusar o
recebimento de todas as contribuições em 24 horas, talvez com uma resposta
individual ou um comentário “de costura”. A prontidão da resposta, porém, deve
ser contrabalançada com a atenção na montagem do palco para a participação
igualitária, para as discussões centradas nos alunos. Após a primeira semana,
espere um ou dois dias antes de responder a qualquer comentário e estimule ou
outros a responder primeiro. Faça contribuições apenas de vez em quando.
5. Encoraje estudantes a saudar ou responder uns aos outros. Uma
maneira de conseguir isso é redirecionar a pergunta de um aluno a outro,
especificando os nomes.
Exemplo: “John, sua pergunta é muito importante. Jane e Ed, o que
pensam sobre a questão?”. Baseando-se no conhecimento e na experiência de
cada um, peça-lhes para responder individualmente a tópicos específicos, em
mensagens privadas ou na conferência.
6. Faça comentários positivos sobre a participação nas discussões e
comentários negativos sobre o silêncio. Especialmente nas primeiras semanas,
reforce as contribuições dos alunos à conferência, envie mensagens privadas
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REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda Amaral. Filosofia da Educação. 2.ed. São Paulo:
Moderna, 1996. 254 p.
AZEVEDO, Wilson. Muito além do jardim da infância: Temas para Educação on-
line. São Paulo, Armazém Digital, 2003.
CASTRO , Maria Alice Soares de. Netiqueta - Guia de Boas Maneiras na Internet.
São Paulo: Novatec Editora, 1997.
GIL, Antônio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3.ed. São Paulo: Atlas,
1997.
LITWIN, Edith (org). Educação a Distância: Temas para Debate de uma Nova
Agenda Educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PALLOF, Rena. M. & PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com
estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed. 2004.