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PRÁCTICA ARQUEOLÓGICA

revista de la asociación de arqueólogos profesionales de la república argentina


1 (1): 46-62 (2017) issn: en trámite

Arqueología y Participación

María Eugenia Crespo, Gabriel A. Moscovici Vernieri, Cristina Bellelli y María Cecilia La-
vecchia
Recibido 9 de junio de 2016, aceptado para su publicación 29 de julio de 2016.

RESUMEN
Proponemos una aproximación teórica a la noción de “participación” en el terreno de las relaciones arqueología/
sociedad. Señalamos algunos interrogantes y problemas con los que nos encontramos al indagar en el tratamiento
Sobre Los Autores
del tema en el campo disciplinar. Se suele remitir a una definición que plantea como objetivo deseable el acceso
MARIA E. CRESPO es adscripta de la comunidad a los conocimientos arqueológicos, naturalizando que ese acceso resulta beneficioso para
a investigación en el Instituto
Nacional de Antropología y Pen- todos sin explicitar cuáles y cómo son las modalidades de la participación. Por ello, desarrollamos una noción
samiento Latinoamericano. co-
que aborda la participación como medio para la construcción de espacios que posibiliten la voz e injerencia de
rreo electrónico: marucrespo@
gmail.com. diferentes actores sociales. Esta noción y el concepto de “dispositivo” aplicado a la pedagogía, nos permiten
GABRIEL A. MOSCOVICI VER- exponer y analizar dos propuestas implementadas con niñas y niños de escuelas del Noroeste de la Patagonia
NIERI es educador social en el en el marco de las investigaciones que realiza el Equipo de Arqueología de la Comarca Andina del Paralelo 42º.
Programa Casas de los Niños,
Niñas y de los Adolescentes en Finalmente, planteamos la necesidad de reconocernos como actores políticos que priorizan y legitiman ciertas
la Dirección General de Niñez y formas de participación y enfatizamos nuestra responsabilidad en la creación de condiciones para el debate al
Adolescencia del G.C.B.A. correo
electrónico: gabriel.moscovici@ abordar la conflictividad “presente” en la construcción colectiva del pasado.
gmail.com.

CRISTINA BELLELLI es investi- ABSTRACT


gadora de CONICET y del Insti-
tuto Nacional de Antropología y We propose a theoretical approach on “participation” where archaeology and society are intertwined. We point
Pensamiento Latinoamericano. out some queries and issues that rise up when we inquire into the treatment of the subject in our discipline.
correo electrónico: crisbellelli@
yahoo.com.ar Common practices tend to understand the access to archaeological knowledge as a desirable objective, thus
naturalizing its benefits towards the “community” with no necessary explanation on how does participation
MARIA CECILIA LAVECCHIA es
adscripta a investigación del Ins- occurs. We take up another meaning that marks participation as a means for the construction of conditions
tituto Nacional de Antropología y
Pensamiento Latinoamericano.
to enable the voice and implication of different social actors. This new definition and the concept of dispositif
correo electrónico: cecilia.lavec- applied from a pedagogical point of view, allowed us to present and analyze two experiences with children
chia@yahoo.com.ar
from different schools of Northwestern Patagonia that took place within the framework of archaeological re-
search carried out by the archeology team of the “Comarca Andina del Paralelo 42º”. At the end of this article,
we highlight the need to recognize ourselves as political actors that prioritize and legitimize certain forms of
participation, emphasizing our responsibility to make a debate possible recognizing the conflict present in the
collective construction of the past.

Palabras clave: Noroeste de Patagonia, Arqueología pública, Educación, Dispositivos pedagógicos,


Transferencia.
Los trabajos publicados en esta
revista están bajo la licencia
Creative Commons Atribución - Keywords: Northwestern Patagonia, Public archaeology, Education, Pedagogical dispositifs,
No Comercial 2.5 Argentina. Transference.

Decía el rey: “Honorable Nagasena ¿queréis entrar en conversación conmigo?”.


“Si vuestra majestad quiere hablar conmigo como los sabios hablan sí, quiero; pero si
su majestad quiere hablar conmigo como los reyes hablan entre sí, entonces no quiero”.
“¿Cómo conversan los sabios, honorable Nagasena?”.
Viene la explicación: “Los sabios no se enfadan cuando son acorralados y los reyes sí”.

(Cita del Milindapañha en Huizinga 1972: 137)

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INTRODUCCIÓN niñas y niños (Moscoso 2008).


La práctica científica se suele realizar en Para ello, en primer lugar abrimos al debate el
y para un espacio académico que muchas concepto de participación, una noción cada vez
veces percibimos desvinculado del resto más reiterada en el discurso sobre las prácticas
de la sociedad. Frente al problema de la de gestión, educación y transferencia. Luego,
comunicación entre aquellos profesionales y para no circunscribirnos al señalamiento
que poseemos un conocimiento científico del de una definición mejor fundamentada,
pasado y la “comunidad en general” muchas compartimos los dispositivos que fuimos
veces aparecen proposiciones sobre la elaborando para vehiculizar lo que nosotros
importancia o lo positivo de la “participación entendemos por participación en dos escuelas
de la comunidad en la Arqueología”, rurales del valle del Río Manso Inferior y
proposiciones que se despliegan en torno dos de las localidades de Río Villegas y El
a una serie de dispositivos tales como los Foyel -provincia de Río Negro-. En síntesis,
discursos y políticas de comunicación nos preguntamos qué se suele entender
científica y patrimoniales o las instituciones por participación en el contexto social de
mediadoras, entre otros. la investigación arqueológica y cómo la
Se trata de una diversa y larga tradición operativizamos nosotros a través de los
de dispositivos que articulan los ámbitos dispositivos implementados en espacios que
de la ciencia y la sociedad, sobre los cuales se articulan con el ámbito escolar.
solemos decir que no tenemos herramientas Estas reflexiones forman parte de la
formales como arqueólogos, como son las confluencia de una línea de investigación
intervenciones con niñas, niños, jóvenes, denominada Arqueología Pública y una
indígenas, pobladores, funcionarios, turistas, disciplina nueva en el campo de las Ciencias
comerciantes, entre otros. de la Educación, a la que se suele conocer
En la literatura académica se han señalado como Pedagogía Social (Diker 2007; Kantor
posibles condicionantes al plantear que el 2008; Núñez 1999). La primera incluye un
abordaje en materia de gestión, educación o conjunto amplio de temas y prácticas referidos
transferencia viene siendo un tema de segundo a las implicancias de la arqueología en el
orden tanto en nuestro aprendizaje formativo presente (Merriman 2004; Salerno 2013). La
como en el quehacer profesional (p.e. segunda aborda los procesos de transmisión
Figuerero Torres y Horwitz 2007; Ramundo y adquisición de conocimientos y nos ayuda
2007; Williams y Hernández Llosas 1994). a pensar en ese “otro” espacio educativo que
Sin embargo, desde la reapertura democrática construimos en la frontera de la escuela y el
y junto a la introducción de nuevas corrientes equipo de arqueología.
teóricas, se han desarrollado ciertos tópicos
en el seno de la arqueología argentina en los UN DEBATE PENDIENTE.
que se discute la articulación ciencia/sociedad En los últimos tiempos las discusiones y
y se indaga en la responsabilidad profesional acciones en torno a la responsabilidad política
frente a las consecuencias sociales y políticas de los arqueólogos para con su sociedad
del quehacer arqueológico. Con la intención se ha vuelto un tema de creciente interés y
de contribuir a esta tendencia, presentaremos visibilidad en la arqueología argentina (Politis
nuestras primeras aproximaciones 1992; Puppio et al. 2007, entre otros). Los
teóricas sobre la participación en general, temas involucrados en reuniones y revistas
y particularmente de actores sociales que especializadas han recorrido un camino que
suelen ser negados como tales, considerados abarca reflexiones sobre la importancia de
como una alteridad no especializada y hasta la transferencia fuera del ámbito académico,
ajenos a la construcción del conocimiento: las pasando por la revisión crítica del rol de la

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arqueología en ámbitos escolares y museos señalando que pese a ser una categoría
(Chiavazza 2003; Chierico 1991; Folledo utilizada para justificar y definir estrategias de
Albarracín 2007; Mazzanti 1999; Novaro intervención social, suele emplearse sin tener
1999; Oliva et al. 1991; Podgorny 1990, 1999; en cuenta los desarrollos teóricos del concepto
Puppio y Visotsky 2001; Recagno 2007, en ciencias sociales. Los autores plantean
entre otros) la relación entre arqueólogos y que estos usos académicos invisibilizan las
reivindicaciones históricas de movimientos relaciones desiguales e históricas implicadas
indígenas (Crespo 2005; Manasse y Arenas en torno a sujetos, espacios y materialidades
2009; Mandrini 2007; Medici 2009, entre descritas en el orden de “lo público”. En el
otros), hasta investigaciones sobre usos del caso que nos ocupa, si bien no proponemos
pasado en espacios alternativos, reflexividad un análisis exhaustivo sobre los usos de la
y comunicación en medios masivos (Conforti noción de participación, buscamos señalar
2010; Errobidart et al. 2007; Ondelj 2004; algunos interrogantes con los que nos
Salerno y Vigna 2012; Salerno et al. 2013; fuimos encontrando al rastrear tratamientos
Taboada 2011, entre otros). específicos de este tema en la reflexión
Más allá de sus aportes específicos en materia académica de nuestra disciplina.
de transferencia, educación o gestión, creemos El discurso corriente está plagado de
que estos trabajos tomados en su conjunto referencias sobre el concepto de participación
han contribuido a visibilizar aspectos como acceso deseable de la comunidad al
políticos de un quehacer arqueológico que conocimiento arqueológico: “incluir a la
tradicionalmente está comprometido con el sociedad”, “gestiones participativas”, “museos
estudio de objetos y contextos depositacionales comunitarios”, “abrir los sitios al público”,
para la reconstrucción de un tipo particular por mencionar algunas. Entendiendo la
de discurso sobre el pasado. Un discurso participación en estos términos difícilmente se
empírica y racionalmente constituido con podría impugnar la necesidad de incorporar a
aspiraciones de objetividad y neutralidad la ciudadanía en la protección del patrimonio
respecto de los condicionamientos políticos (Gándara 1993), el interés de una comunidad
del presente (Hernando 2006; Miller y Tilley de conocer su pasado (Hudson 2005) o
1984; Shanks y Tilley 1992). incluso de dar lugar a los grupos indígenas
En este reciente escenario en el que se nos en congresos de arqueología (Haber y
suele interpelar como actores políticos Scribano 1993) o en la producción y gestión
respecto a los fantasmas del enclaustramiento de los conocimientos y bienes arqueológicos
académico, el cientificismo o la desvinculación (Johnson 2000; Layton 1989; Ramos 2009).
social, muchas nociones, como “espacio Si tomamos esta definición pareciera que
público”, “intereses colectivos”, “comunidad”, participar en la arqueología debiera ser un
“tolerancia”, “representación” son objetivo beneficioso para todos. Ya sea por
impugnadas o reformuladas en su capacidad la necesidad de que la comunidad colabore,
para desarrollar una sociedad democrática conozca, se interese o como reacción contra
en el marco de la creciente desigualdad y el monopolio poscolonial del Estado sobre
fragmentación social (Batallán y Campanini los materiales arqueológicos, participar tiene
2008). La noción de participación empieza un valor positivo. Pero ¿hasta qué punto la
también a reiterarse como una primera participación planteada en estos términos nos
palabra que nos animamos a expresar en voz ayuda a pensar estos problemas?
alta frente a los complejos problemas de la Otro interrogante que surge es si todo tipo de
articulación ciencia/sociedad. participación es válida, teniendo en cuenta
Recientemente, Salerno et al. (2016) que en toda realidad social el conflicto y la
discutieron la noción de “lo público”, negociación ocupan lugares centrales. Cuando

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Crespo et al. - Arqueología y participación.

motivados por garantizar el bien común a ser arqueólogos formando parte de una
insistimos en que la comunidad participe, excavación.
no estamos pensando precisamente en el Estos ejemplos tan diversos nos llevan a
modo en que participan los huaqueros, cuya preguntarnos por las características, los
actividad se enfrenta a nuestros estándares sujetos y las modalidades legitimadas de
científicos que están amparados en el la participación y por lo tanto a realizar el
discurso jurídico estatal (Londoño 2003). ejercicio analítico más profundo de pensar si
Tampoco pensamos en las excavaciones de la participación es un objetivo deseable per
las clásicas campañas de Egipto en las que las se o más bien un “medio” para alcanzar unos
comunidades locales participaban de ellas al objetivos particulares.
ser contratadas masivamente como peones
(Almansa 2011). También en nombre de la LA PARTICIPACIÓN COMO
participación se propone una legislación MEDIO
estatal del registro arqueológico incluyendo Las investigaciones arqueológicas del
de manera subordinada el pasado indígena equipo de la Comarca Andina del Paralelo
sin dar una respuesta estructural a reclamos 42° realizadas en el valle del río Manso
históricamente marginados, como señaló han incorporado desde sus inicios en 2003
Crespo (2005) para el caso de Río Negro. tareas relacionadas con la comunicación
Otros casos de participación son los proyectos de conocimientos del pasado regional y los
que integran a la comunidad en instancias de métodos y técnicas que implementa (Bellelli
descubrimiento o las recurrentes propuestas 2007; Bellelli y Podestá 2006; Xicartset al.
didácticas a niños y niñas para que jueguen 2007). Estas actividades fueron inicialmente

Figura 1. El valle del río Manso inferior y la localidad El Foyel. Los puntos rojos muestran la ubicación
de los sitios con arte rupestre relevados por el equipo de arqueología, los azules los dos sitios en los que
se realizaron excavaciones que fueron visitadas por las escuelas, y los verdes las cuatro escuelas que
participaron en las actividades acá reseñadas.

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estructuradas en torno a la preocupación por arqueológico o que se les cuente sobre los
el cuidado, puesta en valor y uso turístico de hallazgos de la excavación y los resultados de
los sitios arqueológicos de la región, en el cual la investigación. Insistir en que asistan a las
se destacan los sitios con representaciones visitas de los sitios y hablar de los hallazgos y
rupestres debido a su alta visibilidad y al resultados forma parte de garantizar el acceso
conocimiento que de ellos tienen los distintos a los aspectos más visibles y generales de
actores sociales (Bellelli 2012; Bellelli y nuestra disciplina. Estos aspectos a su vez se
Carballido Calatayud 2016; Caracotche y conectan directamente con la promoción de la
Margutti 2007, entre otros). disciplina, es decir, los propios requerimientos
Desde el año 2008 las actividades en torno del campo de reproducirse socialmente: que
a la comunicación de la ciencia se fueron la comunidad conozca lo que hacemos para
sistematizando y se empezó a trabajar que respete nuestro trabajo y hasta colabore.
principalmente con niñas y niños nucleados En principio, para que la participación se
en dos escuelas rurales del valle del Río Manso convierta en un atributo real de la propuesta
Inferior y dos de las localidades de Río Villegas didáctica hay que traducir el propósito
y El Foyel, provincia de Río Negro (Figura 1). en modalidad de trabajo (Kantor 2008).
Algunas de estas intervenciones ya han sido Enunciarla como objetivo no asegura que
descritas en otras publicaciones (Lavecchia ocurra, el desafío consiste en generar los
et al. 2016; Moscovici Vernieri 2011a, 2011b; procesos que posibiliten la participación.
Moscovici Vernieri et al. 2015). Entonces, la noción de participación que
Como a muchos otros profesionales que nos interesa desarrollar refiere ya no
realizan acciones en materia de gestión, solo al objetivo de acceso a una oferta
educación y transferencia, nuestra percepción de conocimientos que consideramos
del problema de la comunicación nos unilateralmente valiosos o dar protagonismo
indicaba que era un objetivo deseable lograr a determinados sectores en términos de mera
la participación de la comunidad en la presencia -“visitaron el sitio”, “hicimos una
Arqueología. En nuestro caso particular este charla y asistió gran parte de la comunidad”-
objetivo genérico se traducía en socializar o disposición para conocer, interesarse,
conocimientos arqueológicos y entendíamos proteger o valorar un pasado producido por
que el objetivo de lograr dicha participación la arqueología académica, sino a la injerencia
podía consumarse en términos de ofrecer efectiva, en nuestro caso de niñas y niños, en
un “acceso a nuestros conocimientos la tematización, problematización y toma de
arqueológicos”. decisiones sobre cuestiones que creemos que
Con el correr de los años ofrecimos charlas, los involucran.
entregamos las publicaciones especializadas Entonces, no basta con ofrecer unilateralmente
producidas por el equipo, realizamos y un acceso como la visita a un sitio excavado
proyectamos documentales e implementamos e investigado, la disposición de un artículo
planes de manejo, por mencionar algunas de divulgación o la conferencia per se, sino
de las diferentes líneas de acción (Bellelli y que es necesario generar las condiciones que
Podestá 2006; Bellelli y Carballido Calatayud propicien el pensamiento, las resonancias y
2016; Equipo Arqueología CA 42º 2013; cuestionamientos frente a nuestras ofertas.
Masotta 2005, 2010, entre otros). Pero cuando En el trabajo con niñas y niños, participar
concentramos nuestras acciones y reflexiones no solo es transferir conocimientos, sino
sobre la participación de niñas y niños de las disponer el conocimiento en un “espacio de
escuelas de la región, también empezamos a seguridad”, un espacio en el que se suspendan
preguntarnos si participar significa solamente temporalmente las expectativas recíprocas
que los chicos y chicas “vayan” a un sitio y se posibiliten asunciones de roles y riesgos

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inéditos (Meirieu 1998), un espacio en el cual A partir de esta amplia definición podemos
puedan animarse a pensar por sí mismos, a identificar algunos dispositivos que se utilizan
separarse de prejuicios y contradecir la ley en la articulación entre arqueología y sociedad:
del más fuerte, en otras palabras, que puedan los discursos e instalaciones sobre divulgación,
ensayar el papel de “sabios” sin la amenaza y instituciones mediadoras con el público no
la condena de “los reyes”. especializado como los museos y centros de
De esta forma, dejamos de pensar la interpretación, políticas patrimoniales y de
participación como objetivo en sí mismo para promoción de la cultura científica, proyectos
encararla como “medio”. En nuestro caso, un de extensión universitaria, medidas de
medio para construir espacios que estimulen restitución o protocolos de repatriación
subjetividades con un juicio propio, que sean de restos culturales, planes de manejo y
capaces de interpelar el conocimiento y el decisiones de “apertura” de sitios al público.
quehacer arqueológico. En el plano educativo Todas estas prácticas y mecanismos buscan
esto implica la necesidad de generar las producir efectos de sentido/control sobre las
condiciones para el aprendizaje a través relaciones humanas materiales y simbólicas
del "incansable trabajo de invención de involucradas en la articulación ciencia/
dispositivos" (Meirieu 2004). sociedad, pasado/presente y memoria/
identidad (Zdrojewski et al. 2008).
PARTICIPACIÓN Y DISPOSITIVOS Pero si pensamos los dispositivos al servicio
Existen múltiples definiciones y usos de la participación tal como venimos
en ciencias sociales para el concepto de diciendo, ¿cómo pueden estos ayudarnos
“dispositivo”, todas derivan de la noción a generar la autonomía de determinados
foucaultiana que refiere a prácticas y sectores sociales en estas cuestiones? Para
mecanismos que tienen por objetivo resolver esta cuestión en el trabajo educativo
orientar, ordenar u organizar conductas para con niños, Meirieu plantea que para que
garantizar un determinado efecto sobre las un dispositivo cumpla su función “... ha de
subjetividades (García Fanló 2001). permitir la constitución de un ´espacio libre

Figura 2. Una de las actividades que se complementaron con el dispositivo “El misterio del valle”. Se
les proponía esquematizar las secuencias de pensamiento en relación con la materialidad. Para ello,
dibujaban en una hoja previamente diagramada.

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de amenazas´; tiene que ser un lugar en el chicos a pensar en posibles preguntas sobre
que el niño pueda establecer una alianza este “misterio”. El desafío de la pareja era
con un adulto venciendo todas las posibles poder cubrir la mayor parte de preguntas
adversidades y fatalidades, y, finalmente, que les harían en la reunión científica. Luego,
ha de ser rico en ocasiones, estimulaciones se abría el debate que consistía en que cada
y recursos diversos” (Meirieu 2004: 37). uno de los asistentes formulaba la pregunta
Así, un dispositivo es una herramienta que había elaborado. Al final se retomaban
didáctica que permite a los que asumen un rol algunas situaciones que habían surgido
educativo, construir un espacio de seguridad durante la actividad para revisar los acuerdos
en donde los participantes desarrollen y desacuerdos y la forma en que se había ido
conductas discursivas y performáticas tales construyendo colectivamente el conocimiento
como la exploración de temas, la opinión, la (Figura 2).
problematización, el debate, la reflexión, la Las preguntas y respuestas que surgieron
escucha. giraban en torno al proceso de trabajo
A continuación describimos dos de los arqueológico y el contexto de descubrimiento.
dispositivos que construimos para trabajar Así surgieron preguntas y respuestas como:
con niñas y niños que asisten a las escuelas —¿Qué cosas agujereaban con este punzón?
rionegrinas en donde se desarrolló nuestra —Cuero
actividad. —¿Dónde lo encontraron? ¿en qué lugar?
—Estaban haciendo un alambrado y lo
El Misterio del Valle encontraron.
Este dispositivo se implementó en los talleres —¿Para qué lo usaban?
realizados en 2013 para chicos y chicas del —Para agujerear cosas.
tercer ciclo de primaria. En primer término —¿Cuántos años de antigüedad tiene?
narramos una breve historia sobre dos —Mil años
investigadores que debían resolver un misterio —¿Es muy grueso o muy fino?
que tuvo lugar en el pasado en los valles del río —Fino
Manso y río Foyel. Luego debían presentar los Incluso, lograron trascender los aspectos
resultados de su investigación en una reunión ontológicos y la pregunta por el objeto para
científica en la que serían interpelados por reflexionar sobre cuestiones epistemológicas
otros arqueólogos y arqueólogas. El relato del conocimiento: “¿Y ‘quién’ dijo que se
invitaba a niñas y niños a ponerse en el rol llama punzón?”, declaraba al final de la ronda
de investigadores. Previamente, habíamos uno de los chicos1.
elaborado diferentes proposiciones sintéticas
sobre artefactos arqueológicos recuperados Arte Rupestre: Una Cadena Operativa
por el equipo de la CA42° que ubicamos También hemos trabajado con niños y niñas de
en una pequeña caja. Por ejemplo, algunas primer ciclo de primaria con quienes en 2014
proposiciones decían “Esta punta de flecha realizamos talleres sobre temas que en años
fue usada para cazar” o “este punzón sirvió anteriores habíamos abordado en términos
para hacer agujeros en el cuero”. En parejas, generales. El propósito del taller fue, por un
sacaban los papelitos con las proposiciones lado, exponer aspectos significativos de la
de adentro de la caja, leían la frase para todos producción de pinturas rupestres en la región
y salían del aula, acompañados por uno de y, por el otro, dar lugar a las representaciones
los coordinadores, para pensar una historia de los chicos y chicas sobre el arte rupestre.
más detallada sobre el objeto mientras el otro
coordinador se quedaba con los “asistentes 1 Puede visualizarse parte del taller en el siguiente
al congreso”. Ambos ayudaban a todos los enlace https://youtu.be/mIImgSg90CI

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Crespo et al. - Arqueología y participación.

El dispositivo comenzaba con esta narración hasta la orilla del río. (...) Allí, además,
basada en las investigaciones del equipo: vivían animales como el huemul, el
pudú, el zorro y el puma, junto a peces
"Hace mucho, mucho, mucho, mucho, y aves de distintos colores y tamaños.
muchísimo tiempo atrás, antes de En este bosque esas personas se abrían
que hayan nacido nuestros padres paso por tierra, quizás por agua. Pero
y madres, incluso antes de nuestros allí estaban. Cazaban, recolectaban
abuelos, antes de que los chicos hierbas medicinales, maderas, cañas
grandes sean chicos, o esta escuela y hongos… recorrían los valles y la
fuera construida y se alambraran estepa... y se encontraban con otros
los campos, antes de que existiera un grupos de hombres y mujeres, con otros
lugar llamado Manso o Foyel, antes grupos de niños y niñas que andaban
incluso de que países como Argentina por estos y otros lugares (...) esas
y Chile existieran... aquí, en este mismo personas también dejaron sus marcas
suelo en el que ahora estamos sentados en las piedras del valle, marcas que hoy
vivieron hombres y mujeres, niños y en día seguimos viendo. Y las dejaban
niñas. En esos tiempos, el valle estaba a su paso por el bosque, en las piedras
todo cubierto por el bosque, que llegaba y aleros que acompañan el camino del

Figura 3. En primer plano las “materias primas” que debían encontrar y utilizar en la preparación de
las pinturas.

Figura 4. Trabajando en la confección de los pigmentos.

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río, y cruzando la cordillera… En la primera actividad se les propuso la


Y para eso, buscaban los colores para búsqueda y el abastecimiento de las rocas
pintar en la naturaleza… " (Fragmento minerales para poder producir los pigmentos.
de la planificación de los talleres del “¿Qué buscamos?”, “¿qué necesitamos?”,
2014, Moscovici et al. 2014: 9). “¿dónde buscamos?”, fueron algunas de las
preguntas que los interpelaban desde el relato
A partir de este relato, se les propuso a como habitantes de la región. Así, los chicos
las niñas y niños distintos desafíos que y chicas se fueron encontrando con piedras
visibilizaban actividades importantes de la pintadas con témpera previamente colocadas
cadena operativa involucrada en la producción por los coordinadores, cortezas, plantas,
de pinturas: aprovisionamiento de materias tierra, elementos que para ellos podían servir
primas, manufactura de pigmentos y uso como insumos para producir las pinturas
-pintado- sobre soportes. (Figura 3).
Se trató de un “cuento vivo” o narración En la segunda posta debían manufacturar las
interactiva que involucraba no solo la escucha pinturas para pintar en la roca. Se encontraban
sino también postas -secuencias de juego- y con percutores, manos y agua, además de
baterías de actividades complementarias, otros elementos que ellos mismos buscaban
cada una relacionada con una fase de la cadena para transformar las materias primas en
operativa del arte rupestre. Buscábamos mezclas pigmentarias, “crayones”, “pinceles”
que los niños y niñas pudieran conectarse (Figura 4).
desde el cuerpo con prácticas que realizaban En la tercera posta, el relato introducía la
los antiguos habitantes de la región, lo que llegada de una tormenta que los obligaba
implicaba una nueva forma de ensayar un a pensar dónde refugiarse. En seguida
vínculo con los sitios arqueológicos que relacionaban las paredes de la escuela con
muchos de ellos, por vivir en el lugar, conocen los sitios arqueológicos conocidos por ellos,
muy bien. ya que sobre ellas habíamos dispuesto unos

Figura 5. a. Momento final de la cadena operativa. b. Algunos de los motivos dibujados por los chicos
y chicas que incorporan escenas y prácticas de su vida cotidiana. c y d. ¡Tarea terminada! Chicos y
chicas junto a sus producciones pictóricas.

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Crespo et al. - Arqueología y participación.

Figura 6. Visita al sitio Paredón Lanfré, donde las chicas y chicos encontraron en las paredes del sitio
los motivos que tenían en sus tarjetas.

soportes de cartón gris y decenas de pequeñas sitios investigados por el equipo. Esta visita
tarjetas con motivos que se encuentran en los se constituyó en otro dispositivo que incluyó,
sitios. entre otras actividades, relacionar los motivos
Así se introdujo el momento de pintado. Los de las tarjetas con las pinturas en las rocas
cartones en blanco predisponían a los chicos y (Figura 6).
chicas a pintar (Figura 5a). Mientras lo hacían, Frente a estas preguntas y actividades,
los coordinadores indagaban en los sentidos nos encontramos con que los chicos y
que los chicos le imprimían a esa actividad: chicas reproducían las mismas pinturas
les preguntaban qué estaban pintando, arqueológicas, escenas u objetos de su vida
para qué lo pintaban, por qué. Esos íconos, cotidiana, improntas de manos, animales,
motivos y palabras merecen ser analizados personas, paisajes, rememoraban actividades
por la riqueza conceptual y la diversidad de de años anteriores junto al equipo, anécdotas
representaciones en juego, por ejemplo, una de vivencias junto a sus compañeros, que
choza supuestamente muy antigua con una también fueron registradas en unos cuadernos
bandera argentina, un gaucho rodeado por personales que hicieron las veces de “libreta
caballos, entre otros (Figura 5b, c y d). de campo” para las actividades de cada uno
Finalmente, nos sentamos en ronda y de los chicos. También realizamos un registro
repartimos unas tarjetas con los motivos audiovisual en proceso de análisis.
rupestres preguntándoles ¿qué dibujaron
estas personas del pasado? ¿qué piensan que DISCUSIÓN
significa? ¿dónde vieron dibujos de este estilo? Las actividades que hemos descrito en este
¿recuerdan cómo los conocieron? ¿alguien trabajo se realizaron en articulación con
les había contado sobre estas pinturas? Se instituciones de educación formal. Estas
les propuso, a su vez, llevar estas tarjetas a experiencias y acciones no estuvieron
una visita que días después hicieron a los dos directamente condicionadas por las lógicas
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y normatividades de estas instituciones. En haber propuesto una definición a priori que


primer lugar, se diferenciaban de la propuesta diga “la arqueología es esto y los arqueólogos
escolar por los tiempos, espacios, formas de hacen aquello” para que los niños y niñas
trabajo y los amplios márgenes de acción accedan al conocimiento de la arqueología. Es
para definir los formatos de las actividades. decir proponer una participación de los chicos
En segundo lugar, se presentaron como simplemente en términos de acceso a un
una ventana de oportunidad para realizar conocimiento acabado y difícil de interpelar.
cuestionamientos a la propuesta curricular Sin embargo, decidimos “abrir el juego” al
nacional y provincial ya que muchos de implicar la subjetividad de los niños y niñas.
los materiales de consulta se limitan a El dispositivo que elaboramos en aquella
los últimos quinientos años de la historia oportunidad proponía ensayar, experimentar
nacional dejando de lado los 13.000 años de y, por lo tanto, “vivir” las preguntas
historia de la Patagonia. Asimismo omiten arqueológicas a partir de su performance
problemáticas en torno a la protección del como investigadores del pasado de la región,
patrimonio, los reclamos de las sociedades asumir de “pura broma”, como diría Huizinga
indígenas y la toma de conciencia de (1972), un rol activo y protagónico en la
los pasados excluidos (Pernicone 2011; construcción del conocimiento arqueológico.
Podgorny 1994). Sin embargo, frente a estos Se presenta así a la arqueología no como una
cuestionamientos que suelen ser los que fuente de respuestas y certezas, un objeto de
justifican las intervenciones de la arqueología conocimiento de contornos claros, acabado y
en la escuela, nos encontramos con un universalmente consensuados, sino más bien
panorama diferente. Muchos de estos temas y una relación con el conocimiento atravesada
problemáticas estaban presentes como parte por preguntas, hipótesis, acuerdos y disputas
de las inquietudes y proyectos escolares de sobre el pasado y cómo puede ser conocido.
docentes, talleristas y directoras lo cual facilitó El taller del 2014, que incluyó los dispositivos
nuestro acercamiento y las modalidades de descritos anteriormente, se centró en el
participación que proponíamos. arte rupestre. A diferencia del dispositivo
En este sentido, hemos expuesto dos formas implementado en el 2013, el eje de la
de participación que merecen ser discutidas en actividad no profundizó en las formas de
relación con los dispositivos implementados construcción del conocimiento ni en la
con niñas y niños de estas escuelas. Por un identidad del arqueólogo y su quehacer, sino
lado la noción de participación en términos de que utilizamos los conocimientos y modelos
acceso a los conocimientos arqueológicos, por arqueológicos para conectar a los chicos desde
el otro la noción de participación en términos la performatividad con la historia remota del
de un marco, un espacio cuidado, que aloje la lugar.
voz y la injerencia de otros. En ambos casos, La concepción de cadena operativa nos sirvió
la pregunta que debe ser revisada a fondo para dar “vida” a esas pinturas que parecieran
es cómo lograrlo. Para ello introdujimos el “estáticas” en la pared de roca. Entendemos
concepto de dispositivo y ejemplificamos con que la dinámica del juego parece presentar
casos concretos que nos permiten visualizar un pasado sin conflicto. Sin embargo, ofrecer
posibles caminos. un espacio y un tiempo para imaginar lo
El eje de trabajo de los talleres del 2013 y acontecido hace cientos o miles de años,
específicamente el dispositivo “El misterio implica recuperar elementos materiales y
del valle” implicaba preguntas sobre aspectos simbólicos que se conectan con los sujetos del
ontológicos y metodológicos de la disciplina, lugar en términos de una herencia, al menos
tales como ¿qué es la arqueología? y ¿quiénes histórica y, de esta forma, señalar los pasados
son los arqueólogos? ¿qué hacen? Podríamos excluidos por la historia oficial.

56
Crespo et al. - Arqueología y participación.

Pero la participación también supone la introducir un concepto puente entre teoría y


construcción de un espacio que aloje la voz praxis como lo es el de dispositivo y exponer
del otro, particularmente al reconocer que algunos de los casos que implementamos.
las pinturas no solo forman parte del registro Con esto no creemos haber agotado, ni mucho
arqueológico sino que son componentes de menos, la posibilidad de seguir reflexionando
la vida diaria y la historia del lugar (Masotta sobre la noción de participación en
et al. 2016). Por lo que también resultaba arqueología y las formas en que efectivamente
relevante para nosotros poder dar lugar a se puede operativizar. De hecho, creemos que
las resonancias frente a nuestras ofertas este es un terreno fértil para continuar con la
educativas, es decir sus interpretaciones, investigación teórica y los ensayos prácticos.
valoraciones y los saberes que se visibilizan a Partimos de una concepción del sujeto de
partir de la performance, el dibujo, la palabra la educación como actor en la construcción
oral y escrita. del conocimiento, entendiendo a este último
Esta última noción sobre participación ya no como un objeto que se transfiere, sino
nos lleva a empezar a romper con modelos como una relación que se pone a disposición
comunicativos unidireccionales del discurso y un encuentro entre sujetos. Por eso, los
arqueológico en los que se dirime toda dispositivos que elaboramos interpelaron a
discusión sobre los pasados a partir de las niñas y niños como actores sociales con
posiciones jerarquizadas de saber/poder. voz e injerencia en la construcción del pasado.
Generar espacios de diálogo tampoco implica Así, nos propusimos escuchar sus historias,
asumir que toda forma de participación dudas e inquietudes frente a la investigación
es válida, como un cliché que es necesario arqueológica. Esto forma parte de una
y beneficioso decir en ciertos contextos “contratransferencia”, es decir, dar lugar a las
académicos. Implica reconocernos como demandas, opiniones, apropiaciones, críticas,
actores políticos al explicitar nuestros aportes.
intereses que priorizan y legitiman ciertas Ahora bien, es necesario seguir pensando
formas de participación frente a otras, y trabajando en la construcción de estos
sin eludir nuestra responsabilidad en la espacios ya que la participación no se logra de
construcción de condiciones que posibiliten manera mecánica al aplicar los dispositivos
el necesario debate a la hora de abordar la como un método a priori de la experiencia,
conflictividad “presente” en la construcción sino que implica una reelaboración constante
colectiva del pasado. en situación. No se trata de ofrecer aquí un
modelo cerrado o una receta para construir
PALABRAS FINALES participación sino más bien de ofrecer unos
A lo largo de este trabajo nos propusimos ensayos que es necesario seguir profundizando
empezar a responder preguntas como ¿qué y adaptando a cada realidad sociocultural, a
entendemos por participación en arqueología? cada espacio/institución, a cada grupo, a cada
¿cómo pensamos y encaramos la participación singularidad.
en términos de acceso? ¿cómo abordamos la
participación de los otros? ¿cómo operar para AGRADECIMIENTOS
disponer ofertas culturales que consideramos Agradecemos toda la colaboración brindada
significativas sobre el pasado y la disciplina por las docentes, maestros, talleristas, direc-
sin anular voces y miradas? ¿qué modalidades toras y adultos que nos acompañaron a lo lar-
y en los términos de quiénes se propone la go de tantos años: Verónica Albornoz, Cons-
participación? Para ello, fue central revisar la tancio Andrade, Juanita del Carmen Carcamo
noción de participación, desarrollarla a partir Fernández, Rodolfo Carro, Marcela Ceballo,
de los aportes teóricos de la pedagogía social, José Chalela, Natalia Fatún, Francisca Hu-

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