اسلوب التعلم

‫جامعة دمشق‬
‫كلية الرتبية‬
‫قسم علم النفس‬
‫أسلوبا التعلم السطحي والعميق‬
‫وعالقتهما بأبعاد التفكري ماوراء املعريف‬

‫(دراسة ميدانية لدى عينة من طلبة كلية الرتبية يف جامعة البعث)‬
‫رسالة مقدمة لنيل درجة الماجستير في علم النفس التربوي‬
‫إعداد الطالبة‬
‫مجانة عادل خزام‬
‫إشراف الدكتور‬
‫علي منصور‬
‫األستاذ في قسم علم النفس‬
‫م‬
‫العام الدراسي‪:‬‬
‫ه‬
‫فهرس المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫المحتويات‬
‫‪11 -1‬‬ ‫الفصل األول (التعريف بمشكلة البحث)‬
‫‪4 -2‬‬ ‫‪ 1-1‬مقدمة‬
‫‪5 -4‬‬ ‫‪ 2-1‬مشكلة البحث ومسوغاته‬
‫‪6 -5‬‬ ‫‪ 3-1‬أهمية البحث‬
‫‪7 -6‬‬ ‫‪ 4-1‬أهداف البحث‬
‫‪9 -7‬‬ ‫‪ 5-1‬فرضيات البحث‬
‫‪11 -9‬‬ ‫‪ 6-1‬حدود البحث‬
‫‪14 -11‬‬ ‫‪ 7-1‬مصطلحات البحث‬
‫‪15 -14‬‬ ‫‪ 8-1‬أهم المعامالت اإلحصائية المستخدمة في البحث‬
‫‪71 -11‬‬ ‫الفصل الثاني (الدراسات السابقة)‬
‫‪27 -17‬‬ ‫‪ 1-2‬دراسات سابقة تناولت أساليب التعلم‬
‫‪21 -17‬‬ ‫‪ 1-1-2‬الدراسات العربية‬
‫‪25 -21‬‬ ‫‪ 2-1-2‬الدراسات األجنبية‬
‫‪27 -26‬‬ ‫‪ 3-1-2‬تعقيب على الدراسات السابقة الخاصة بهذا المحور‬
‫‪33 -28‬‬ ‫‪ 2-2‬دراسات سابقة تناولت ماوراء المعرفة‬
‫‪31 -28‬‬ ‫‪ 1-2-2‬الدراسات العربية‬
‫‪32 -31‬‬ ‫‪ 2-2-2‬الدراسات األجنبية‬
‫‪35 -34‬‬ ‫‪ 3-2‬دراسات سابقة تناولت العالقة بين أساليب التعلم وماوراء المعرفة‬
‫‪46 -73‬‬ ‫الفصل الثالث (أساليب التعلم)‬
‫‪41 -39‬‬ ‫‪ 1-3‬مفهوم أساليب التعلم‬
‫‪43 -41‬‬ ‫‪ 2-3‬تصنيفات نماذج أساليب التعلم‬
‫‪41‬‬ ‫‪ 1-2-3‬تصنيف كاري‬
‫‪42‬‬ ‫‪ 2-2-3‬تصنيف راينر ورايدنج‬
‫‪42‬‬ ‫‪ 3-2-3‬تصنيف هول وموسيلي‬
‫‌أ‬
‫‪64 -43‬‬ ‫‪ 3-3‬نماذج أساليب التعلم‬
‫‪54 -43‬‬ ‫‪ 1-3-3‬نماذج تعتمد على عمليات التعلم (معالجة المعلومات)‬
‫‪59 -55‬‬ ‫‪ 2-3-3‬نماذج تجمع (تخلط) بين أساليب التعلم واألساليب المعرفية‬
‫‪64 -59‬‬ ‫‪ 3-3-3‬نماذج تعتمد على نمط السيادة الدماغية‬
‫‪31 -44‬‬ ‫الفصل الرابع (التفكير ماوراء المعرفي)‬
‫‪69 -66‬‬ ‫‪ 1-4‬مفهوم ماوراء المعرفة‬
‫‪76 -69‬‬ ‫‪ 2-4‬أبعاد التفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪86 -76‬‬ ‫‪ 3-4‬تصنيف مهارات التفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪77 -76‬‬ ‫‪ 1-3-4‬تصنيف ستيرنبرغ‬
‫‪78 -77‬‬ ‫‪ 2-3-4‬تصنيف ما ارزانو وآخرون‬
‫‪81 -78‬‬ ‫‪ 3-3-4‬تصنيف غاما‬
‫‪81 -81‬‬ ‫‪ 4-3-4‬تصنيف لي‬
‫‪81‬‬ ‫‪ 4-4‬صفات المتعلم الذي يمتلك مهارات التفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪95 -81‬‬ ‫‪ 5-4‬تعليم مهارات التفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪83 -82‬‬ ‫‪ 1-5-4‬األهمية التربوية لتعليم مهارات التفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪86 -83‬‬ ‫‪ 2-5-4‬المبادئ األساسية لتعليم وتعلم مهارات التفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪95 -86‬‬ ‫‪ 3-5-4‬أهم االستراتيجيات المستخدمة في تعليم مهارات التفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪97 - 96‬‬ ‫العالقة بين أساليب التعلم والتفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪101 -33‬‬ ‫الفصل الخامس (منهج البحث واجراءاته)‬
‫‪99‬‬ ‫‪ 1-5‬منهج البحث‬
‫‪99‬‬ ‫‪ 2-5‬مجتمع البحث‬
‫‪111 -111‬‬ ‫‪ 3-5‬عينة البحث‬
‫‪117 -111‬‬ ‫‪ 4-5‬إعداد أدوات البحث‪ :‬إجراءات الصدق والثبات‬
‫‪118 -117‬‬ ‫‪ 5-5‬تطبيق أدوات البحث على عينة البحث‬
‫‪171 -110‬‬ ‫الفصل السادس (نتائج البحث)‬
‫‪134 -111‬‬ ‫‪ 1-6‬عرض النتائج ومناقشتها‬
‫‪135 -134‬‬ ‫‪ 2-6‬مقترحات البحث‬
‫‪111 -171‬‬ ‫مراجع البحث‬
‫‪143 -137‬‬ ‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‬
‫‌ب‬
‫‪151 -144‬‬ ‫ثانياً‪ :‬المراجع األجنبية‬
‫‪165 -153‬‬ ‫المالحق‬
‫‪171 -166‬‬ ‫ملخص البحث باللغة العربية‬
‫‪177 -172‬‬ ‫ملخص البحث باللغة االنكليزية‬
‫‌ج‬
‫فهرس الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫محتوى الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪51‬‬ ‫أساليب التعلم وفق نموذج ‪Biggs‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪81 -79‬‬ ‫مهارات التفكير ماوراء المعرفي عند ‪Gama‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪99‬‬ ‫توزع أفراد مجتمع البحث على األقسام والسنوات الدراسية‬ ‫‪3‬‬
‫‪111‬‬ ‫النسب المئوية ألعداد طلبة مختلف األقسام والسنوات الدراسية في كلية‬ ‫‪4‬‬
‫التربية‪ -‬جامعة البعث من المجتمع األصلي‬
‫‪111‬‬ ‫توزع أفراد عينة البحث على األقسام والسنوات الدراسية في كل قسم‬ ‫‪5‬‬
‫‪113‬‬ ‫معامالت االتساق الداخلية لعبارات استبانة عمليات الدراسة المعدلة‬ ‫‪6‬‬
‫– ذات العاملين‪RSPQ- 2F‬‬
‫‪114‬‬ ‫معامالت االتساق الداخلية لألبعاد الفرعية الستبانة عمليات الدراسة‬ ‫‪7‬‬
‫المعدلة – ذات العاملين‪RSPQ- 2F‬‬
‫‪115‬‬ ‫معامالت ثبات أبعاد استبانة عمليات الدراسة المعدلة ذات العاملين‬ ‫‪8‬‬
‫‪ RSPQ- 2F‬باستخدام معادلة ألفا كرونباخ‬
‫‪116‬‬ ‫معامالت ارتباط األبعاد الفرعية باألبعاد الرئيسية في قائمة التفكير ماوراء‬ ‫‪9‬‬
‫المعرفي‬
‫‪111‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات التفكير‬ ‫‪11‬‬
‫ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية)‬
‫‪111‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات بعد‬ ‫‪11‬‬
‫معرفة المعرفة‬
‫‪111‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات‬ ‫‪12‬‬
‫المعرفة التقريرية‬
‫المعرفة اإلجرائية‬
‫المعرفة الشرطية‬
‫‪113‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات بعد‬ ‫‪15‬‬
‫تنظيم المعرفة‬
‫‪113‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات التخطيط‬ ‫‪16‬‬
‫‌د‬
‫‪114‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات مراقبة الفهم‬ ‫‪17‬‬
‫استراتيجيات إدارة المعلومات‬
‫استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‬
‫‪115‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات التقويم‬ ‫‪21‬‬
‫‪115‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العميق ودرجات التفكير‬ ‫‪21‬‬
‫ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية)‬
‫‪116‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العميق ودرجات بعد‬ ‫‪22‬‬
‫معرفة المعرفة‬
‫‪117‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العميق ودرجات المعرفة‬ ‫‪23‬‬
‫التقريرية‬
‫اإلجرائية‬
‫الشرطية‬
‫‪118‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العميق ودرجات بعد‬ ‫‪26‬‬
‫تنظيم المعرفة‬
‫‪119‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العميق ودرجات التخطيط‬ ‫‪27‬‬
‫‪119‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العميق ودرجات مراقبة الفهم‬ ‫‪28‬‬
‫‪119‬‬ ‫يبين قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العميق ودرجات‬ ‫‪29‬‬
‫استراتيجيات إدارة المعلومات‬
‫‪121‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العميق ودرجات‬ ‫‪31‬‬
‫استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‬
‫‪121‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العميق ودرجات التقويم‬ ‫‪31‬‬
‫‪121‬‬ ‫نتائج اختبار (ت) لداللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد عينة البحث‬ ‫‪32‬‬
‫في أسلوب التعلم السطحي في ضوء متغير الجنس‬
‫‪122‬‬ ‫نتائج تحليل التباين األحادي للفروق في أسلوب التعلم السطحي بين أفراد‬ ‫‪33‬‬
‫‌ه‬
‫عينة البحث في ضوء متغير السنة الدراسية‬
‫‪122‬‬ ‫نتائج تحليل التباين األحادي للفروق في أسلوب التعلم السطحي بين أفراد‬ ‫‪34‬‬
‫عينة البحث في ضوء متغير التخصص الدراسي‬
‫في أسلوب التعلم العميق في ضوء متغير الجنس‬
‫‪124‬‬ ‫نتائج تحليل التباين األحادي للفروق في أسلوب التعلم العميق بين أفراد‬ ‫‪36‬‬
‫‪124‬‬ ‫نتائج اختبار "ليفين" للتجانس على اختبار أسلوب التعلم العميق في ضوء‬ ‫‪37‬‬
‫متغير السنة الدراسية‬
‫‪125‬‬ ‫نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية بين متوسطات درجات أفراد عينة البحث‬ ‫‪38‬‬
‫في أسلوب التعلم العميق في ضوء متغير السنة الدراسية‬
‫‪126‬‬ ‫نتائج تحليل التباين األحادي للفروق في أسلوب التعلم العميق بين أفراد‬ ‫‪39‬‬
‫‪126‬‬ ‫نتائج اختبار "ليفين" للتجانس على اختبار أسلوب التعلم العميق في ضوء‬ ‫‪41‬‬
‫متغير التخصص الدراسي‬
‫في أسلوب التعلم العميق في ضوء متغير التخصص الدراسي‬
‫في التفكير ماوراء المعرفي في ضوء متغير الجنس‬
‫‪128‬‬ ‫نتائج تحليل التباين األحادي للفروق في التفكير ماوراء المعرفي بين أفراد‬ ‫‪43‬‬
‫نتااائج اختبااار "ليفااين" للتجااانس علااى قائمااة التفكياار ماااوراء المعرفااي فااي ضااوء متغياار ‪129‬‬ ‫‪44‬‬
‫السنة الدراسية‬
‫في التفكير ماوراء المعرفي في ضوء متغير السنة الدراسية‬
‫‪131‬‬ ‫نتائج تحليل التباين األحادي للفروق في التفكير ماوراء المعرفي بين أفراد‬ ‫‪46‬‬
‫‌و‬
‫فهرس األشكال‬
‫الصفحة‬ ‫محتوى الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪47‬‬ ‫نموذج ‪ Kolp‬ألساليب التعلم‬ ‫‪1‬‬
‫‪52‬‬ ‫نموذج ‪ 3P‬في التدريس والتعلم‬ ‫‪2‬‬
‫‪63‬‬ ‫أجزاء الدماغ حسب تصنيف ‪Herrmann‬‬ ‫‪3‬‬
‫‌ز‬
‫فهرس المالحق‬
‫الصفحة‬ ‫محتوى الملحق‬ ‫رقم الملحق‬

‫‪153‬‬ ‫استبانة عمليات الدراسة المعدلة – ذات العاملين ‪RSPQ- 2F‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪156‬‬ ‫توزيع عبارات استبانة عمليات الدراسة المعدلة – ذات العاملين‪RSPQ- 2F‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪157‬‬ ‫‪ 3‬أ أهم التعديالت التي طرأت على عبارات استبانة عمليات الدراسة المعدلة‬
‫‪-‬ذات العاملين ‪RSPQ- 2F‬‬
‫‪158‬‬ ‫قائمة التفكير ما وراء المعرفي ‪MAI‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪162‬‬ ‫توزيع عبارات قائمة التفكير ماوراء المعرفي ‪MAI‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪163‬‬ ‫أهم التعديالت التي طرأت على عبارات قائمة التفكير ماوراء المعرفي‬ ‫‪6‬‬
‫‪MAI‬‬
‫‪165‬‬ ‫قائمة بأسماء السادة المحكمين مع اختصاصاتهم وأماكن عملهم‬ ‫‪7‬‬
‫‌ح‬
‫التعريف بمشكلة البحث‬ ‫الفصل األول‬
‫‪ 1 -1‬مقدمة‪:‬‬
‫مع‬ ‫ععملج الععس الععرفي‪ ،‬ع ألاخععم اليععا ر‬ ‫مععظ ورععلم الععس الععرفي الم م ع ‪ ،‬كفععمج يد ععد م ع‬
‫امكع الع رعلاا‬ ‫الععا لس‪ ،‬لععس ا ععد الد اميع‬ ‫القععم ال يععم ‪ ،‬حععدت احععلم فع س ع ميع م د اميع‬
‫الم م ة الاع اقعو لماح حعدلت العا لس كع ‪،‬د ام ‪،‬‬ ‫اراس ب ل مل‬ ‫امل ة الا لس بمقدام م أصبح‬
‫لاالراب ع ‪ ،‬لالا ع كم‪ ،‬لالا ععمو ال ع الععرمر‪ ،‬لالافك ععم‪ ،‬لالاخ ععم‪ ،‬ل ععم ل ع ‪ ،‬لقععد أده ف ع ا الاحععلم‪،‬‬
‫اععدد م ع المع ح رفععي‬ ‫مع ب ععد‪ ،‬إلع ورععلم ا ع ام يد ععدر ع د اميععة امل ععة الععا لس‪ ،‬ح ععت ي ع‬
‫‪ ،(Kolp,‬لب يع ع ع‬ ‫‪1984‬‬ ‫‪ ،(Entwistle,‬لكللع ع ع‬ ‫ال ع ععا لس‪ ،‬أمثع ع ع مي إرال ي ع ععام)‪1981‬‬
‫‪ ،(Felder‬لمكع ع مث‬ ‫&‬ ‫‪Silverman,‬‬ ‫)‪1988‬‬ ‫)‪ ،(Biggs,1985‬ل ل ععدم ليع ع لفمم‬
‫)‪ ،(McCarthy, 1990‬لفر ع لممفععلمد )‪ ،(Honey & Mumford, 1992‬ل مملر ع‬
‫ا لععس ام ع اً عماد برع ح الع مقععدام‪،‬‬ ‫)‪ ،(Vermunt, 1996‬ل ععمفس الكث ععم‪ ،‬إلع احد ععد أيع ل‬
‫ععرس اع‬ ‫ال قل ععة الم م ععة المخالفععة ع ا لمرععس‪ ،‬ع ً ماد خالععو ب‬ ‫لرم قععة ايععاخدامرس لل مل ع‬
‫ا لمرعس‪ ،‬لك ف عة ايعاخدامر ع الح ع ر ال مل عة‪ ،‬اًمعم الع ي ي عم كعم‬ ‫الب ض اآلخم ع أيع ل‬
‫ععملمر‬ ‫حص عم ال ر ع م ع امل ععة الععا لس الا ع ب ا ع‬ ‫مععا لس خالععو ا ع اآلخععم ع الف تععدر الا ع‬
‫اصم ااي مج ه الاغ ام ‪ ،‬ل ا وس ه اد ق الم للم ‪.‬‬ ‫قصله‬
‫ي ق‬ ‫الس الرفي الامبلي‪ ،‬كبر ة مفا ح ة للصو الفملق الفمد ة‬ ‫"حدد أيلل الا لس‬
‫لقد ُ‬
‫اياقب م لم ليعة‬ ‫ا لمل برمق مخالفة‪ ،‬أل أ لد رس رمق مارلاة‬ ‫الا لس‪ ً ،‬ماد المخالفل‬
‫مخالععو الع رحعل ملحععلو‪".‬‬ ‫الم للمع ‪ ،‬لالاع اكعل مم حععة لرعس بيعكم خع ب‪ ،‬لالممابرعة براع‬
‫يد د‪ ،0202 ،‬ب‪)59 -59‬‬
‫افام م لا ح بم يم الافك م‬ ‫م القم ال يم‬ ‫لالثم ر ر‬ ‫كم يرد اقدا اليب ر‬

‫م لماح الم م ‪ ،‬ح ت ورم مفرلس م لماح الم م ة )‪ً (Metacognition‬لم ممر ا س ‪0599‬س‬
‫و ب دا‬ ‫الرومي لالارب ق ‪ ،‬قد "أ‬ ‫الميال‬ ‫افام م كب ام ال‬ ‫ال م‪ ،‬للق‬ ‫د يل‬ ‫ال‬
‫الروم ة‬ ‫الايم ب ة‪ ،‬لالمر قي‬ ‫الس الرفي الم م ‪ ،‬ل اح آ ق لاي ة للدماي‬ ‫يد دا‬
‫‪ ،‬لمر ام الا لس‪ ".‬يملا ‪ ،0555 ،‬ب‪)20‬‬ ‫ال ك ح‪ ،‬لالافك م‪ ،‬لال اكمر‪ ،‬لااليا‬ ‫مل لا‬
‫‪2‬‬
‫الافك م‪،‬‬ ‫ميال‬ ‫أال‬ ‫)‪ (Metacognitive Thinking‬م‬ ‫ل" د الافك م م لماح الم م‬
‫الاخر ر‪ ،‬لالمماقبة‪ ،‬لالاقل س لافك م بصلمر مياممر‪،‬‬ ‫م مي امل‬ ‫م الفمد أ‬ ‫ح ت ارل‬
‫د يكال م أيك م الافك م ال ي ا لق بمماقبة الفمد ل ااه‪ ،‬لك ف ة اياخدامه لافك م ‪ ،‬أي‬ ‫كم‬
‫الافك م‪ ".‬ال الس‪ ،0222 ،‬ب‪)029‬‬ ‫الافك م‬
‫اًخ مر‪ ،‬لم له م أفم ة‬ ‫اليرلا‬ ‫ب فام س كب م‬ ‫الافك م م لماح الم م‬ ‫لقد "حو‬
‫المفكم‬ ‫لم دميلره‪ ،‬لر ل‬ ‫الما لم‬ ‫د م لا‬ ‫رم قة افك م الما لم ‪ ،‬ح ت‬ ‫احي‬
‫أثر ح الملقو‬ ‫لاحد اردم لايه ميكلة‪ ،‬أل‬ ‫لق‬ ‫قلس بأدلام ادر‬ ‫افك ام م لماح م م‬
‫لمده الاقدس‪ ،‬لمداس لفكمر‬ ‫الا ل م ‪ ،‬ح ت قلس بدلم مللد لأل ك م‪ ،‬لمخرر‪ ،‬لر قد‪ ،‬لمماق‬
‫ما ددر‪ ،‬ل قّس كال‬ ‫ظ أم مه خ ام‬ ‫الحم‪ ،‬ل‬ ‫‪ ،‬لمروس لخرلا‬ ‫م‬ ‫م رة‪ ،‬لمليه لميل‬
‫كل مفك ام مراي ‪ ".‬اليماح لاب دا ‪ ،0200 ،‬ب ‪)029‬‬ ‫م‪ ،‬لب ل‬ ‫مرر ‪ ،‬ل خا م م ام اً‬
‫ياحل ا ال افام س الب حث‬ ‫الافك م م لماح الم م‬ ‫الا لس‪ ،‬لك ل‬ ‫لال ام مل لج أي ل‬
‫ا لس بلغ م الارلم قد ام‬ ‫مي م الا لس لالا ل س‪ ،‬رح ر ش‬ ‫رو ام لم لرم م أفم ة كب مر‬
‫ب ياممام‪ ،‬لأ ركل ق دم ال ارل ظ امل ار ال قل ة‬ ‫ي م م المحاس ال ر أ ركل ما لم‬
‫ل البد لر‬ ‫بيكم مكرر م ملاكبة كم يد د‪ ،‬لاالحاف و به‪ ،‬لايا م له ب ليكم المر ي ‪ ،‬لال‬
‫ب مل ار الم م ة‪ ،‬لق دم ال ارو س‪ ،‬لاق س‪ ،‬لمماقبة افك مر ‪ ،‬اًمم ال ي‬ ‫م أ ركل لاا‬
‫مكرر م اماال الم مو اليد در‪ ،‬ل ي لر أكثم قدمر ال ايامي ار لاياخدامر ارد الح ية‪.‬‬
‫لالمفكم إل إ ي د ليفة يد در لارل م الا ل س‪ ،‬اايه إل‬ ‫د ظ الكث م م الب حث‬ ‫كم ل‬
‫د اليؤام اليلفمي م ا ا لس‬ ‫اممفس‪ ،‬لس‬ ‫م‬ ‫الافك م مر المماحم اًلل‬ ‫ا ل س الاالم‬
‫اصبح المي لة اًي ي ة للمرر‬ ‫ك و فكمل ‪ ،‬لب ل‬ ‫ا لس الاالم‬ ‫الاالم ؟‪ً ،‬فس فل أ‬
‫ا لس لا ل س مر يبة‪ ،‬بقصد ارم ة لخلق ر ق‬ ‫م ره ب ياخداس أي ل‬ ‫م‬ ‫ا ي م ايا‬
‫ثق ة الاف ام مظ الم للم ‪،‬‬ ‫إل‬ ‫الم للم‬ ‫ا‪،‬بداج ارد الما لس‪ ،‬لالخمل به م ثق ة الق‬
‫ممحلة م لماح الم م ة‬ ‫لم ليار ‪ ،‬مم مكره م االراق م م ممحلة الم م ة ‪ Cognition‬إل‬
‫رمر ‪ ،‬لافي مف ‪ ،‬لاياكي و‬ ‫الم م ة‪ ،‬لالا مق‬ ‫الاأمم‬ ‫‪" Metacognition‬المامثلة‬
‫‪3‬‬
‫ح ة م البحت لالاقص ‪".‬‬ ‫أب د الو فمر‪ ،‬لااليادالم ال أب دف المياامر م خالم مرولم‬
‫اليردي لص دق‪ ،0220 ،‬ب‪)393‬‬
‫‪ 2 -1‬مشكلة البحث ومسوغاته‪:‬‬
‫أ ا امد بصلمر مت ي ة ال‬ ‫ربغ‬ ‫ب مل ة الا لس‪ ،‬الا‬ ‫اصمر الح ل‬ ‫ا وس االفام س‬
‫الا لس المخالفة‪ ،‬لامل ة الا لس‬ ‫مي ال‬ ‫لالو فر‬ ‫ال قل ة لالم م ة لده الما لم‬ ‫القد ام‬
‫ال ر للي م ب ل مل ة الا لم ة‬ ‫البد م الامك‬ ‫الا‬ ‫امابر ب لكث م م المي تم‪ ،‬لالمل لا‬
‫ما لمة‬ ‫الا لس ك دا‬ ‫الا لس‪ " ،‬أي ل‬ ‫أي ل‬ ‫المل لا‬ ‫ال‬ ‫ب‬ ‫م‪ ،‬لم‬ ‫رحل اً‬
‫اياخداس‬ ‫لم لية الم للم ‪ ،‬قد ا يم أل ا ق اًداح الاحص ل ‪ ،‬لالما لس الر يح م م إل‬
‫احق قر ‪".‬‬ ‫مم ال‬ ‫ا لمر ‪ ،‬لاًفداو الا‬ ‫مظ الم در الا‬ ‫اار ي‬ ‫الا‬ ‫االياماا ي‬
‫ال بدا ‪ ،0553 ،‬ب‪)020‬‬
‫ياخدمر‬ ‫اللي رة المارلاة الا‬ ‫ل" ياخدس الم ح الرفي مفرلس أيلل الا لس للصو ال مل‬
‫ا لم ة يد در‬ ‫الرر ة إل ارل م خب ام‬ ‫اف اله مظ ملاقو الا لس‪ ،‬لالا الصله‬ ‫الما لس‬
‫اب ر‬ ‫الا لس الا‬ ‫مخ لره الم م ‪ ،)Entwistle,1981,p3) ".‬لاارلج أي ل‬ ‫و إل‬ ‫ا‬
‫ال م ق‪،‬‬ ‫اليرح ‪ ،‬لاًيلل‬ ‫اًيلل‬ ‫الا لس ‪ -‬ب‬ ‫ًي ل‬ ‫بي‬ ‫الرلبة – ل ق لرمل‬
‫م لية‬ ‫ي لا‬ ‫اليرح ‪ ،‬لال م ق م أكثم اًي ل‬ ‫لاًيلل الاحص ل ‪ ،‬ل ابم اًيللب‬
‫االفام س برم‬ ‫المماحم الدماي ة المخالفة‪ ،‬مم د ظ الب حثة إل‬ ‫الرلبة‬ ‫ب‬ ‫الم للم‬
‫الر مة‬ ‫م المل لا‬ ‫ابم الافك م م لماح الم م‬ ‫لار للرم ب لدماية‪ .‬لم يرة أخمه‬
‫اًي ي ة‪ ،‬رو ام ً م لماح الم م ة ف "مر ام‬ ‫مي م الا لس‪ ،‬إ لس رقم أره م المل لا‬
‫م لية الم للم ‪ ،‬لاقلس بمرمة الي رمر ال‬ ‫اليلل ال ك‬ ‫اقل ة م قدر م أفس مكلر‬
‫الافك م ال ملة‪ ،‬لالمليرة لحم الميكلة‪ ،‬لاياخداس القد ام ‪ ،‬أل الملامد الم م ة‬ ‫يم ظ ري ر‬
‫مرمة الافك م‪ ".‬يملا ‪،0555 ،‬ب‪)22‬‬ ‫ملايرة مارلب‬ ‫للفمد بف ال ة‬
‫الععا لس‪ ،‬لالافك ععم م ع لماح‬ ‫مفرععلم أيع ل‬ ‫إ م يععبق كععم يع م إلع ليععلد رععلج مع الاععداخم بع‬
‫ايعارالج فع‬ ‫الم م ‪ ،‬لف ا م ي م الب حثة اعميح أ رلاع مع ال القعة قعد عمبر ب ررمع ‪ ،‬لأماد‬
‫‪4‬‬
‫الع قععدم مع اًفم ععة ي لرمع مل ععظ‬ ‫ال القععة مع خععالم بحثرع م ععدار ‪ ،‬خاع م لبحثرع أدااع‬
‫ال مب عة لاًيرب عة الع ارعلج‬ ‫افام س الكث م مع البع حث ‪ ،‬ح عت ايعاخدما ع كث عم مع الد اميع‬
‫‪ RSPQ- 2F‬لب ي ع لآخععمل‬ ‫ال ع مل‬ ‫الد اميععة الم دلععة ا‬ ‫أفععدا ر ‪ ،‬لفم ع ي ايععاب رة امل ع‬
‫‪ ،0220‬لق تمععة الافك ععم م ع لماح الم م ع ‪ MAI‬لي عمال لد ر ي ع ‪ 0552‬ب ععد ا م برم ع لالاأكععد م ع‬
‫صدقرم لثب ارم ‪.‬‬
‫كمع اخاع م الب حثععة ا رععة بحثرع مع رلبعة الممحلععة الي م ععة روع ام لمع لرع الممحلععة مع أفم ععة‪،‬‬
‫الميعؤلل ‪ ،‬لع ي قعر ع‬ ‫لافام مع‬ ‫حام مي حة كب مر ال خ مرة أللل ع‬ ‫" لا ل س الي م‬
‫اًلي ر االقاص د ة لالي ي ة لم له م دلم ح علي‬ ‫اًلي ر اًك د م ة لالامبل ة‪ ،‬بم لحا‬
‫"‪ .‬ال ليف ‪ ،0225 ،‬ب‪)0‬‬ ‫ح ر الي ل لالميام‬ ‫لح يس‬
‫دل ام‬ ‫ل بع‬ ‫الي ع م‬ ‫الععا لس‪ ،‬لالافك ععم م ع لماح الم م ع لععده الر ل ع‬ ‫ل مكرر ع القععلم بععأ أي ع ل‬
‫حععددا مععده‬ ‫د اميععاه الي م ععة‪ ،‬لب لا ع ل‬ ‫حققر ع خععالم يععرلا‬ ‫ح يععم ع احد ععد إري ااععه الا ع‬
‫قعدمر ميعاقبال ع ارعل م قد اماعه ال اا عة مع يرعة‪ ،‬لميام عه مع يرعة‬ ‫مكع أ‬ ‫المي فمة الاع‬
‫الف لععة ع م ليععة الم للم ع‬ ‫ل ع أصععبح الامك ع ال ععلس الع الرععمق‪ ،‬لاًي ع ل‬ ‫أخععمه‪ ،‬لال ع‬
‫ل م ع ‪ ،‬لمبم ع‬ ‫الم م ععة ع كععم مك ع‬ ‫لععده الر ل ع ‪ ،‬ر ع م ع ي لععه ق ع د ام ال ع الععا لس‪ ،‬لاكاي ع‬
‫إرا ير ‪.‬‬
‫بر ح ال م اقدس‪ ،‬مكرر الخ ب ميكلة البحت ب ليؤام الا ل ي‬
‫م مة‬ ‫لال م ق‪ ،‬لأب د الافك م م لماح الم م‬ ‫الا لس اليرح‬ ‫أيللب‬ ‫م رب ة ال القة ب‬
‫الم م ة‪ ،‬ارو س الم م ة) لده أ ماد ا رة البحت م رلبة كل ة الامب ة ‪ -‬ي م ة الب ت؟‬
‫‪ 3 -1‬أهمية البحث‪ :‬اربظ أفم ة البحت الح ل م الرق ر الا ل ةي‬
‫الا لس‪ ،‬لالافك م م لماح‬ ‫ف مة حلم كم م أي ل‬ ‫يمظ م للم‬ ‫يرس البحت‬ ‫‪ -0‬القظ أ‬
‫اآلخم ‪.‬‬ ‫لالدامي‬ ‫ر باصمو الب حث‬ ‫الم م ‪ ،‬لل‬
‫‪5‬‬
‫ب يع ‪ ،‬لكع ل الافك عم مع لماح الم م ع‬ ‫العا لس ل عق رمعل‬ ‫أيع ل‬ ‫الاع ار للع‬ ‫‪ -0‬قلة الد اميع‬
‫ال المياله المحل ‪.‬‬
‫ف‬ ‫ال القة ب‬ ‫ار لل‬ ‫‪ -3‬يدر المل لج‪ ،‬قد كل ف ا البحت م البحلت القل لة الا‬
‫الب تة اليلم ة‪.‬‬ ‫الماغ م‬
‫حلم‬ ‫‪،‬ي امح الم د م البحلت لالدماي‬ ‫اآلخم‬ ‫‪ -2‬قد ث م ف ا البحت افام س الب حث‬
‫الرفي ة لالامبل ة ب لم د م الدماي‬ ‫أخمه مم غر اًدب‬ ‫الا لس بماغ ام‬ ‫االقة أي ل‬
‫ف ا المي م‪.‬‬
‫ممحلة‬ ‫رلبة الي م ة‪ ،‬لمبم الما لم‬ ‫بر ح بمام ‪،‬كي‬ ‫‪ -9‬قد ياف د م را ت البحت‬
‫الافك م م لماح‬ ‫ا ل س مر ام‬ ‫ا لس م رة ب ياخداس اياماا ي‬ ‫الا ل س م قبم الي م ‪ ،‬أي ل‬
‫الم م ‪.‬‬
‫‪ 4 -1‬أهداف البحث‪ :‬ردو البحت الح ل إل ي‬
‫لال م ق‪ ،‬لالافك م م لماح الم م‬ ‫الا لس اليرح‬ ‫أيللب‬ ‫‪ -0‬ا مو ال القة االماب ر ة ب‬
‫الدمية الكل ة) لده أ ماد ا رة البحت م رلبة كل ة الامب ة ‪ -‬ي م ة الب ت‪.‬‬
‫أيلل الا لس اليرح ‪ ،‬لب د م م ة الم م ة م أب د الافك م‬ ‫‪ -0‬ا مو ال القة االماب ر ة ب‬

‫الا لس اليرح ‪ ،‬لأب د م م ة الم م ة الم م ة الاقم م ة‪ ،‬الم م ة‬ ‫أيلل‬ ‫م لماح الم م ‪ ،‬لب‬
‫ا‪،‬يمات ة‪ ،‬الم م ة اليمر ة) لده أ ماد ا رة البحت م رلبة كل ة الامب ة ‪ -‬ي م ة الب ت‪.‬‬
‫أيلل الا لس اليرح ‪ ،‬لب د ارو س الم م ة م أب د الافك م‬ ‫‪ -3‬ا مو ال القة االماب ر ة ب‬
‫إدامر‬ ‫أيلل الا لس اليرح ‪ ،‬لأب د ارو س الم م ة الاخر ر‪ ،‬اياماا ي‬ ‫م لماح الم م ‪ ،‬لب‬
‫اصح ح أخر ح الا لس‪ ،‬الاقل س) لده أ ماد ا رة البحت م‬ ‫الم للم ‪ ،‬مماقبة الفرس‪ ،‬اياماا ي‬
‫رلبة كل ة الامب ة ‪ -‬ي م ة الب ت‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫الا لس ال م ق‪ ،‬لب د م م ة الم م ة م أب د الافك م‬ ‫أيلل‬ ‫‪ -2‬ا مو ال القة االماب ر ة ب‬

‫الا لس ال م ق‪ ،‬لأب د م م ة الم م ة الم م ة الاقم م ة‪ ،‬الم م ة‬ ‫أيلل‬ ‫م لماح الم م ‪ ،‬لب‬
‫ا‪،‬يمات ة‪ ،‬الم م ة اليمر ة) لده أ ماد ا رة البحت م رلبة كل ة الامب ة ‪ -‬ي م ة الب ت‪.‬‬
‫الا لس ال م ق‪ ،‬لب د ارو س الم م ة م أب د الافك م‬ ‫أيلل‬ ‫‪ -9‬ا مو ال القة االماب ر ة ب‬

‫إدامر‬ ‫الا لس ال م ق‪ ،‬لأب د ارو س الم م ة الاخر ر‪ ،‬اياماا ي‬ ‫أيلل‬ ‫م لماح الم م ‪ ،‬لب‬
‫اصح ح أخر ح الا لس‪ ،‬الاقل س) لده أ ماد ا رة البحت م‬ ‫الم للم ‪ ،‬مماقبة الفرس‪ ،‬اياماا ي‬
‫رلبة كل ة الامب ة ‪ -‬ي م ة الب ت‪.‬‬
‫الا لس اليرح لده أ ماد ا رة البحت‬ ‫أيلل‬ ‫دمي‬ ‫مالير‬ ‫‪ -9‬ا مو داللة الفملق‬
‫اليري‪ ،‬لاليرة الدماي ة‪ ،‬لالاخصب‬ ‫لح ماغ ام‬ ‫م رلبة كل ة الامب ة – ي م ة الب ت‬
‫الدماي ‪.‬‬
‫أيلل الا لس ال م ق لده أ ماد ا رة البحت م‬ ‫دمي‬ ‫مالير‬ ‫‪ -9‬ا مو داللة الفملق‬
‫اليري‪ ،‬لاليرة الدماي ة‪ ،‬لالاخصب‬ ‫لح ماغ ام‬ ‫رلبة كل ة الامب ة – ي م ة الب ت‬
‫الدماي ‪.‬‬
‫الدمية الكل ة) لده أ ماد‬ ‫الافك م م لماح الم م‬ ‫دمي‬ ‫مالير‬ ‫‪ -8‬ا مو داللة الفملق‬
‫اليري‪ ،‬لاليرة الدماي ة‪،‬‬ ‫لح ماغ ام‬ ‫ا رة البحت م رلبة كل ة الامب ة – ي م ة الب ت‬
‫لالاخصب الدماي ‪.‬‬
‫‪ 5 -1‬فرضيات البحث‪:‬‬
‫الا ل ةي‬ ‫البحت الح ل إل الاحقق م صحة الفم‬ ‫ي‬
‫أيلل الا لس‬ ‫دمي‬ ‫داللة إحص ت ة ب‬ ‫الفرضية الرئيسة األولى‪ :‬الاليد االقة اماب ر ة ا‬
‫الدمية الكل ة) لده أ ماد ا رة البحت ارد مياله‬ ‫الافك م م لماح الم م‬ ‫اليرح ‪ ،‬لدمي‬
‫داللة ‪.2.29‬‬
‫‪7‬‬
‫ما ة ف ي‬ ‫اافمج ارر أمبظ م‬
‫الا لس اليرح ‪ ،‬لدمي‬ ‫أيلل‬ ‫دمي‬ ‫داللة إحص ت ة ب‬ ‫‪ -0‬الاليد االقة اماب ر ة ا‬
‫ب د م م ة الم م ة م الافك م م لماح الم م لده أ ماد ا رة البحت ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬
‫كم ب د م أب د م م ة الم م ة الم م ة الاقم م ة‪ ،‬الم م ة ا‪،‬يمات ة‪ ،‬الم م ة اليمر ة) لده‬
‫أ ماد ا رة البحت ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬
‫ب د ارو س الم م ة م الافك م م لماح الم م لده أ ماد ا رة البحت ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬
‫إدامر الم للم ‪ ،‬مماقبة الفرس‪،‬‬ ‫أب د ارو س الم م ة الاخر ر‪ ،‬اياماا ي‬ ‫كم ب د م‬
‫اصح ح أخر ح الا لس‪ ،‬الاقل س) لده أ ماد ا رة البحت ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬ ‫اياماا ي‬
‫أيلل الا لس‬ ‫دمي‬ ‫داللة إحص ت ة ب‬ ‫الفرضية الرئيسة الثانية‪ :‬الاليد االقة اماب ر ة ا‬
‫الدمية الكل ة) لده أ ماد ا رة البحت ارد مياله‬ ‫الافك م م لماح الم م‬ ‫ال م ق‪ ،‬لدمي‬
‫داللة ‪.2.29‬‬
‫ما ة ف ي‬ ‫اافمج ارر أمبظ م‬
‫بد‬ ‫أيلل الا لس ال م ق‪ ،‬لدمي‬ ‫دمي‬ ‫داللة إحص ت ة ب‬ ‫‪ -0‬الاليد االقة اماب ر ة ا‬
‫م م ة الم م ة م الافك م م لماح الم م لده أ ماد ا رة البحت ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬
‫كم‬ ‫أيلل الا لس ال م ق‪ ،‬لدمي‬ ‫دمي‬ ‫داللة إحص ت ة ب‬ ‫‪ -0‬الاليد االقة اماب ر ة ا‬
‫ب د م أب د م م ة الم م ة الم م ة الاقم م ة‪ ،‬الم م ة ا‪،‬يمات ة‪ ،‬الم م ة اليمر ة) لده أ ماد‬
‫ا رة البحت ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬
‫‪8‬‬
‫بد‬ ‫أيلل الا لس ال م ق‪ ،‬لدمي‬ ‫دمي‬ ‫داللة إحص ت ة ب‬ ‫‪ -3‬الاليد االقة اماب ر ة ا‬
‫لده أ ماد ا رة البحت ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬ ‫ارو س الم م ة م الافك م م لماح الم م‬
‫كم‬ ‫أيلل الا لس ال م ق‪ ،‬لدمي‬ ‫دمي‬ ‫داللة إحص ت ة ب‬ ‫‪ -2‬الاليد االقة اماب ر ة ا‬
‫إدامر الم للم ‪ ،‬مماقبة الفرس‪ ،‬ايا اما ي‬ ‫ب د م أب د ارو س الم م ة الاخر ر‪ ،‬اياماا ي‬
‫اصح ح أخر ح الا لس‪ ،‬الاقل س) لده أ ماد ا رة البحت ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬
‫أ ماد ا رة‬ ‫دمي‬ ‫مالير‬ ‫داللة إحص ت ة‬ ‫الفرضية الرئيسة الثالثة‪ :‬الاليد ملق ا‬
‫اليري‪ ،‬لاليرة الدماي ة‪ ،‬لالاخصب‬ ‫لح ماغ ام‬ ‫الا لس اليرح‬ ‫أيلل‬ ‫البحت‬
‫الدماي ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬
‫أ ماد ا رة‬ ‫دمي‬ ‫مالير‬ ‫داللة إحص ت ة‬ ‫الفرضية الرئيسة الرابعة‪ :‬الاليد ملق ا‬
‫اليري‪ ،‬لاليرة الدماي ة‪ ،‬لالاخصب‬ ‫لح ماغ ام‬ ‫الا لس ال م ق‬ ‫أيلل‬ ‫البحت‬
‫الدماي ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬
‫أ ماد ا رة‬ ‫دمي‬ ‫مالير‬ ‫داللة إحص ت ة‬ ‫الفرضية الرئيسة الخامسة‪ :‬الاليد ملق ا‬
‫اليري‪ ،‬لاليرة الدماي ة‪،‬‬ ‫لح ماغ ام‬ ‫الدمية الكل ة)‬ ‫الافك م م لماح الم م‬ ‫البحت‬
‫لالاخصب الدماي ارد مياله داللة ‪.2.29‬‬
‫‪ 6-1‬حدود البحث‪:‬‬
‫الا لس‬ ‫أيللب‬ ‫دماية ال القة االماب ر ة ب‬ ‫ال‬ ‫الحدود الموضوعية‪ :‬اقاصم البحت الح ل‬
‫الدمية الكل ة)‪ ،‬لب د ه م م ة الم م ة‪،‬‬ ‫اليرح لال م ق م يرة‪ ،‬لالافك م م لماح الم م‬
‫ارو س الم م ة) م يرة أخمه‪.‬‬
‫ي م ة الب ت مم‬ ‫ا رة م رلبة كل ة الامب ة‬ ‫الحدود البشرية‪ :‬اس ارب ق البحت ال‬
‫الكل ة‪ ،‬لف ي م لس الصو‪ ،‬لا‪،‬مي د الرفي ‪،‬‬ ‫المليلدر‬ ‫مخالو الاخصص‬ ‫دميل‬
‫الدماي ة‪.‬‬ ‫يم ظ اليرلا‬ ‫لم ض اًرف م‪ ،‬لالمر ف لرماتق الادم ي‪ ،‬ل‬
‫‪9‬‬
‫الفصم اًلم م ال س الدماي ‪0202 -0203‬س‪.‬‬ ‫الحدود الزمانية‪ :‬اس ارب ق البحت‬
‫كل ة الامب ة – ي م ة الب ت‪.‬‬ ‫الحدود المكانية‪ :‬اس ارب ق البحت‬
‫الميععاخدمة ع‬ ‫‪ -‬االقععو إمك ر ععة ا م ع س را ع ت البحععت ال ع الخص ع تب الي ع كلمام ة لععألدلا‬

‫البحت‪.‬‬
‫‪ 7 -1‬مصطلحات البحث‪:‬‬
‫أثر ح‬ ‫لم لية الم للم‬ ‫إد ام‬ ‫ياخدمر الر ل‬ ‫‪ ‬أسلوب التعلم‪ :‬فل الرم قة الا‬
‫امل ة الا لس‪(Kolp, 1984, P. 259) .‬‬
‫أي ي الدا ة الخ مي ة‪،‬‬ ‫الا لس ال ي " قلس ال‬ ‫‪ ‬أسلوب التعلم السطحي‪ :‬فل أيلل‬
‫فل رم قرس رحل‬ ‫مل أ الا لس المدمي‬ ‫ف ا اًيلل‬ ‫الفيم‪ ،‬لأصح‬ ‫لالخلو م‬
‫المحاله‬ ‫مارلب‬ ‫أخمه أفمر الحصلم ال لو فة‪ ،‬لفد رس اًي ي فل إري‬
‫اقدل أره ي أا‬ ‫الدماي م خالم حفو‪ ،‬لا كم‪ ،‬لايامي ج المحاله الدماي ال ي‬
‫االماح "‪ .‬الدمد م‪ ،0222 ،‬ب‪)090‬‬
‫م خالم إي باه ا البرلد ‪-3‬‬ ‫حصم ال ر الر ل‬ ‫الا‬ ‫ويعرف إجرائياً بأنه‪ :‬الدمي‬
‫ال مل‬ ‫الدماية الم دلة ا‬ ‫‪ )02-05-09-09-00-00-8-9-2‬م اياب رة امل‬
‫البحت‪.‬‬ ‫‪ RSPQ-2F‬المياخدمة‬
‫أي ي الدا ة الداخل ة‪ ،‬ل رس‬ ‫الا لس ال ي " قلس ال‬ ‫‪ ‬أسلوب التعلم العميق‪ :‬فل أيلل‬
‫فا‬ ‫الافي م‪ ،‬لالاحل م‪ ،‬لالالخ ب‪ ،‬أصح‬ ‫لم در الا لس‪ ،‬لالقدمر ال‬ ‫الحق ق‬ ‫الم ر‬
‫رامل ب لم در الدماي ة‪ ،‬ل رمر ‪ ،‬لايا بر ‪ ،‬ل دمكل أفم ار المرر ة"‪ .‬المميظ‬ ‫اًيلل‬
‫الي بق‪ ،‬ب‪)090‬‬
‫ال مل‬ ‫الدماية الم دلة ا‬ ‫‪ )08-09-02-03-02-5-9-9-0‬م اياب رة امل‬
‫البحت‪.‬‬ ‫‪ RSPQ-2F‬المياخدمة‬
‫‪01‬‬
‫ب مل اه الم م ة‪ ،‬لبر ته الم م ‪ ،‬ملوف‬ ‫الفمد ال اا‬ ‫‪ ‬التفكير ماوراء المعرفي‪ :‬فل لا‬
‫خالم اياخداس مر ام ي الاخر ر‪ ،‬لالمماقبة‪،‬‬ ‫‪ ،‬م‬ ‫ال مل‬ ‫إدامر ف‬ ‫ف ا اللا‬
‫المالتمة‪(Schraw & Dennison, .‬‬ ‫لالاقل س‪ ،‬لااخ الق ام ام ‪ ،‬لاخا م االياماا ي‬
‫)‪1994, p.461‬‬
‫م خالم إي باه ا برلد ق تمة‬ ‫حصم ال ر الر ل‬ ‫الا‬ ‫ويعرف إجرائياً بأنه‪ :‬الدمي‬
‫البحت‪.‬‬ ‫)‪ (MAI‬المياخدمة‬ ‫الافك م م لماح الم م‬
‫ا بر ته الم م ‪ ،‬لرب ة المرمة‬ ‫‪ ‬معرفة المعرفة‪ :‬اي م إل م مالكه الفمد م م للم‬

‫المر يبة لارف ف ‪(Flavell,1979, p.907) .‬‬ ‫قلس بر ‪ ،‬لاالياماا ي‬ ‫الم م ة الا‬
‫م خالم إي باه ا البرلد ‪-3‬‬ ‫حصم ال ر الر ل‬ ‫الا‬ ‫وتعرف إجرائياً بأنها‪ :‬الدمي‬
‫‪-39 -33 -30 -05 -09 -09 -02 -08 -09 -09 -09 -02 -00 -02 -9‬‬
‫البحت‪.‬‬ ‫)‪ (MAI‬المياخدمة‬ ‫‪ )29‬م ق تمة الافك م م لماح الم م‬
‫‪ ‬المعرفة التقريرية‪ :‬ف م م ة الفمد الف ل ة لم لد ه م مر ام ‪ ،‬لمص دم ثق ة‪ ،‬لقد ام‬

‫امل ة الا لس‪(Schraw & Dennison, 1994, p.464, .‬‬ ‫اقل ة مك االياف در مرر‬
‫)‪Optic‬‬
‫ق تمة الافك م م لماح الم م )‪(MAI‬‬ ‫‪ )29 -30 -02 -09 -09 -00 -02‬م‬
‫البحت‪.‬‬ ‫المياخدمة‬
‫للا لس‪،‬‬ ‫لاياماا ي‬ ‫‪ ‬المعرفة اإلجرائية‪ :‬ف م م ة الفمد لك ف ة اياخداس م لد ه م أدلا‬

‫لالو فر م أيم احق ق أفداو الا لس‪(Schraw & Dennison, 1994, p.464, .‬‬
‫)‪Ibid‬‬
‫البحت‪.‬‬ ‫)‪ (MAI‬المياخدمة‬ ‫‪ )33 -09 -02‬م ق تمة الافك م م لماح الم م‬
‫‪00‬‬
‫ا لس م رة دل‬ ‫للم ا ياخدس اياماا ي‬ ‫م م ة الفمد لما‬ ‫‪ ‬المعرفة الشرطية‪ :‬ف‬

‫مف ‪(Schraw & Dennison, 1994, p.464, Ibid) .‬‬
‫م خالم إي باه ا البرلد‬ ‫حصم ال ر الر ل‬ ‫الا‬ ‫وتعرف إجرائياً بأنها‪ :‬الدمي‬
‫)‪ (MAI‬المياخدمة‬ ‫‪ )39 -05 -09 -08 -09‬م ق تمة الافك م م لماح الم م‬
‫‪ ‬تنظيم المعرفة‪ :‬فل م لية الم للم ‪ ،‬لاا در اما بر ‪ ،‬لايم ر بيكم ي لر أكثم كف حر‬
‫لالمر ام ‪ ،‬ك لقدمر ال‬ ‫القد ام‬ ‫الفمد لميملاة م‬ ‫اماال‬ ‫إل‬ ‫لل لح ‪ ،‬لف ا حا‬
‫إدامر الم للم ‪ ،‬لمماقبة الفرس‪،‬‬ ‫ل ظ اًفداو‪ ،‬لاحد د مص دم الم م ة‪ ،‬لاماال مر ام‬
‫الا لس‪.‬‬ ‫المياخدمة‬ ‫لاصح ح أخر ته‪ ،‬لاقل س ال ة االياماا ي‬
‫‪-32 -08 -09 -02 -03 -00 -00 -05 -03 -00 -5 -8 -9 -9 -2 -0‬‬
‫‪-25 -28 -29 -29 -22 -23 -20 -20 -22 -35 -38 -39 -39 -32 -30‬‬
‫البحت‪.‬‬ ‫)‪ (MAI‬المياخدمة‬ ‫‪ )90 -90 -92‬م ق تمة الافك م م لماح الم م‬
‫‪ ‬التخطيط‪ :‬لفل ل ظ اًفداو‪ ،‬لاحد د مص دم الا لس قبم البدح ب مل ة الا لس‪(Schraw .‬‬
‫)‪& Dennison, 1994, p.465,Optic‬‬
‫)‪ (MAI‬المياخدمة‬ ‫‪ )29 -20 -03 -00 -8 -9‬م ق تمة الافك م م لماح الم م‬
‫ياخدمر الما لس بيكم‬ ‫الا‬ ‫‪ ‬استراتيجيات إدارة المعلومات‪ :‬ف المر ام ‪ ،‬لاالياماا ي‬
‫االراق ت )‪.‬‬ ‫أكثم كف حر مثمي الارو س‪ ،‬الاليظ‪ ،‬الالخ ب‪ ،‬الامك‬ ‫ماكمم لي م الم للم‬
‫)‪(Schraw & Dennison, 1994, p.465, Ibid‬‬
‫‪02‬‬
‫ق تمة الافك م م لماح‬ ‫‪ )28 -29 -23 -20 -35 -39 -30 -32 -03‬م‬
‫البحت‪.‬‬ ‫)‪ (MAI‬المياخدمة‬ ‫الم م‬
‫ياخدمر الفمد أثر ح امل ة‬ ‫اق س مده ال ة اياماا ي ة الا لس الا‬ ‫‪ ‬مراقبة الفهم‪ :‬ف‬
‫الا لس‪(Schraw & Dennison, 1994, p.465, Ibid).‬‬
‫)‪ (MAI‬المياخدمة‬ ‫‪ )25 -32 -08 -00 -00 -0‬م ق تمة الافك م م لماح الم م‬
‫اياخدس لاصح ح أخر ح الفرس‬ ‫اياماا ي‬ ‫‪ ‬استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‪ :‬ف‬
‫لاًداح‪(Schraw & Dennison, 1994, p.465, Ibid).‬‬
‫م خالم إي باه ا البرلد‬ ‫حصم ال ر الر ل‬ ‫الا‬ ‫وتعرف إجرائياً بأنها‪ :‬الدمي‬
‫)‪ (MAI‬المياخدمة‬ ‫‪ )90 -90 -22 -22 -09‬م ق تمة الافك م م لماح الم م‬
‫الا لس ب د حدلت‬ ‫المياخدمة‬ ‫‪ ‬التقويم‪ :‬فل احل م اًداح‪ ،‬لاق س ال ة االياماا ي‬

‫الا لس‪(Schraw & Dennison, 1994, p.465, Ibid) .‬‬
‫البحت‪.‬‬ ‫‪ )92 -38 -39 -02 -05‬م ق تمة الافك م م لماح الم م )‪ (MAI‬المياخدمة‬
‫خعالم د اميعاه ب لممحلعة الي م عة‬ ‫‪ ‬التخصص الدراسي‪ :‬فل رمر الا ل س ال ي لاحق به الر ل‬
‫المخالفععة‪ .‬أبععل ف يععس لكمع م‪،0229 ،‬‬ ‫بمحددااععه الروم ععة لالارب ق ععة‪ ،‬لاًريععرة‪ ،‬لالمم ميع‬
‫ب‪)8‬‬
‫‪03‬‬
‫مع الفعملج الما حعة للايعي م ع‬ ‫ويعرف إجرائياً بأنه‪ :‬الفمج الد اميع الع ي لاحعق بعه الر لع‬
‫كل ع ععة الامب ع ععة – ي م ع ععة الب ع ععت‪ ،‬لف ع ع ي ا‪،‬مي ع ع د الرفي ع ع ‪ ،‬م لع ععس الصع ععو‪ ،‬المر ع ع ف لر امتع ععق‬
‫الادم ي‪ ،‬م ض اًرف م‪.‬‬
‫ري حه بريبة‬ ‫بر ح ال‬ ‫ييم ر الر ل‬ ‫‪ ‬السنة الدراسية‪ :‬قصد بر اليرة الدماي ة الا‬
‫م رة م الملاد الدماي ة المقممر لليرة الدماي ة الي بقة‪ ،‬لالا احدد ل ق لرو س ملحد لري ح‬
‫الدماي ة لرلبة‬ ‫اليلمي‪ ،‬لقد ُحدد ادد اليرلا‬ ‫القرم ال مب‬ ‫يم‬ ‫الرلبة‬ ‫لميل‬
‫ا‪،‬مي د الرفي ‪ ،‬لالمر ف‬ ‫م لس الصو‪ ،‬لم ض اًرف م بأمبظ يرلا ‪ ،‬للقيم‬ ‫قيم‬
‫لرماتق الادم ي بخمي يرلا ‪.‬‬
‫‪ 8-1‬أهم المعامالت اإلحصائية المستخدمة في البحث‪:‬‬
‫م ل ي‬ ‫حي‬ ‫‪ ‬م مم االماب ر ب ميل )‪(Pearson‬ي اياخدس‬

‫ال مل ‪.‬‬ ‫الدماية الم دلة ا‬ ‫االاي ق الداخل ة ل ب ام اياب رة امل‬ ‫‪ -‬م مال‬
‫ال مل ‪.‬‬ ‫الدماية الم دلة ا‬ ‫االاي ق الداخل ة لألب د الفما ة الياب رة امل‬ ‫‪ -‬م مال‬
‫ق تمة الافك م م لماح الم م ‪.‬‬ ‫اماب ر اًب د الفما ة ب ًب د المت ي ة‬ ‫‪ -‬م مال‬
‫كم م أيللب الا لس اليرح لال م ق م يرة‪ ،‬لكم م الافك م‬ ‫االماب ر ب‬ ‫‪ -‬م مال‬
‫الدمية الكل ة)‪ ،‬لب د ه م م ة الم م ة‪ ،‬ارو س الم م ة)‪ ،‬لأب د م م ة‬ ‫م لماح الم م‬
‫الم م ة الم م ة الاقم م ة‪ ،‬الم م ة ا‪،‬يمات ة‪ ،‬الم م ة اليمر ة)‪ ،‬لأب د ارو س الم م ة‬
‫اصح ح أخر ح الا لس‪،‬‬ ‫إدامر الم للم ‪ ،‬مماقبة الفرس‪ ،‬اياماا ي‬ ‫الاخر ر‪ ،‬اياماا ي‬
‫الاقل س)‪.‬‬
‫برلد كم م أيللب الا لس‬ ‫ثب‬ ‫م مال‬ ‫حي‬ ‫– بمال ي اياخدم‬ ‫‪ ‬م دلة يب مم‬
‫اياخدم‬ ‫ال مل ‪ ،‬لك ل‬ ‫الدماية الم دلة ا‬ ‫اياب رة امل‬ ‫اليرح لال م ق‬
‫ق تمة الافك م م لماح الم م ‪.‬‬ ‫م مم ثب‬ ‫حي‬
‫‪04‬‬
‫الدماية‬ ‫أب د اياب رة امل‬ ‫ثب‬ ‫م مال‬ ‫حي‬ ‫‪ ‬م دلة ألف – كملرب خي اياخدم‬
‫الا لس ال م ق‪ ،‬الدا ة اليرح ة‪،‬‬ ‫الا لس اليرح ‪ ،‬أيلل‬ ‫أيلل‬ ‫ال مل‬ ‫الم دلة ا‬
‫الدا ة ال م قة‪ ،‬االياماا ي‬
‫الا لس اليرح‬ ‫أيللب‬ ‫)‪(T test‬ي اياخدس لم م ة داللة الفملق‬ ‫يا لدر‬ ‫‪ ‬اخاب م‬
‫لح ماغ م اليري‪.‬‬ ‫الدمية الكل ة)‬ ‫لال م ق‪ ،‬لالافك م م لماح الم م‬
‫أيللب‬ ‫الفملق‬ ‫حي‬ ‫اًح دي )‪(One way anova‬ي اياخدس‬ ‫‪ ‬اخاب م احل م الاب‬
‫لح ماغ مي اليرة‬ ‫الدمية الكل ة)‬ ‫لال م ق‪ ،‬لالافك م م لماح الم م‬ ‫الا لس اليرح‬
‫الدماي ة‪ ،‬لالاخصب الدماي ‪.‬‬
‫اياخدامه لاحد د‬ ‫)‪(Levene‬ي اياخدس م أيم احد د االخاب م ال ي ي‬ ‫‪ ‬اخاب م ل ف‬
‫لح ماغ مي اليرة الدماي ة‬ ‫الا لس ال م ق‬ ‫أيلل‬ ‫المالير‬ ‫الفملق ب‬ ‫ااي ف‬
‫لح ماغ م اليرة الدماي ة‪.‬‬ ‫الافك م م لماح الم م‬ ‫لالاخصب الدماي ‪ ،‬ل‬
‫الفملق‬ ‫م م ة ااي ف‬ ‫الب د ةي اياخدس‬ ‫‪ ‬اخاب م ي ف ه )‪ (Scheff’e test‬للمق مر‬
‫لح ماغ مي اليرة الدماي ة لالاخصب الدماي ‪ ،‬كم اياخدس‬ ‫الا لس ال م ق‬ ‫أيلل‬
‫لح ماغ م اليرة‬ ‫الدمية الكل ة)‬ ‫الافك م م لماح الم م‬ ‫الفملق‬ ‫م م ة ااي ف‬
‫الدماي ة‪.‬‬
‫‪05‬‬
‫الدراسات السابقة‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪ 1-2‬دراسات سابقة تناولت أساليب التعلم‪:‬‬
‫‪ 1-1-2‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫قام كل من عواطف علي شعير‪ ،‬ومحمود عبد الحليم المنسي بدراسة في السعودية (‪)8991‬‬
‫بعنوان‪ :‬دراسة أثر استخدام أسلوب النماذج في التدريس بالتعليم الجامعي على أساليب التعلم‬
‫وطرق االستذكار ودافعية الطالبات نحو الدراسة‪ ،‬وقد سعت الدراسة إلى التعرف على أثر‬
‫استخدام أسلوب النماذج في التدريس على أساليب التعلم السطحي‪ ،‬والعميق‪ ،‬والمنظم‪ ،‬وعلى‬
‫دافعية الطالبات إلى الدراسة‪ ،‬وذلك باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحثان‬
‫اختبار ألساليب المذاكر‪ ،،‬وآخر لالتجاهات نحو طريقة التدريس بالنماذج‪ ،‬واستفتاء للدافعية إلى‬
‫ا‬
‫الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى اختبارات تحصيلية في مقرر أسس المناهج‪ ،‬على عينة مكونة من (‪)99‬‬
‫طالبة من طالبات كلية التربية في جامعة الملك سعود‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود عالقة موجبة‬
‫بين تفضيل طريقة معينة في االستذكار والتخصص الدراسي‪ ،‬وبين طريقة االستذكار والتحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬حيث فضلت طالبات تخصص الرياضيات‪ ،‬والعلوم الطبيعية أساليب االستذكار‬
‫المنظمة والمتعمقة‪ ،‬في حين أن طالبات اللغة العربية فضلن األسلوب المنظم فقط‪ ،‬وطالبات‬
‫العلوم االجتماعية فضلن الطريقة السطحية‪ ،‬وكانت الفروق في درجات التحصيل الدراسي‬
‫لصالح طالبات تخصص الرياضيات والعلوم الطبيعية‪.‬‬
‫كما قام كل من ابراهيم بن سالم الصباطي و رمضان محمد رمضان بدراسة في السعودية‬
‫(‪ )9009‬بعنوان‪ :‬الفروق في أساليب التعلم لدى طالب الجامعة في ضوء التخصص‬
‫والتحصيل الدراسي‪ ،‬وقد سعت الدراسة إلى الكشف عن الفروق في أساليب التعلم لدى طلبة‬
‫الجامعة في ضوء متغيري التخصص‪ ،‬ومستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬وذلك باستخدام المنهج‬
‫الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحثان استبيان أساليب التعلم المعدل (المطور) من إعداد‬
‫انتوستيل و تايت ‪ ،8991‬بعد ترجمته وتقنينه ليالئم البيئة السعودية‪ ،‬على عينة مكونة من‬
‫جامعة الملك فيصل من مختلف‬ ‫(‪ )104‬من طلبة المستوى الثالث في كلية التربية‪-‬‬
‫التخصصات العلمية واألدبية‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا في استخدام‬
‫األسلوب العميق في التعلم بين طلبة التخصص العلمي وطلبة التخصص األدبي لصالح طلبة‬
‫‪71‬‬
‫التخصص العلمي‪ ،‬وفي األسلوب السطحي لصالح طلبة التخصص األدبي‪ ،‬بينما التوجد بينهم‬
‫فروق في استخدام األسلوب االستراتيجي‪ .‬كما أظهرت وجود فروق بين مجموعتي الطلبة‬
‫مرتفعي ومنخفضي التحصيل في درجات أسلوبي التعلم العميق واالستراتيجي لصالح الطلبة‬
‫مرتفعي التحصيل‪ ،‬بينما ال توجد بينهم فروق في درجات أسلوب التعلم السطحي‪.‬‬
‫وقام علي أحمد سيد مصطفى بدراسة في مصر (‪ )9002‬بعنوان‪ :‬البناء العاملي لدافعية‬
‫اإلتقان وأثره على تبني أساليب التعلم والتحصيل األكاديمي لدى طالب كلية التربية‪ ،‬وقد‬
‫سعت الدراسة إلى التعرف على البناء العاملي لمتغير دافعية اإلتقان‪ ،‬ومدى تأثيره على تبني‬
‫أساليب التعلم‪ ،‬والتحصيل األكاديمي لدى أفراد عينة من طلبة كلية التربية‪ ،‬وذلك باستخدام‬
‫المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحث مقياسا لدافعية اإلتقان من إعداده‪ ،‬وآخر ألساليب‬
‫التعلم‪ ،‬على عينة مكونة من (‪ )290‬طالبا وطالبة‪ ،‬بواقع (‪ )869‬طالبا‪ ،‬و(‪ )851‬طالبة من‬
‫طلبة الفرقة الثالثة في كلية التربية بجامعة أسيوط من شعب الفيزياء‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬والتاريخ‪،‬‬
‫والجغرافيا‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى وجود ارتباط موجب ودال إحصائيا بين درجة التحصيل‪،‬‬
‫ومتغير دافعية اإلتقان للمجموعات التي تبنت أسلوب التعلم العميق‪ ،‬كما تبين وجود فروق بين‬
‫الذكور واإلناث في مكونات دافعية اإلتقان لدى المجموعة التي تبنت أسلوب التعلم العميق‪،‬‬
‫وذلك لصالح اإلناث‪.‬‬
‫هذا وقد قام عبد المنعم أحمد الدردير بدراسة في مصر (‪ )9001‬بعنوان‪ :‬أساليب التفكير‬
‫لستيرنبرج لدى طالب كلية التربية بقنا وعالقتها بأساليب التعلم لبيجز وبعض خصائص‬
‫الشخصية‪ ،‬وقد سعت الدراسة إلى التعرف على العالقة بين أساليب التفكير عند ستيرنبرج‪،‬‬
‫وأساليب التعلم عند بيجز‪ ،‬والعوامل الخمسة الكبرى للشخصية (االنفتاح‪ ،‬العصابية‪ ،‬المقبولية‪،‬‬
‫الضمير الحي‪ ،‬االنبساطية) لدى أفراد عينة من طلبة كلية التربية بقنا‪ ،‬وذلك باستخدام المنهج‬
‫الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحث قائمة أساليب التفكير النسخة القصير‪ ،،‬وهي من إعداد‬
‫ستيرنبرج وواجنر ‪ ،8999‬وتعريب وتقنين الباحث وعصام الطيب‪ ،‬واستبانة عمليات الدراسة‬
‫المعدلة – ذات العاملين لبيجز وآخرون ‪ ،9008‬وهي من تعريب الباحث‪ ،‬وقائمة العوامل‬
‫الخمسة الكبرى في الشخصية ‪ ،NEO-FF‬وهي من إعداد توم بيوتشانان ‪ ،9008‬ومن تعريب‬
‫وتقنين الباحث أيضا‪ ،‬على عينة مكونة من (‪ )846‬طالبا وطالبة من طلبة الفرقة الثالثة بكلية‬
‫‪71‬‬
‫التربية بقنا‪ ،‬منهم (‪ )16‬من التخصصات العلمية‪ ،‬و(‪ )90‬من التخصصات األدبية‪ ،‬وقد بلغ‬
‫متوسط أعمارهم ‪ 89.6‬سنة‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى وجود عالقة موجبة بين أساليب التفكير‬
‫عند ستيرنبرج‪ ،‬وأساليب التعلم عند بيجز‪ ،‬كما أشارت إلى وجود عالقة موجبة بين بعض‬
‫أساليب التفكير لستيرنبرج والعوامل الخمسة الكبرى للشخصية‪.‬‬
‫وقامت كريمان منشار أيضا بدراسة في مصر (‪ )9001‬بعنوان‪ :‬دراسة للعالقة بين أساليب‬
‫التفكير وأساليب التعلم‪ ،‬وأنماط التفكير والتعلم ومدى إسهامها في التنبؤ بالتحصيل الدراسي‬
‫لدى طالب الجامعة‪ ،‬وقد سعت الدراسة إلى التعرف على أساليب التفكير‪ ،‬وأساليب التعلم‪،‬‬
‫وعلى أنماط التفكير والتعلم‪ ،‬ومدى مساهمتها في التنبؤ بالتحصيل الدراسي لدى طلبة الجامعة‪،‬‬
‫وذلك باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبقت الباحثة قائمة أساليب التفكير لستيرنبرج‬
‫وواجنر ‪ ،8999‬واستبانة عمليات الدراسة لبيجز من ترجمة أبو سريع وآخرون ‪ ،8995‬ومقياس‬
‫أنماط التعلم والتفكير لتورانس وآخرون من ترجمة صالح مراد ‪ ،8911‬على عينة مكونة من‬
‫(‪ )292‬طالبا جامعيا‪ ،‬منهم (‪ )49‬ذكور‪ ،‬و(‪ )958‬إناث‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود ارتباط‬
‫موجب بين أسلوب التعلم السطحي وأسلوبي التفكير الكلي والملكي‪ ،‬وبين أسلوب التعلم العميق‬
‫وأساليب التفكير الحكمي والتشريعي والمحلي والتقدمي والهرمي واألقلي والفوضوي والداخلي‬
‫والخارجي‪ ،‬وبين أسلوب التعلم التحصيلي وأساليب التفكير التشريعي والحكمي والمحلي والتقدمي‬
‫والهرمي واألقلي والفوضوي والداخلي‪ .‬كما أظهرت النتائج أن اهتمام طلبة الجامعة منصب على‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬والنجاح في المواد الدراسية‪.‬‬
‫وقام محمد إبراهيم محمد بدراسة في مصر (‪ )9001‬بعنوان‪ :‬كفاءة التمثيل المعرفي‬
‫للمعلومات في ضوء نموذج بيجز الثالثي لدى عينة من طالب كلية التربية بالمنيا‪ ،‬وقد سعت‬
‫الدراسة إلى التعرف على العالقة بين كفاء‪ ،‬التمثيل المعرفي للمعلومات‪ ،‬ومداخل الطلبة في‬
‫التعلم (السطحي والعميق)‪ ،‬كما سعت إلى التعرف على مدى تأثير كل من كفاء‪ ،‬التمثيل‬
‫المعرفي‪ ،‬ومداخل الطلبة في التعلم على مستوى ناتج التعلم (الكمي والكيفي) الذي يصل إليه‬
‫الطالب‪ ،‬وذلك باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحث اختبا ار لكفاء‪ ،‬التمثيل‬
‫المعرفي من إعداده‪ ،‬ومقابلة للتعرف على مداخل التعلم لدى الطلبة‪ ،‬باإلضافة إلى استبانة‬
‫عمليات الدراسة المعدلة ذات العاملين‪ R-SPQ-2F‬لبيجز وآخرون (إعداد عماد عبد المسيح‬
‫‪71‬‬
‫يوسف ‪ ،)9002‬على عينة مكونة من (‪ )900‬طالبا وطالبة من طلبة الفرقة الثالثة في كلية‬
‫التربية بجامعة المنيا‪ ،‬وقد أظهرت النتائج مايلي‪:‬‬
‫‪ -8‬وجود عالقة ارتباطية موجبة بين درجات الطالب في مدخل التعلم العميق‪ ،‬ودرجاتهم في‬
‫كفاء‪ ،‬التمثيل المعرفي للمعلومات‪ ،‬بينما كانت هذه العالقة االرتباطية سالبة بين درجات الطالب‬
‫في مدخل التعلم السطحي‪ ،‬ودرجاتهم في كفاء‪ ،‬التمثيل المعرفي للمعلومات‪.‬‬
‫‪ -9‬وجود عالقة ارتباطية موجبة بين درجات الطالب في كفاء‪ ،‬التمثيل المعرفي للمعلومات‪،‬‬
‫ودرجاتهم في مستوى الناتج الكيفي‪ ،‬بينما كانت هذه العالقة االرتباطية سالبة مع درجاتهم في‬
‫مستوى الناتج الكمي‪.‬‬
‫‪ -2‬وجود عالقة ارتباطية موجبة بين درجات الطالب في مدخل التعلم العميق‪ ،‬ودرجاتهم في‬
‫مستوى الناتج الكيفي‪ ،‬بينما كانت هذه العالقة االرتباطية سالبة مع درجاتهم في مستوى الناتج‬
‫الكمي‪.‬‬
‫‪ -1‬وجود عالقة ارتباطية موجبة بين درجات الطالب في مدخل التعلم السطحي‪ ،‬ودرجاتهم في‬
‫مستوى الناتج الكمي‪ ،‬بينما كانت هذه العالقة االرتباطية سالبة مع درجاتهم في مستوى الناتج‬
‫الكيفي‪.‬‬
‫وقامت لبنى جديد بدراسة في سورية (‪ )9009‬بعنوان‪ :‬أسلوبا التعلم وعالقتهما بعدد من‬
‫المتغيرات الشخصية دراسة مقارنة بين أسلوبي المعالجة السطحية والعميقة على عينة من‬
‫طلبة جامعتي دمشق والبعث‪ ،‬وقد سعت الدراسة إلى التعرف على طبيعة العالقة بين أسلوبي‬
‫التعلم (السطحي والعميق) ومفهوم الذات األكاديمي‪ ،‬ودافع اإلنجاز الدراسي لدى طلبة الجامعة‪،‬‬
‫والكشف عن الفروق بين طلبة الجامعة أفراد عينة البحث في متوسط درجات أسلوبي التعلم‬
‫السطحي والعميق‪ ،‬وفي متوسط درجات مفهوم الذات األكاديمي في ضوء بعض المتغيرات‬
‫(الجامعة‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬التقدم في سنوات الدراسة‪ ،‬الجنس‪ ،‬مستوى التحصيل)‪ ،‬وذلك‬
‫باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث أعدت الباحثة – لتحقيق أغراض الدراسة ‪ -‬مقياسا‬
‫ألساليب التعلم السطحي والمعمق‪ ،‬وآخر لدافع اإلنجاز الدراسي‪ ،‬واستخدمت مقياسا لمفهوم‬
‫الذات األكاديمي من إعداد كمبرلي غوردون روز وسوزان كاشين بعد ترجمته وتقنينه ليناسب‬
‫‪02‬‬
‫البيئة السورية‪ ،‬واختارت عينة لدراستها من طلبة جامعتي دمشق والبعث ممن هم في السنة‬
‫الثانية والرابعة موزعين في مجموعتين‪:‬‬
‫المجموعة األولى‪ :‬كليات العلوم التطبيقية واألساسية‪ ،‬وعددهم ‪ 616‬من جامعة دمشق‪ ،‬و‪122‬‬
‫من جامعة البعث‪.‬‬
‫المجموعة الثانية‪ :‬كليات اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬وعددهم ‪ 641‬من جامعة دمشق‪ ،‬و ‪142‬‬
‫من جامعة البعث‪.‬‬
‫وقد أظهرت النتائج وجود ارتباط موجب بين درجات أسلوب التعلم العميق ودرجات التحصيل‬
‫لدى عينات السنة الثانية والرابعة في جامعتي دمشق والبعث‪ ،‬وبين درجات أسلوب التعلم‬
‫السطحي ودرجات التحصيل الدراسي لدى عينة السنة الرابعة في جامعة البعث فقط‪ .‬كما‬
‫أظهرت النتائج وجود فروق في متوسطات درجات تفضيل طلبة الجامعة ألسلوب التعلم‬
‫السطحي والعميق لدى عينات البحث كافة لصالح أسلوب التعلم العميق‪ ،‬ووجود فروق في‬
‫درجات تفضيل طلبة الجامعة الذكور واإلناث ألسلوبي التعلم السطحي والعميق لصالح أسلوب‬
‫التعلم العميق‪.‬‬
‫‪ 2-1-2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫قامت هارغيت وآخرون )‪ (Hargett & et al, 1994‬بدراسة تحت عنوان‪:‬‬
‫‪Differences in Learning Strategies for High Middle and Low‬‬

‫‪Ability Student,‬‬
‫(الفروق في استراتيجيات التعلم بين الطلبة مرتفعي ومتوسطي ومنخفضي القدرة)‬
‫سعت الدراسة إلى تعرف العالقة بين مستوى االستعداد الدراسي (مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض)‪،‬‬
‫وأساليب التعلم عند الطالب (السطحي‪ ،‬العميق‪ ،‬التحصيلي)‪ ،‬وذلك باستخدام المنهج الوصفي‬
‫التحليلي‪ ،‬حيث طبقت الباحثة استبيان عمليات الدراسة ‪ ، SPQ‬ومقياس االستعداد الدراسي‬
‫‪ SAT‬المقسوم إلى ثالثة مستويات‪ :‬مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض‪ ،‬على عينة مكونة من (‪)529‬‬
‫‪07‬‬
‫طالبا وطالبة من طلبة قسم علم النفس‪ ،‬منهم (‪ )869‬من الذكور‪ ،‬و(‪ )262‬من اإلناث‪ ،‬وقد‬
‫أظهرت النتائج أن الطلبة ذوي االستعداد الدراسي من المستوى المرتفع كانوا أكثر استخداما‬
‫ألسلوب التعلم السطحي‪ ،‬أما الطلبة ذوي االستعداد الدراسي من المستوى المنخفض فقد كانوا‬
‫أكثر استخداما ألسلوب التعلم العميق‪.‬‬
‫وقام زانج )‪ (Zhang, 2000‬بدراسة تحت عنوان‪:‬‬
‫‪University Student‘s Learning Approaches in Three Cultures: An‬‬

‫‪Investigation of Biggs‘s 3P Model.‬‬
‫(طرق تعلم طالب الجامعة في ثالث ثقافات وفق نموذج بيجز)‬
‫سعت الدراسة إلى الكشف عن العالقة بين أساليب تعلم طلبة الجامعة‪ ،‬وكل من التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬والعمر الزمني‪ ،‬والجنس‪ ،‬والمستوى االجتماعي‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪،‬‬
‫حيث حصل الباحث على بيانات العمر‪ ،‬ودرجات التحصيل الدراسي‪ ،‬والمستوى االجتماعي من‬
‫سجالت الطلبة‪ ،‬وطبق استبيان عمليات الدراسة الذي أعده بيجز ‪ ،8914‬على أفراد عينة‬
‫الدراسة المكونة من (‪ )989‬طالبا جامعيا مقسمين إلى ثالث مجموعات‪ 64 :‬طالبا أمريكيا‪،‬‬
‫و‪ 659‬طالبا من هونج كونج‪ ،‬و‪ 892‬طالبا من نانجينغ‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود ارتباط‬
‫إيجابي بين العمر الزمني واألسلوبين السطحي والعميق‪ ،‬وأشارت إلى إمكانية التنبؤ بالتحصيل‬
‫الدراسي من خالل أساليب التعلم‪.‬‬
‫كما قام إيفانز وآخرون )‪ (Evans & et al, 2003‬بدراسة في كندا تحت عنوان‪:‬‬
‫‪Approaches of Learning, Need for Cognition, and Strategic‬‬

‫‪Flexibility among University Students.‬‬
‫(طرق التعلم‪ ،‬والحاجة إلى المعرفة‪ ،‬والمرونة االستراتيجية لدى طالب الجامعة)‬
‫سعت الدراسة إلى تعرف العالقة بين أسلوبي التعلم السطحي والعميق‪ ،‬والحاجة إلى المعرفة‪،‬‬
‫وثالثة أنواع من ضبط عملية التعلم (التكيفي‪ ،‬غير المرن‪ ،‬عدم اإلصرار في التعلم)‪ ،‬باستخدام‬
‫المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحثون اختبارات متعدد‪ ،‬ألساليب التعلم‪ ،‬والحاجة إلى‬
‫‪00‬‬
‫المعرفة وضبط عملية التعلم‪ ،‬على عينة مكونة من (‪ )996‬طالبا جامعيا من إحدى الكليات‬
‫العسكرية في كندا‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى وجود عالقة بين أساليب التعلم والحاجة إلى المعرفة‬
‫والمرونة اإلستراتيجية لدى طلبة الجامعة‪ ،‬وأن الطلبة لديهم حاجة مرتفعة إلى المعرفة‪ ،‬وكذلك‬
‫أشارت إلى وجود عالقة بين الحاجة إلى المعرفة وضبط عملية التعلم‪.‬‬
‫كما قام كل من سكوغسبرغ وكلمب )‪ )Skogsberg & Clump, 2003‬بدراسة في أمريكا‬

‫تحت عنوان‪:‬‬
‫‪Do Psychology and Biology Majors Differ in Their Study Processes‬‬

‫?‪and Learning Styles‬‬
‫(هل يوجد فروق بين طالب علم النفس وطالب علم األحياء في عمليات الدراسة وأساليب‬
‫التعلم؟)‬
‫سعت الدراسة إلى تعرف الفروق في أساليب التعلم بين طلبة قسم علم النفس‪ ،‬وطلبة قسم علم‬
‫األحياء‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحثان استبانة عمليات الدراسة‬
‫المعدلة ذات العاملين لبيجز وآخرون ‪ ،R-SPQ-2F‬والتي ترجع للعام ‪ ، 9008‬على عينة‬
‫مكونة من(‪ )14‬طالبا من قسم علم النفس‪ ،‬و(‪ )99‬طالبا من قسم علم األحياء تراوحت أعمارهم‬
‫بين ‪ 14-81‬سنة‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى أن طلبة قسم علم النفس حصلوا على درجات أعلى‬
‫على البنود الخاصة بأسلوب التعلم العميق من طلبة قسم علم األحياء‪.‬‬
‫وقامت ثانج )‪ (Thang, 2005‬بدراسة في ماليزيا تحت عنوان‪:‬‬
‫‪Comparing Approaches to Studying of Malaysian Distance‬‬

‫‪Learners and On- campus Learners.‬‬
‫(مقارنة طرق التعلم بين الطلبة الماليزيين المتعلمين عن بعد والذين يدرسون في الجامعات‬
‫النظامية)‬
‫سعت الدراسة إلى تعرف الفروق في طرق التعلم بين الطلبة الذين يتعلمون عن بعد‪ ،‬والطلبة‬
‫النظاميين الذين يدرسون في الجامعات العامة‪ ،‬والكشف عن تأثير التخصص الدراسي في هذا‬
‫‪02‬‬
‫االختالف‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبقت الباحثة قائمة طرق التعلم لـ‬
‫(إنتوستيل وتايت‪ ،)8991 ،‬والتي تقيس ثالثة أساليب في التعلم (العميق‪ ،‬السطحي‪،‬‬
‫االستراتيجي)‪ ،‬على عينة مكونة من (‪ )496‬طالبا وطالبة تم اختيارهم من اختصاصات مختلفة‬
‫في كليات العلوم االجتماعية‪ ،‬والعلوم التطبيقية‪ ،‬وادار‪ ،‬األعمال‪ ،‬منهم (‪ )255‬من المتعلمين‬
‫عن بعد‪ ،‬و(‪ )248‬من الطلبة النظاميين الذين يتعلمون في الجامعات العامة‪ ،‬وقد أشارت‬
‫النتائج إلى أن الطلبة المتعلمين عن بعد بغض النظر عن تخصصهم الدراسي حصلوا على‬
‫درجات أعلى من الطلبة النظاميين في األسلوبين العميق واالستراتيجي‪ ،‬بينما حصل الطلبة‬
‫النظاميون على درجات أعلى من الطلبة المتعلمين عن بعد في األسلوب السطحي‪.‬‬
‫هذا وقام سيديكوي )‪ (Siddiqui, 2006‬بدراسة في باكستان تحت عنوان‪:‬‬
‫‪Study Approaches of Students in Pakistan.‬‬
‫(طرق دراسة الطالب في باكستان)‬
‫سعت الدراسة إلى معرفة طرق الدراسة التي يتبعها طلبة الدرجة الثالثة في باكستان‪ ،‬وتعرف‬
‫الفروق التي ترجع إلى متغيرات الجنس‪ ،‬والعمر‪ ،‬والتخصص‪ ،‬ومستوى التعليم‪ ،‬باستخدام المنهج‬
‫الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحث استبانة عمليات الدراسة المعدلة ذات العاملين التي‬
‫طورها بيجز وآخرون عام ‪ ،9008‬على عينة مكونة من(‪ )9699‬طالبا وطالبة من الطلبة‬
‫الخريجين‪ ،‬وطلبة الدراسات العليا (الماجستير والدكتوراه)‪ ،‬منهم (‪ )1041‬طالبا‪ ،‬و (‪)8681‬‬
‫طالبة أعمارهم أقل من (‪ )10‬سنة‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى أن طلبة الدرجة الثالثة في باكستان‬
‫كانوا أكثر ميال نحو األسلوب العميق في التعلم‪ ،‬وتبين بالتحليل اإلحصائي عدم وجود فروق‬
‫في أساليب التعلم ترجع إلى متغيرات الجنس‪ ،‬والعمر‪ ،‬ومستوى التعليم‪ ،‬بينما تبين وجود فروق‬
‫ترجع لمتغير التخصص‪ ،‬حيث أن طلبة العلوم الطبيعية‪ ،‬والزراعة حصلوا على درجات أعلى‬
‫في األسلوب السطحي‪ ،‬بينما حصل طلبة العلوم الصحية‪ ،‬والفنون الجميلة على درجات أعلى‬
‫في األسلوب العميق‪.‬‬
‫‪02‬‬
‫وقام بينيت )‪ (Bennett, 2010‬بدراسة في أمريكا تحت عنوان‪:‬‬
‫‪A Comparative Study of Student 's Approaches to Learning Held‬‬

‫‪by Honors and Non-honors Student in Introductory Biology.‬‬
‫(دراسة مقارنة لطرق تعلم طالب كليات الشرف وطالب الكليات العادية في قسم علم األحياء‬
‫التمهيدي)‬
‫سعت الدراسة إلى تعرف أساليب التعلم السائد‪ ،‬لدى الطلبة المسجلين في قسم علم األحياء‬
‫التمهيدي في جامعة أريزونا‪ ،‬ومقارنة أساليب التعلم بين طلبة كليات الشرف‪ ،‬وطلبة الكليات‬
‫العادية‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحث استبانة عمليات الدراسة المعدلة‬
‫ذات العاملين التي أعدها بيجز وآخرون عام ‪ ،9008‬على عينة مكونة من (‪ )919‬طالبا‬
‫وطالبة من طلبة قسم علم األحياء التمهيدي‪ ،‬مقسمين إلى (‪ )89‬طالبا من كليات الشرف‪،‬‬
‫و(‪ )992‬طالبا من الكليات العادية‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى أن أسلوب التعلم العميق هو‬
‫األسلوب السائد لدى الطلبة المسجلين في قسم علم األحياء التمهيدي في جامعة أريزونا‪ ،‬كما‬
‫أشارت إلى أن طلبة كليات الشرف حصلوا على درجات أعلى من طلبة الكليات العادية في‬
‫األسلوب العميق‪.‬‬
‫وقام رحمن وآخرون )‪ (Rahman & et al, 2012‬بدراسة في ماليزيا تحت عنوان‪:‬‬
‫‪Learning‬‬ ‫‪Environment‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Learning‬‬ ‫‪Approaches‬‬ ‫‪Among‬‬

‫‪Engineering Student.‬‬
‫(بيئة التعلم وأساليب التعلم لدى طالب الهندسة)‬
‫سعت الدراسة إلى الكشف عن العالقة بين بيئة التعلم‪ ،‬وأساليب التعلم لدى طلبة قسم الهندسة‪،‬‬
‫باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحثون استبانة الدراسة المعدلة ذات العاملين‬
‫لبيجز وآخرون لقياس أساليب التعلم‪ ،‬واستبيان منهج الخبر‪ ،‬لقياس بيئة التعلم‪ ،‬على عينة مكونة‬
‫من (‪ )594‬طالبا من طلبة قسم الهندسة في المؤسسة التكنولوجية في ماليزيا‪ ،‬وقد أظهرت‬
‫النتائج أن لبيئة التعلم دور إيجابي في تنمية األسلوب العميق في التعلم‪.‬‬
‫‪02‬‬
‫‪ 3-1-2‬تعقيب على الدراسات السابقة الخاصة بهذا المحور‪:‬‬
‫‪ -1‬الهدف‪ :‬يمكن تقسيم الدراسات الخاصة بهذا المحور من حيث الهدف إلى قسمين‪:‬‬
‫أ‪ -‬دراسات سعت إلى الكشف عن الفروق في أساليب التعلم السائد‪ ،‬لدى الطلبة عينة الدراسة‬
‫في ضوء عدد من المتغيرات أبرزها‪ :‬الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬مستوى التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬المستوى الدراسي‪ .‬وفيما يتصل بالدراسة الحالية فقد اشتركت مع هذه الدراسات في‬
‫سعيها إلى الكشف عن الفروق في أساليب التعلم السائد‪ ،‬لدى الطلبة عينة الدراسة في ضوء‬
‫متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬والتخصص الدراسي‪.‬‬
‫ب‪ -‬دراسات سعت إلى الكشف عن طبيعة العالقة بين أساليب التعلم ومتغيرات أخرى‪ ،‬أبرزها‪:‬‬
‫أساليب التفكير‪ ،‬كفاء‪ ،‬التمثيل المعرفي للمعلومات‪ ،‬الحاجة إلى المعرفة‪ ،‬بيئة التعلم‪ .‬أما‬
‫الدراسة الحالية فقد سعت إلى الكشف عن طبيعة العالقة بين أساليب التعلم (السطحي‬
‫والعميق)‪ ،‬وأبعاد التفكير ماوراء المعرفي‪.‬‬
‫‪ -2‬العينة‪ :‬طبقت معظم الدراسات الخاصة بهذا المحور على طالب المرحلة الجامعية –الفئة‬
‫المستهدفة في الدراسة الحالية‪ -‬باستثناء دراسة ‪ (2006) Siddiqui‬التي طبقت على طلبة‬
‫الدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ -3‬المنهج‪ :‬استخدم الباحثون في جميع الدراسات الخاصة بهذا المحور المنهج الوصفي التحليلي‪،‬‬
‫وهو المنهج المستخدم في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -4‬األدوات‪ :‬اســتخدم البــاحثون فــي الد ارســات الخاصــة بهــذا المحــور أدوات مختلفــة لقيــاس أســاليب‬
‫الـ ــتعلم‪ ،‬حيـ ــث اسـ ــتخدم كـ ــل مـ ــن الصـ ــباطي ورمضـ ــان (‪ ،)9009‬و ‪ (2005) Thang‬اختبـ ــار‬
‫إنتويس ـ ــتل وتاي ـ ــت ‪ ،8991‬كم ـ ــا اس ـ ــتخدم ك ـ ــل م ـ ــن ‪ ،(1994) Hargett‬و ‪،(2000) Zhang‬‬
‫ومنشـار (‪ )9001‬اسـتبانة عمليـات الد ارسـة لبيجـز ‪ ،8914‬واسـتخدم كـل مـن & ‪Skogsberg‬‬
‫)‪ ،(2003‬وال ـ ـ ــدردير (‪ ،)9001‬و‪ ،(2006) Siddiqui‬ومحم ـ ـ ــد (‪ ،)9001‬و‬ ‫‪Clump‬‬
‫‪ ،(2010) Bennett‬و ‪ (2012) Rahman & et al‬اسـتبانة عمليـات الد ارسـة المعدلـة ‪R-‬‬
‫‪ SPQ- 2F‬لبيجز وآخرون ‪ ،9008‬وهي األدا‪ ،‬المستخدمة في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪02‬‬
‫‪ -5‬النتائج‪ :‬أظهرت نتائج الدراسات الخاصة بهذا المحور مايلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬فيما يتصل بمتغير الجنس‪ :‬أظهرت دراسة ‪ )9006( Siddiqui‬عدم وجود فروق في أساليب‬
‫التعلم في ضوء متغير الجنس‪ .‬في حين أظهرت دراسة جديد (‪ )9009‬وجود فروق في أساليب‬
‫التعلم في ضوء متغير الجنس‪.‬‬
‫ب‪ -‬فيما يتصل بمتغير العمر‪ :‬أظهرت دراسة ‪ )9006( Siddiqui‬عدم وجود فروق في أساليب‬
‫التعلم في ضوء متغير العمر‪ .‬في حين أظهرت دراسة ‪ )9000( Zhang‬وجود فروق في‬
‫أساليب التعلم في ضوء متغير العمر‪.‬‬
‫ج‪ -‬فيما يتصل بمتغير التخصص الدراسي‪ :‬أظهرت بعض الدراسات وجود فروق في أساليب التعلم‬
‫في ضوء متغير التخصص الدراسي‪ ،‬ومنها‪ :‬دراسة الصباطي ورمضان (‪،)9009‬‬
‫ودراسة‪ ،)9002( Skogsberg & Clump‬ودراسة ‪.)9006( Siddiqui‬‬
‫د‪ -‬فيما يتصل بمتغير مستوى التحصيل الدراسي‪ :‬أظهرت بعض الدراسات وجود فروق في أساليب‬
‫التعلم في ضوء متغير مستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬ومنها‪ :‬دراسة ‪ ،)9000( Zhang‬ودراسة‬
‫الصباطي ورمضان (‪ ،)9009‬ودراسة جديد (‪.)9009‬‬
‫هـ‪ -‬فيما يتصل بمتغير المستوى الدراسي‪ :‬أظهرت دراسة ‪ )9006( Siddiqui‬عدم وجود فروق في‬
‫أساليب التعلم في ضوء متغير المستوى الدراسي‪.‬‬
‫و‪ -‬فيما يتصل بعالقة أساليب التعلم بمتغيرات أخرى‪ :‬أظهرت دراسة الدردير (‪ )9001‬وجود‬
‫عالقات متباينة النوع (سالبة وموجبة) بين أساليب التفكير عند ستيربرغ وأساليب التعلم عند‬
‫بيجز‪ ،‬كما أظهرت دراسة محمد (‪ )9001‬وجود ارتباط إيجابي بين أسلوب التعلم العميق وكفاء‪،‬‬
‫التمثيل المعرفي للمعلومات‪ ،‬ووجد ‪ )9002( Evans & et al‬ارتباطا إيجابيا بين أساليب‬
‫التعلم ومستوى الحاجة إلى المعرفة‪ ،‬ووجد ‪ )9089( Rahman & et al‬ارتباطا إيجابيا بين‬
‫أساليب التعلم وبيئة التعلم‪.‬‬
‫‪01‬‬
‫‪ 2-2‬دراسات سابقة تناولت ماوراء المعرفة‪:‬‬
‫‪ 1-2-2‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫قام محمد بن سليمان الوطبان بدراسة في السعودية (‪ )9006‬بعنوان‪ :‬مهارات ماوراء المعرفة‬
‫لدى مرتفعي ومنخفضي الفاعلية الذاتية من طالب جامعة القصيم‪ ،‬وقد سعت الدراسة إلى‬
‫التعرف على طبيعة العالقة بين كل من مستوى فاعلية الذات العامة (مرتفعة مقابل منخفضة)‪،‬‬
‫ومهارات ماوراء المعرفة التي تتمثل في‪ :‬مهار‪ ،‬تحديد األهداف والخطة‪ ،‬ومهار‪ ،‬التحكم والمراقبة‪،‬‬
‫ومهار‪ ،‬التقويم الذاتي لدى طلبة الجامعة‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق‬
‫الباحث مقياس الفاعلية الذاتية العامة من إعداد محمد السيد عبد الرحمن عام ‪ ،8991‬ومقياس‬
‫مهارات ماوراء المعرفة من إعداده‪ ،‬على عينة مكونة من (‪ )999‬طالبا من طلبة المستويين‬
‫السابع والثامن في قسمي اللغة العربية‪ ،‬واللغة االنكليزية في كلية العلوم التربوية‪ ،‬والدراسات‬
‫االجتماعية في جامعة القصيم‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى تفوق الطلبة مرتفعي الفاعلية الذاتية‬
‫على منخفضي الفاعلية الذاتية في مهارات تحديد األهداف ووضع الخطط‪ ،‬والتحكم والمراقبة‪،‬‬
‫والتقويم الذاتي للتعلم‪.‬‬
‫كما قامت فتحية معتوق عساس بدراسة في السعودية (‪ )9088‬بعنوان‪ :‬مدى استخدام مهارات‬
‫ماوراء المعرفة في البحث التربوي من خالل دراسة المقررات لدى طالبات الدراسات العليا في‬
‫كليات التربية للبنات‪ ،‬وقد سعت الدراسة إلى تحديد مدى استخدام مهارات ماوراء المعرفة‬
‫الالزمة للبحث التربوي من خالل دراسة المقررات لدى طالبات الدراسات العليا في كليات التربية‬
‫للبنات‪ ،‬كما سعت إلى الكشف عن الفروق فيما بينهم في تلك المهارات تبعا لمتغيرات‬
‫التخصص‪ ،‬والدرجة العلمية‪ ،‬والجامعة التي ينتمون إليها‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪،‬‬
‫حيث طبقت الباحثة قائمة لمهارات ماوراء المعرفة مكونة من (‪ )60‬مهار‪ ،‬فرعية موزعة على‬
‫(‪ )2‬مهارات رئيسية هي‪ :‬التخطيط‪ ،‬والمراقبة الذاتية‪ ،‬والتقويم الذاتي (من إعدادها)‪ ،‬على عينة‬
‫مكونة من (‪ )810‬طالبة منهم (‪ )61‬طالبة ماجستير‪ ،‬و(‪ )49‬طالبة دكتوراه في كليتي التربية‬
‫لألقسام األدبية للبنات في جامعة أم القرى في مكة المكرمة‪ ،‬وجامعة األمير‪ ،‬نور‪ ،‬بنت عبد‬
‫الرحمن في الرياض‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن الطالبات يستخدمن معظم المهارات ماوراء المعرفية‬
‫‪01‬‬
‫بدرجة كبير‪ ،،‬وخاصة مهارات المراقبة الذاتية والتقويم الذاتي‪ .‬كما كشفت النتائج عن عدم وجود‬
‫فروق دالة إحصائيا حول استخدام تلك المهارات تبعا لمتغير التخصص‪ ،‬وعن وجود فروق في‬
‫استخدامها تبعا لمتغير الدرجة العلمية لصالح طالبات الدكتوراه‪ ،‬وفي استخدام مهار‪ ،‬التخطيط‬
‫لصالح طالبات كلية األمير‪ ،‬نور‪ ،‬بنت عبد الرحمن في الرياض‪.‬‬
‫وقام كل من فراس الحموري وأحمد أبو مخ بدراسة في األردن (‪ )9088‬بعنوان‪ :‬مستوى‬

‫الحاجة إلى المعرفة والتفكير ماوراء المعرفي لدى طلبة البكالوريوس في جامعة اليرموك‪ ،‬وقد‬
‫سعت الدراسة إلى الكشف عن مستوى الحاجة إلى المعرفة‪ ،‬والتفكير ماوراء المعرفي لدى طلبة‬
‫البكالوريوس في جامعة اليرموك‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحثان‬
‫مقياس الحاجة إلى المعرفة الذي أعده كاسيوبو وبيتي وكاو‪ ،‬ومقياس التفكير ماوراء المعرفي‬
‫لشراو ودينيسن (‪ ،)8991‬على عينة مكونة من (‪ )408‬طالبا وطالبة من طلبة البكالوريوس‬
‫المسجلين للفصل الثاني من العام الدراسي ‪ ،9080 -9009‬وقد أشارت النتائج إلى أن مستوى‬
‫الحاجة إلى المعرفة لدى طلبة البكالوريوس في جامعة اليرموك كان بدرجة متوسطة‪ ،‬ومستوى‬
‫التفكير ماوراء المعرفي مرتفع‪ ،‬كما أشارت إلى وجود ارتباط إيجابي بين مستوى الحاجة إلى‬
‫المعرفة ومستوى التفكير ماوراء المعرفي‪.‬‬
‫هذا وقام كل من عبد الناصر الجراح و عالء الدين العبيدات بدراسة في األردن (‪)9088‬‬
‫بعنوان‪ :‬مستوى التفكير ماوراء المعرفي لدى عينة من طلبة جامعة اليرموك في ضوء بعض‬
‫المتغيرات‪ ،‬وقد سعت الدراسة إلى تعرف مستوى التفكير ماوراء المعرفي لدى طلبة جامعة‬
‫اليرموك في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬والتخصص‪ ،‬ومستوى التحصيل الدراسي‪،‬‬
‫باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحثان قائمة التفكير ما وراء المعرفي لشراو‬
‫ودينيسن (‪ )8991‬بعد ترجمتها‪ ،‬وتقنينها على البيئة األردنية‪ ،‬على عينة مكونة من (‪)8809‬‬
‫طالبا وطالبة‪ ،‬منهم (‪ )581‬طالبا‪ ،‬و (‪ )511‬طالبة موزعين على السنوات األربعة لبرامج‬
‫درجة البكالوريوس‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود مستوى مرتفع من التفكير ماوراء المعرفي لدى‬
‫طلبة جامعة اليرموك على المقياس ككل‪ ،‬وكذلك وجود فروق في مستوى التفكير ماوراء‬
‫المعرفي في ضوء متغير الجنس لصالح اإلناث‪ ،‬وفي ضوء متغير التحصيل الدراسي لصالح‬
‫عينة مرتفعي التحصيل‪ ،‬كما أظهرت عدم وجود فروق في مستوى التفكير ماوراء المعرفي في‬
‫‪01‬‬
‫ضوء متغيري السنة الدراسية والتخصص الدراسي‪ ،‬في حين وجدت فروق في بعد تنظيم‬
‫المعرفة في ضوء متغير التخصص الدراسي لصالح التخصصات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ 2-2-2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫قامت كونتينهو )‪ (Countinho, 2007‬بدراسة في أمريكا تحت عنوان‪:‬‬
‫‪The Relationship Between Goals, Metacognition and Academic‬‬

‫‪Success.‬‬
‫(العالقة بين األهداف وماوراء المعرفة والنجاح األكاديمي)‬
‫سعت الدراسة إلى تعرف العالقة بين كل من أهداف اإلنجاز‪ ،‬واألهداف األساسية‪ ،‬بكل من‬
‫ماوراء المعرفة والنجاح األكاديمي‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبقت الباحثة‬
‫قائمة التفكير ماوراء المعرفي لشراو ودينيسن (‪ ،)8991‬وقائمة األهداف لرويدل وشراو وبالك‪،‬‬
‫على عينة مكونة من (‪ )849‬طالبا وطالبة من طلبة سنوات ماقبل التخرج في جامعة ويسترين‬
‫األمريكية ‪ )14( ،‬طالبة‪ ،‬و(‪ )99‬طالبا تتراوح أعمارهم بين ‪ 10-81‬سنة‪ ،‬وقد أظهرت النتائج‬
‫وجود ارتباط إيجابي بين كل من‪ :‬األهداف األساسية وما وراء المعرفة‪ ،‬األهداف األساسية‬
‫والنجاح األكاديمي‪ ،‬ماوراء المعرفة والنجاح األكاديمي‪ ،‬كما أظهرت النتائج عدم وجود ارتباط‬
‫بين ماوراء المعرفة وأهداف اإلنجاز‪ ،‬ووجود ارتباط ضعيف جدا بين أهداف اإلنجاز والنجاح‬
‫األكاديمي‪.‬‬
‫كما قام زاهيدي ودوريمانش )‪ (Zahedi & Dorrimanesh, 2008‬بدراسة في إيران تحت‬
‫عنوان‪:‬‬
‫‪Metacognitive Learning Strategies and Academic Success of‬‬

‫‪TEFLM.A Students in Distance Education.‬‬
‫(استراتيجيات التعلم ماوراء المعرفية والنجاح األكاديمي لدى طالب اللغة اإلنكليزية في‬
‫التعليم عن بعد)‬
‫‪22‬‬
‫سعت الدراسة إلى معرفة فائد‪ ،‬استخدام استراتيجيات التعلم ماوراء المعرفية في مساعد‪ ،‬طلبة‬
‫اللغة اإلنكليزية في التعلم عن بعد في النجاح األكاديمي‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪،‬‬
‫حيث طبق الباحثان قائمة أوكسفورد (‪ )8990‬لقياس استراتيجيات التعلم ماوراء المعرفية‬
‫الخاصة بتعلم اللغة اإلنكليزية‪ ،‬على عينة مكونة من (‪ )26‬طالبا من طلبة اللغة اإلنكليزية في‬
‫التعليم عن بعد‪ ،‬منهم (‪ )1‬ذكور‪ ،‬و(‪ )91‬إناث تراوحت أعمارهم بين ‪ 15 -99‬سنة‪ ،‬وقد‬
‫أشارت النتائج إلى عدم وجود ارتباط بين استخدام استراتيجيات التعلم ماوراء المعرفية‪ ،‬والنجاح‬
‫األكاديمي لدى أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫وقامت يونغ وفري )‪ (Yong & Fry,2008‬بدراسة في أمريكا تحت عنوان‪:‬‬
‫‪Metacognitive Awareness and Academic Achievement in College‬‬

‫‪Students.‬‬
‫(التفكير ماوراء المعرفي والتحصيل األكاديمي لدى طالب الجامعة)‬
‫سعت الدراسة إلى تعرف العالقة بين التفكير ماوراء المعرفي‪ ،‬والمعدل التراكمي للتحصيل‬
‫لدى طلبة الجامعة‪ ،‬كما سعت إلى معرفة الفروق في التفكير ماوراء‬ ‫األكاديمي ‪GPA‬‬
‫المعرفي بين الطلبة الخريجين وطلبة سنوات ماقبل التخرج‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪،‬‬
‫حيث طبقت الباحثتان قائمة التفكير ماوراء المعرفي لشراو ودينيسن (‪ ،)8991‬على عينة مكونة‬
‫من (‪ )841‬طالبا وطالبة من طلبة السنة الثانية والثالثة في كلية التربية في جنوب شرق‬
‫تكساس‪ ،‬ومجموعة من الخريجين (مجازين وطلبة دراسات عليا)‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود‬
‫عالقة دالة إحصائيا بين متوسط درجات أفراد عينة الدراسة على قائمة التفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪ ،MAI‬ودرجاتهم في التحصيل األكاديمي‪ ،‬وكذلك بين درجاتهم على كل بعد من أبعاد المقياس‬
‫(معرفة المعرفة وتنظيم المعرفة) ودرجات التحصيل األكاديمي لديهم‪ ،‬كما أظهرت وجود فروق‬
‫بين الطلبة الخريجين وطلبة سنوات ما قبل التخرج في متوسط درجاتهم في بعد تنظيم المعرفة‬
‫من التفكير ماوراء المعرفي‪ ،‬بينما التوجد بينهم مثل هذه الفروق فيما يتصل ببعد معرفة‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫كما قام كيتابيفي )‪ (Kitabevi, 2011‬بدراسة في تركيا تحت عنوان‪:‬‬
‫‪Metacognitive Awareness Of Pre-service Teachers.‬‬
‫(التفكير ماوراء المعرفي لدى المعلمين المبتدئين)‬
‫سعت الدراسة إلى التعرف على مستويات التفكير ماوراء المعرفي لدى الطالب المعلمين‪،‬‬
‫واكتشاف العالقة بين أبعاد التفكير ماوراء المعرفي‪ ،‬ومجموعة من المتغيرات (المعدل التراكمي‪،‬‬
‫التخصص‪ ،‬نوع المدرسة الثانوية التي درس فيها الطالب)‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪،‬‬
‫حيث طبق الباحث قائمة التفكير ماوراء المعرفي لشراو ودينيسن (‪ ،)8991‬على عينة مكونة‬
‫من (‪ )19‬طالبا وطالبة من الطلبة الذين لم يتخرجوا بعد من كلية التربية من تخصصات دراسية‬
‫مختلفة‪ )29( ،‬منهم إناث‪ ،‬و(‪ )80‬ذكور‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن أداء الطلبة على بعد معرفة‬
‫المعرفة كان أعلى من أدائهم على بعد تنظيم المعرفة‪ ،‬كما أظهرت وجود ارتباط موجب بين كل‬
‫من‪ :‬المعدل التراكمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬ونوع المدرسة‪ ،‬وبعد تنظيم المعرفة‪.‬‬
‫‪ 3-2-2‬تعقيب على الدراسات السابقة الخاصة بهذا المحور‪:‬‬
‫‪ -1‬الهدف‪ :‬سعت معظم الدراسات إلى الكشف عن الفروق في التفكير ماوراء المعرفي في‬
‫ضوء عدد من المتغيرات‪ ،‬منها‪ :‬الجنس‪ ،‬والتخصص الدراسي‪ ،‬والتحصيل الدراسي ‪ -‬وهذا ما‬
‫سعت له الدراسة الحالية التي هدفت إلى الكشف عن الفروق في التفكير ماوراء المعرفي في‬
‫ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬والتخصص الدراسي‪.‬‬
‫وسعت دراسات أخرى إلى الكشف عن العالقة بين مهارات التفكير ماوراء المعرفي‪ ،‬ومتغيرات‬
‫أخرى من مثل‪ :‬مستوى الحاجة إلى المعرفة‪ ،‬والفاعلية الذاتية‪ .‬بينما سعت الدراسة الحالية‬
‫إلى الكشف عن العالقة بين التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية) وأبعاده‪ ،‬وبين أسلوبي‬
‫التعلم السطحي والعميق‪.‬‬
‫‪ -2‬العينة‪ :‬قام كل من الوطبان (‪ ،)9006‬و ‪ ،(2007) Countinho‬و & ‪Zehadi‬‬

‫‪ ،(2008) Dorrimanesh‬و‪ ، (2008) Yong & Fry‬والحموري وأبو مخ (‪،)9088‬‬
‫والجراح والعبيدات (‪ ،)9088‬و‪ (2011) Kitabevi‬بتطبيق دراساتهم على طالب المرحلة‬
‫‪20‬‬
‫الجامعية – الفئة المستهدفة في الدراسة الحالية‪ ، -‬في حين قامت عساس (‪ )9088‬بتطبيق‬
‫دراستها على طالب الدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ -3‬المنهج‪ :‬استخدم كـل مـن الوطبـان (‪ ،)9006‬و ‪ ،(2007) Countinho‬و ‪Yong & Fry‬‬
‫)‪ ،(2008) Zahedi & Dorrimanesh ،(2008‬وعسـاس (‪ ،)9088‬والحمـوري وأبـو مـخ‬
‫(‪ ،)9088‬والجراح والعبيـدات (‪ ،)9088‬و ‪ (2011) Kitabevi‬المـنهج الوصـفي التحليلـي –‬
‫وهو المنهج المستخدم في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -4‬األدوات‪ :‬استخدم الباحثون أدوات متنوعة لقياس مستوى أو مهارات التفكيـر مـاوراء المعرفـي‪،‬‬
‫حي ـ ــث اس ـ ــتخدم ك ـ ــل م ـ ــن الحم ـ ــوري وأب ـ ــو م ـ ــخ (‪ ،)9088‬والجـ ـ ـراح والعبي ـ ــدات (‪ ،)9088‬و‬
‫‪ ،(2007) Countinho‬و ‪ ،(2008) Yong & Fry‬و‪ (2011) Kitabevi‬قائمـة التفكيـر‬
‫مــاوراء المعرف ــي لشـ ـراو ودينيســن ‪ – 8991‬األدا‪ ،‬المس ــتخدمة ف ــي الد ارســة الحاليـ ـة‪ ،‬واس ــتخدم‬
‫‪ (2008) Zahedi & Dorrimanesh‬قائمــة أوكســفورد لقيــاس اســتراتيجيات الــتعلم مــاوراء‬
‫المعرفية‪ ،‬في حين استخدم الوطبان (‪ )9006‬مقياسا من إعداده‪.‬‬
‫‪ -5‬النتائج‪ :‬أظهرت دراسة الجراح والعبيدات (‪ )9088‬وجود فروق فـي التفكيـر مـاوراء المعرفـي‬
‫في ضوء متغير الجنس‪ .‬كما أظهرت دراسة ‪ )9001( Zahedi & Dorrimanesh‬عدم وجود‬
‫فروق في التفكير ماوراء المعرفي في ضوء متغير مسـتوى التحصـيل الد ارسـي‪ ،‬فـي حـين أظهـرت‬
‫د ارس ــات أخ ــرى وج ــود ف ــروق ف ــي التفكي ــر م ــاوراء المعرف ــي ف ــي ض ــوء متغي ــر مس ــتوى التحص ــيل‬
‫الد ارسـ ــي‪ ،‬ومنهـ ــا‪ :‬د ارسـ ــة ‪ ،)9004( Countinho‬ود ارسـ ــة الج ـ ـراح والعبيـ ــدات (‪ ،)9088‬كمـ ــا‬
‫أظهــرت د ارســة الجــراح والعبيــدات (‪ )9088‬عــدم وجــود فــروق فــي التفكيــر مــاوراء المعرفــي فــي‬
‫ض ــوء متغي ــر التخص ــص الد ارس ــي‪ ،‬وم ــن جه ــة أخ ــرى أظه ــرت د ارس ــة الوطب ــان (‪ )9006‬وج ــود‬
‫ارتبــاط إيجــابي بــين مهــارات مــاوراء المعرفــة ومســتوى الفاعليــة الذاتيــة‪ ،‬وأظهــرت د ارســة الحمــوري‬
‫وأبــو مــخ (‪ )9088‬وجــود ارتبــاط إيجــابي بـين مســتوى التفكيــر مــاوراء المعرفــي ومســتوى الحاجــة‬
‫إلى المعرفة‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ 3-2‬دراسات سابقة تناولت العالقة بين أساليب التعلم وماوراء المعرفة‪:‬‬
‫قامت نصر‪ ،‬محمد عبد المجيد جلجل بدراسة في مصر (‪ )9001‬بعنوان‪:‬‬
‫أثر التفاعل بين مستويات ماوراء المعرفة وأساليب التعلم على التحصيل األكاديمي لدى‬
‫طالب كلية التربية‪.‬‬
‫سعت الدراسة إلى الكشف عن أثر التفاعل بين مستويـات ماوراء المعرفة (مرتفع‪ -‬متوسط ‪-‬‬
‫منخفض)‪ ،‬وأساليب التعلم (التنافسي‪ -‬التعاوني‪ -‬المتجنب‪ -‬المشارك‪ -‬المعتمد‪ -‬المستقل) على‬
‫التحصيل األكاديمي لدى طلبة كلية التربية‪ ،‬وكذلك دراسة الفروق في مهارات ماوراء المعرفة‬
‫(الوعي‪ -‬التخطيط‪ -‬االستراتيجية المعرفية‪ -‬التقويم الذاتي)‪ ،‬وفي أساليب التعلم تبعا لمتغيرات‬
‫التخصص (علمي ‪ -‬أدبي)‪ ،‬والجنس (ذكور ‪ -‬إناث)‪ ،‬والتعرف على العالقة بين كل من‬
‫مهارات ماوراء المعرفة‪ ،‬وأساليب التعلم‪ ،‬والتحصيل األكاديمي‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي‬
‫التحليلي‪ ،‬حيث طبقت الباحثة مقياسا لمهارات ماوراء المعرفة‪ ،‬وآخر ألساليب التعلم‪ ،‬على عينة‬
‫مكونة من (‪ )961‬طالبا وطالبة من طلبة كلية التربيــة‪ ،‬منهم (‪ )895‬طالبا وطالبة من الشعب‬
‫العلمية‪ )812( ،‬طالبا وطالبة من الشعب األدبية‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا في مهارات ماوراء المعرفة بين الطلبة تبعا لمتغير التخصص لصالح طلبة الشعب‬
‫العلمية‪ ،‬وأن الطلبة في الشعب العلمية يفضلون أساليب التعلم التعاوني والمعتمد‪ ،‬في حين‬
‫يفضل الطلبة في الشعب األدبية أساليب التعلم التنافسي والمستقل‪ ،‬وتبين عدم وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا في الدرجة الكلية لمهارات ماوراء المعرفة بين الذكور واإلناث‪ ،‬وأن الذكور يفضلون‬
‫أساليب التعلم التنافسي والمستقل في حين تفضل اإلناث أساليب التعلم التعاوني والمشارك‪ .‬كما‬
‫أظهرت النتائج وجود عالقة موجبة دالة إحصائيا بين مهارات ماوراء المعرفة‪ ،‬وأساليب التعلم‬
‫(التنافسي‪ -‬التعاوني – المشارك‪ -‬المستقل)‪ ،‬والتحصيل األكاديمي في حين كانت العالقة دالة‬
‫وسالبة بين أساليب التعلـم (المتجنب والمعتمد)‪ ،‬والتحصيل األكاديمي‪ ،‬وأن هناك تأثير دال‬
‫إحصائيا لكل من مستويات ماوراء المعرفة‪ ،‬وأساليب التعلم‪ ،‬وتفاعالتهما على التحصيل‬
‫األكاديمي للطلبة‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫وقام إيجينتي )‪ (Egenti, 2012‬بدراسة في أمريكا تحت عنوان‪:‬‬
‫‪Relationship of Approaches to Studying, Metacognition and‬‬

‫‪Intellectual Development of General Chemistry Students.‬‬
‫(العالقة بين طرق الدراسة وماوراء المعرفة والنمو العقلي لدى طالب الكيمياء العامة)‬
‫سعت الدراسة إلى الكشف عن طبيعة العالقة بين طرق الدراسة التي يوظفها الطلبة في‬
‫دراستهم‪ ،‬والمهارات ماوراء المعرفية التي يستخدمونها أثناء الدراسة‪ ،‬ومستوى نموهم العقلي‪،‬‬
‫باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق الباحث قائمة طرق ومهارات الدراسة‬
‫‪ ،ASSIST‬واستبيان العمليات التنفيذية ‪ EPQ‬لقياس النشاطات ماوراء المعرفية‪ ،‬ومقياس النمو‬
‫العقلي لـ ‪ ،)8919( Moore‬على عينة مكونة من (‪ )821‬طالبا وطالبة ممن يدرسون الكيمياء‬
‫العامة‪ ،‬تراوحت أعمارهم بين ‪ 11 –84‬سنة‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود ارتباط إيجابي ودال بين‬
‫الطريقتين العميقة واالستراتيجية في الدراسة والمهارات ماوراء المعرفية‪ ،‬بينما كان االرتباط سلبيا‬
‫وداال بين الطريقة السطحية في الدراسة والمهارات ماوراء المعرفية‪.‬‬
‫وقام يسليورت )‪ (Yesilyurt, 2013‬بدراسة في تركيا تحت عنوان‪:‬‬
‫‪Metacognition Awareness and Achievement Focused Motivation‬‬

‫‪as the Predicator of the Study Process.‬‬
‫(التفكير ماوراء المعرفي ودافعية التحصيل كمتنبئ بعمليات الدراسة)‬
‫سعت الدراسة إلى الكشف عن تأثير كل من التفكير ماوراء المعرفي‪ ،‬ودافعية التحصيل على‬
‫عمليات الدراسة السطحية منها‪ ،‬والعميقة‪ ،‬باستخدام المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬حيث طبق‬
‫الباحث استبيان عمليات الدراسة المعدل لبيجز وآخرون (‪ ،)9008‬وقائمة التفكير ماوراء‬
‫المعرفي لسبيرلينغ وآخرون (‪ ،)9009‬ومقياس دافعية التحصيل لسميرسي (‪ ،)9080‬على عينة‬
‫مكونة من (‪ )580‬من الطلبة المعلمين في كليات التربية في جامعتي )‪ (Selcuk‬و ‪(Afyon‬‬
‫)‪ ،Kocatepe‬وقد أظهرت النتائج أن لكل من التفكير مارواء المعرفي‪ ،‬ودافعية التحصيل تأثير‬
‫إيجابي ودال على عمليات الدراسة (السطحية والعميقة)‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ 1-3-2‬تعقيب على الدراسات الخاصة بهذا المحور‪:‬‬
‫‪ -1‬الهدف‪ :‬سعت دراسة جلجل (‪ )9001‬إلى الكشف عن أثر التفاعل بين مستويـات ما وراء‬
‫المعرفة (مرتفع‪ -‬متوسط ‪ -‬منخفض)‪ ،‬وأساليب التعلم (التنافسي‪ -‬التعاوني‪ -‬المتجنب‪-‬‬
‫المشارك‪ -‬المعتمد‪ -‬المستقل) على التحصيل األكاديمي‪ ،‬كما سعت دراسة ‪Egenti‬‬
‫)‪ (2012‬إلى الكشف عن طبيعة العالقة بين طرق الدراسة التي يوظفها الطلبة في‬
‫دراستهم‪ ،‬والمهارات ماوراء المعرفية التي يستخدمونها أثناء الدراسة‪ ،‬وسعت دراسة‬
‫‪ (2013) Yesilyurt‬إلى الكشف عن تأثير كل من التفكير ماوراء المعرفي‪ ،‬ودافعية‬
‫التحصيل على عمليات الدراسة السطحية منها‪ ،‬والعميقة‪ .‬تشترك الدراسة الحالية مع هذه‬
‫الدراسات في كونها تبحث في العالقة بين أساليب التعلم وأبعاد التفكير ماوراء المعرفي‪.‬‬
‫‪ -2‬العينة‪ :‬تشترك كل من دراسة ‪ ،)9082( Yesilyurt‬ودراسة ‪ ،)9089( Egenti‬ودراسة‬

‫جلجل (‪ )9001‬فيما بينها ومع الدراسة الحالية في كونها استهدفت بالدراسة طلبة المرحلة‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ -3‬المنهج‪ :‬استخدم الباحثون في الدراسات الخاصة بهذا المحور المنهج الوصفي التحليلي ‪-‬‬
‫المنهج المستخدم في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -4‬األدوات‪ :‬استخدمت جلجل (‪ )9001‬مقياسا لمهارات ماوراء المعرفة‪ ،‬وآخر ألساليب التعلم‪،‬‬
‫في حين استخدم ‪ )9089( Egenti‬قائمة طرق ومهارات الدراسة ‪ ،ASSIST‬واستبيان‬
‫العمليات التنفيذية ‪ EPQ‬لقياس النشاطات ماوراء المعرفية‪ ،‬واستخدم ‪)9082( Yesilyurt‬‬
‫استبيان عمليات الدراسة المعدل لبيجز وآخرون (‪ ،)9008‬وقائمة التفكير ماوراء المعرفي‬
‫لسبيرلينغ وآخرون (‪ ،)9009‬أما بالنسبة للدراسة الحالية فهي تتفق مع دراسة ‪Yesilyurt‬‬
‫في كونها اعتمدت استبانة عمليات الدراسة المعدلة لبيجز وآخرون ‪ 9008‬لقياس أساليب‬
‫التعلم‪ ،‬وتختلف عن جميع هذه الدراسات في كونها استخدمت قائمة التفكير ماوراء المعرفي‬
‫لشراو ودينيسن (‪ )8991‬لقياس التفكير ماوراء المعرفي‪.‬‬
‫‪ -5‬النتائج‪ :‬أظهرت دراسة جلجل (‪ )9001‬أن هناك تأثير دال إحصائيا لكل من مستويات‬
‫ماوراء المعرفة وأساليب التعلم وتفاعالتهما على التحصيل األكاديمي للطلبة‪ ،‬وأظهرت‬
‫‪22‬‬
‫دراسة ‪ )9089( Egenti‬وجود ارتباط إيجابي ودال بين الطريقتين العميقة واالستراتيجية في‬
‫الدراسة والمهارات ماوراء المعرفية‪ ،‬وأظهرت دراسة ‪ )9082( Yesilyurt‬أن لكل من‬
‫التفكير مارواء المعرفي‪ ،‬ودافعية التحصيل تأثير إيجابي ودال على عمليات الدراسة‬
‫(السطحية والعميقة)‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫أساليب التعلم‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪ 1-3‬مفهوم أساليب التعلم‪:‬‬
‫ررط ه ررل ح ر‬ ‫يعتبررم هومرر"أ ليبررلتيل "تررتعلأل هر "تهوررلتيأ "تتررط رمررمح تي ررا ت رر"م "تب ر‬
‫ه ر ملررأ "ت ر ور "تهعم ررطل "ملررأ "ت ر ور "تتمبرر"ال "يم ررم "بررتو "أ ت ر " "ته ر ل ي" "تهومرر"أ ىت ر‬
‫رط "توهبري يلح‬ ‫"تقم "تتلبم مشمل ى ي "ت م"بلح "تعلهيرا "ت رل أل ابرلتيل "ترتعلأ ترأ ت شر ى‬
‫هر "تقررم "تعش رمي ل ""بررتهمح وررا "تبررتي يلحل ""تبرربعي يلحل ""ن تررمح ررط "ت هل ي يررلح برمرر"م‬
‫"ت وبرريا ""تتمب"يررال‬ ‫هررل أل ابررلتيل "تررتعلأ تعتبررم ه ر يشررممل "ي ررم "ت هررل أل "متهررل "أل ررط "اب ررل‬
‫ه ‪ :‬هر" أل ى ت"يبرت )‪(Entwistle‬ل " هر" أل "ترل )‪(Kolp‬ل " هر" أل بي رن)‪(Biggs‬ل "غيمترل‬
‫"ت يم‪.‬‬
‫ررط ت ي ر تأ تهومرر"أ يبررلتيل "تررتعلأل " ررلغ"" تمررل تعميوررلح "وتلوررح‬ ‫ت ر " "ا ر "وتلررن "تبررل "‬
‫يم ى ت"يبرر ررت‬ ‫برر ررلوتان "ت رميرر ررلح "تترر ررط يبرر ررت " ىتيمرر ررل رر ررط مهمرر ررأ تعهلير ر ررا "تر ر ررتعلأل ي ر ر ر‬
‫)‪ (Entwistle‬ي هومر رر"أ يبر ررل"ل "تر ررتعلأ ليبر ررتو أ ت" ر ررن "تعهلير ررلح "ت"بر رري ا "تهت "مر ررا "تتر ررط‬
‫يبررتو همل "تهررتعلأ ي ررلل تولملررق هررم ه""اررن "تررتعلأل ""تتررط ت" ررلق ررط "ت مليررا ىت ر ت رر"يم وب رم"ح‬
‫ي أل تضلن ىت هون" "تهتعلأ "تهعم طل "ت " يشيم ىت ي يبل"ل "تتعلأ يعتبم " رولأل‬ ‫تعلهيا‬
‫تلعهليلح "تت يويا "ته لببال ""تتط ت ع ه "توم هبت يبلأل ته يم"ح "تبيئرا "تهت "مرا بهرل يرتائأ هرم‬
‫تهلميا ""ت بهيا‪.‬ل )‪(Entwistle, 1981, P. 3‬‬ ‫و لئ ق " وعلتيا ""‬
‫"يش رريم "ت ررل )‪ (Kolp‬ىتر ر ي يب ررل"ل "ت ررتعلأ ت رر" "ت ميق ررا "تت ررط يب ررتو همل "ت لت ررل ررط ى "م‬
‫"هعلت ر ر ررا "تهعل"هر ر ررلح ي ر ر ررلل مهلير ر ررا "تر ر ررتعلأل "يقبر ر ررهمل ىت ر ر ر يمبعر ر ررا يب ر ر ررلتيل تر ر ررط ‪" :‬تتقر ر ررلمبط‬
‫‪Converger‬ل ""تتبلمر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ا ‪ Diverger‬ل "" ب ر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ررتيعلبط ‪ Assimilator‬ل ""تت يو ر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ر ررط‬
‫‪)kolp,1984,Pp.259-289( .Accommodator‬‬
‫ر ررط "تتعله ر ر هر ررم‬ ‫"ير ررم شر رره )‪ (Schmeck‬ي ر ررق ل ميقر ررا ه ر ر أل يبر ررتو همل "تهر ررتعلأ بلتبر ررل‬
‫"تهعل"هلح ""تبيل لح وا ه""ان "تتعلأ "تهوتلورا ب رمن "ت ررم مهرل تت لبرق مهليرا "ترتعلأ ه رق‪.‬ل‬
‫قاأل م ("ت م يمل ‪4002‬ل ص‪)951‬‬
‫"برم"ير )‪ (Dunn, Dunn & Price‬بأ ررق ل ميقررا تررأ يم م ل ررم هعي ررا ررط‬ ‫"‬ ‫"يعم ررق‬
‫تهلميرا ""ت برهيا ي" "تويني"ت" يرا ملر ته ر "ت لبرا ""برتيعلبمأ‬ ‫"ته ل ح "تبيئيا "" وعلتيرا ""‬
‫‪93‬‬
‫تلهعل"هلح ""تهملم"ح "تهوتلوا "" تولرمأ بملل ي" ي ق تلأل امبعا ه يم"ح تط‪" :‬تبيئيرال "تعل ويرال‬
‫تهلميررال "تهل يررا ي" "ت بيعيررال تررق م مل ر ا ر مأل "توررم مل ر ي يته ر "ي ررتور بلتهعل"هررلح ي"‬ ‫"‬
‫"تقيأ ي" "ت قلئ ي" "تهولتيأ‪.‬ل قاأل م (يب" تلشأ " هل ل ‪4002‬ل ص‪)95‬‬
‫يلر م "بريلومهل )‪ (Felder & Silverman‬يبرلتيل "ترتعلأ بأ مرل‪ :‬له ه"مرا‬ ‫هل يعرمن ر هر‬
‫ه "تبل" يلح "تهعم يا ""ت" " يرا ""ت وبريال ""تترط تعهر هعرلأل هقشرم"ح لبترا بربيلأل ت يويرا ى "م‬
‫"تولم ""بت لبا "ت لتل هم بيئا "تتعلأ‪.‬ل )‪(Felder & Silverman, 1988, P. 674‬‬
‫ل لح‪" :‬بتم"تي يلح "تهعلت ال‬ ‫ل"ا " ن يمه" ح )‪ (Vermunt‬هوم"أ يبلتيل "تتعلأ ط ه‬
‫"تتضر رره "ت ر رر"مط بأت ر ر "ن "ت ر ررتعلأل "يغ ر رم"ت "تتر ر ر ميبلح "تت ر ررط تبر ررتو أ تت ير ر ر هر ررل ت ر ررأ تعله ر ررق‬
‫""بتم"تي يلح "تت ريأل "تترط توير رط ى "مأل مهليرا "ترتعلأ ""ت هرل أل "تعقليرا تلرتعلأل "تشره ى "م رلح‬
‫"تهرتعلأ تعهليرا "ترتعلأ "ت" مرلح "ترتعلأل "تترط ت" رن أتر "ن شو ريال " ""يرلل "ت"اعرلح تبررت‬
‫ىت "توبم"ح "تبلبقا‪.‬ل ) ‪(Vermunt, 1996, P.26‬‬
‫ئررلح "تهت ي رم"ح "ت"برري ال ""تتررط تت"برر‬ ‫ئررا ه ر‬ ‫"تعم مررل (ه ر يبرر" لشررط) بأ مررل لمبررلمأل مر ر‬
‫هت ير رم"ح "تهر ر واح ""ت ر ر""تلل "تر ر ا "تهت ير رم"ح "ت"ب رري ا تعهر ر ملر ر "تت" ير ر ب رري "ب ررتم"تي يلح‬
‫"ا ر "م رط ت ميرنتأ تهعلت را "تهعل"هرلح‬ ‫لبتا ببيلأل تر‬ ‫م توضي‬ ‫" "" م "ا "م ت ط تش‬
‫ررط "ته ررل "تهعم ررطل "ت ر ييض رلأل ررط "ته ررل "ت" ر " ط بر""ل "و ر غم ررا "ت ررن ي"‬ ‫تررير ق ر‬
‫ولم ملل (يب" لشطل ‪9111‬ل ص‪)91‬‬
‫ر ررم " "م ""تتر ر ر م " ر ر ر‬ ‫ي ر ررل "توقم ر ررلل) ي م ر ررل‪ :‬ل تم ي ر ررل هو ر ررلتيهط ي ر ر ر‬ ‫" يم (م ر ررلأ‬
‫ميقررا "توررم ررط هررم "تهعل"هررلحل "هعلت تمررلل " ه مررل ررط ب لئررق "تهعم ررطل‬ ‫"تهشر احل "يتضرره‬
‫"ون مررل ررط " متررق "ت "يلررا "ته ر ل ""بررتعهلتمل ررط ه""اررن يلتررق "تهوتلوررا‪.‬ل ("توقمررللل ‪4004‬ل‬
‫ص‪)91‬‬
‫ه لتعررا "تتعميوررلح "تبررلبقا "بتول ررح "تبل ررا ه ه"مررا هر "ت قررل " تهعررح "تمررل هعرررأ‬ ‫"تر‬
‫"تتعميولح تط‪:‬‬
‫"تهش اح‪.‬‬ ‫‪ -9‬يبل"ل "تتعلأ ت" ميقا ط هعلت ا "تهعل"هلحل ي" ميقا ت‬
‫‪04‬‬
‫‪" -4‬تر "م "ت بيررم "تر ا تلعبررق ر هر بيئررا "تررتعلأل ""توبرم"ح "تبررلبقا ررط ت ير يبررل"ل تعلررأ‬
‫"توم ( ميقتق ط هعلت ا "تهعل"هلح)‪.‬‬
‫ي ر أل‬ ‫‪ -1‬يت" ر "تهررتعلأ ه ر وررا "بررتو "هق ابررلتيل "تررتعلأ ىت ر ت رر"يم وب رم"ح تعلهيررا‬
‫تضلن ىت هون" ق "تهعم ط‪.‬‬
‫تهلميال "" وعلتيال ""تبيئيال ""ت وبيا‪.‬‬ ‫‪ -2‬تتأ م يبلتيل "تتعلأ بلتع""ه "‬
‫ت ر ميح "تبل ررا ي يبررل"ل "تررتعلأ‪ :‬ترر" هومرر"أ يشرريم ىت ر بررها هعم يررا لبتررا برربيلأل‬ ‫"ب ررلل مل ر‬
‫يمل "" رم "تورم هرم "برتم"تي يلتق "تول را رط "برتقبل "" "م "هعلت را "تهعل"هرلحل "تر ا‬ ‫تت له‬
‫ه ر "توررم‬ ‫تهلميررا "" وعلتيررا ""تبيئيررا تت ررب‬ ‫هلررا ه ر "تع""ه ر "ت وبرريا ""‬ ‫"تبررها ت شررأ بوع ر‬
‫" ميقتق "تهوضلا ط "تتعلأ‪.‬‬
‫‪ 2-3‬تصنيفات نماذج أساليب التعلم‪:‬‬
‫هررل أل يبررلتيل "تررتعلأ "تتررط تم ررم ت يررمتأ هر "تبررل ي‬ ‫اررلأ بعررت "تبررل ي ب "مبررا "تع ير هر‬
‫ب ررمت ت هيعم ررلل ي" ت ر ر يومل ررط ه ه"م ررلح بل مته ررل ملرر "اب ررر "تت ررط "متهر ر تمل تر ر ا‬
‫م ه مل‪:‬‬ ‫يولح يمأل‬ ‫"ت هل أل ط بعيمل تت ي يبلتيل "تتعلأل رممح ت‬
‫‪ 1-2-3‬تصنيف كاري )‪:(Curry‬‬
‫ن‬ ‫)‪(Onion model‬ل "ت" ه" أل ي‬ ‫ا أ ‪ Curry‬ملأ ‪9192‬أ هل يبه ب ه" أل "تب‬
‫ه ه"ملح‪:‬‬ ‫يق هل أل يبلتيل "تتعلأ ط ا‬
‫‪ -9‬ه ر ر ر ر ر ررل أل تعتهر ر ر ر ر ر ر ملر ر ر ر ر ر ر هعلت ر ر ر ر ر ررا "تهعل"ه ر ر ر ر ر ررلحل "ت ر ر ر ر ر ررط‪ :‬ه ر ر ر ر ر رر" أل )‪(Kolp‬ل " ه ر ر ر ر ر رر" أل‬
‫‪(Hunt, Bulter, Noy‬ل " هرر" أل‬ ‫)‪(Honey&Mumford‬ل " هرر" أل )‪& Rosser‬‬
‫)‪(Vermunt‬ل " هرر" أل )‪(Entwistle & Tait‬ل " هرر" أل )‪(Biggs & et al‬ل " هرر" أل‬
‫)‪.(Schmeck & et al‬‬
‫تهرلمطل "ترط‪ :‬هر" أل )‪(Dunn, Dunn & Price‬ل " هر" أل‬ ‫‪ -4‬هل أل تعته مل "تتولم "‬
‫)‪(Reichardman & Grasha‬ل " هرر" أل )‪(Ramirez & Castenada‬ل " هرر" أل‬
‫)‪.(Keefe & Monks‬‬
‫‪04‬‬
‫‪ -1‬هرل أل تعتهر ملر توضرياح "ترتعلأل "ترط‪ :‬هر" أل )‪(Dunn, Dunn & Price‬ل " هر" أل‬
‫)‪(Reichardman & Grasha‬ل " هرر" أل )‪(Ramirez & Castenada‬ل " هرر" أل‬
‫)‪(Cassidy, 2004, p 422) .(Keefe & Monks‬‬
‫‪ 2-2-3‬تصنيف راينر ورايدنج )‪:)Rayner & Riding‬‬
‫ه ه"ملح‪:‬‬ ‫ين هل أل يبلتيل "تتعلأ ط ا‬ ‫الأ ‪ Rayner & Riding‬ملأ ‪9112‬أ بت‬
‫‪ -9‬هل أل تعته مل "تهملم"ح "تهعم يال ه ‪ :‬ه" أل )‪(Witkin‬ل " ه" أل )‪(Kagan‬ل " ه" أل‬
‫)‪(Holzman & Klein‬ل " هرر" أل )‪(pask‬ل " هر" أل )‪(Pavio‬ل " هرر" أل )‪(Gregorc‬ل‬
‫" ه" أل )‪(Kauffmann‬ل " ه" أل )‪(Kitron‬ل " ه" أل )‪.(Allinson & Hayes‬‬
‫‪ -4‬هل أل تعته ملر مهليرلح "ترتعلأل ه ر ‪ :‬هر" أل )‪(Kolp‬ل " هر" أل )‪(Vermunt‬ل " هر" أل‬
‫)‪(Hunt, Bulter, Noy & Rosser‬ل " هر" أل )‪ (Honey & Mumford‬ل " هرر" أل‬
‫)‪(Entwistle & Tait‬ل " هر" أل )‪(Biggs & et al‬ل " هر" أل )‪(Schmeck & et al‬ل‬
‫" ه" أل )‪.(Dunn, Dunn & Price‬‬
‫‪ -1‬هل أل تعته مل "تشو يال ه ‪ :‬ه" أل (‪.(Mayers & Briggs‬‬
‫)‪(Rayner & Riding, 1997, Pp. 5-27‬‬
‫‪ 3-2-3‬تصنيف هول وموسيلي )‪:)Hall & Moseley‬‬
‫بلتمرل ي" هم" تمرل‬ ‫ن ‪ Hall & Moseley‬ملأ ‪4005‬أ هل أل يبلتيل "تتعلأ " قلأل ته‬
‫لتتلتط‪:‬‬
‫ه يبلتيل "تتعلأ ""تتوضياح ت "ي يبلبطل "ه يبمن هل أل ت ا "توئا‪:‬‬ ‫‪ -9‬هل أل تعته‬
‫ه" أل )‪(Dunn & Dunn‬ل " ه" أل )‪.(Torrance‬‬
‫ولح "تب لل "تو ما "تهبتقمأل بعه بهل ط ت ي هل "تقر مألل‬ ‫‪ -4‬هل أل تع ر يبلتيل "تتعلأ‬
‫"ه يبمن هل أل ت ا "توئا‪ :‬ه" أل )‪(Riding‬ل " ه" أل )‪.(Gardner‬‬
‫ه " لح "تشو يا "تهبتقمأل ببيلألل "ه يبمن هل أل ت ا "توئا‪:‬‬ ‫‪ -1‬هل أل يبلتيل "تتعلأ إ‬
‫ه" أل )‪.(Mayers & Briggs‬‬
‫‪04‬‬
‫‪ -2‬هل أل يبلتيل "تتعلأ توضياح تعلأ تت ن بل بتقم"م "تهم ل "ه يبمن هل أل ت ا "توئا‪:‬‬
‫ه" أل )‪(Kolp‬ل " ه" أل )‪.(Honey & Mumford‬‬
‫رم "ترتعلأ ""برتم"تي يلتق "ت" ملترق "هولتيهرقل "هر‬ ‫‪ -5‬هل أل " تقرل هر يبرلتيل "ترتعلأ ىتر‬
‫يبمن هل أل ت ا "توئا‪ :‬ه" أل )‪(Entwistle‬ل " ه" أل )‪(Sternberg‬ل " ه" أل )‪.(Biggs‬‬
‫ين ي ق تأ هل يبلتيل "تتعلأ "يبرلتيل ""تتو يرم بلمتبلمتهرل هر "تع""هر‬ ‫يا ر ط ت " "تت‬
‫"تهق مأل ط "تشو يا‪"( .‬ال ل ‪4002‬ل ص‪)21 -29‬‬
‫هل أل يبلتيل "تتعلأ الهح‬ ‫ه "م عا "تبل ا ته ه"ما ه‬ ‫يولح "تبلبقال "ت‬ ‫ب لل مل "تت‬
‫ه ه"ملح لتتلتط‪:‬‬ ‫ين ت ا "ت هل أل ط ا‬ ‫بت‬
‫‪ -9‬هل أل تعته مل مهليلح "تتعلأ (هعلت ا "تهعل"هلح)ل ه مل‪ :‬ه" أل )‪(Entwistle‬ل " ه" أل‬
‫)‪(Kolp‬ل " ه" أل )‪(Biggs‬ل " ه" أل )‪(Vermunt‬ل " ه" أل )‪(Honey & Mumford‬ل‬
‫" ه" أل )‪(McCarthy‬ل " ه" أل )‪ (Hunt & Weiser‬ل " ه" أل )‪(Schmeck & et al‬ل‬
‫" ه" أل )‪(Dunn, Dunn & Price‬ل " ه" أل )‪.(Dunn & Dunn‬‬
‫‪ -4‬هررل أل ت هررم برري يبررلتيل "تررتعلأ ""ابررلتيل "تهعم يررال "ه مررل‪ :‬هرر" أل )‪(Kagan‬ل " هرر" أل‬
‫)‪(Jung‬ل " هرر" أل )‪(pask‬ل " هرر" أل )‪ (Pavio‬ل " هرر" أل )‪(Felder & Silverman‬ل‬
‫" هر" أل )‪(Gregorc‬ل " هر" أل )‪(Riechmann& Grasha‬ل " هر" أل & ‪(Allinson‬‬
‫)‪Hayes‬ل " ه" أل )‪. (Witken‬‬
‫ه" أل )‪(Herrman‬ل " ه" أل‬ ‫"تبيل أل "ت هلغيال "ه مل‪:‬‬ ‫ه‬ ‫مل‬ ‫‪ -1‬هل أل تعته‬
‫)‪.(Torrance‬‬
‫‪ 3-3‬نماذج أساليب التعلم‪:‬‬
‫‪ 1-3-3‬نماذج تعتمد على عمليات التعلم (معالجة المعلومات)‪:‬‬
‫‪ -1‬نموذج إنتويستل )‪:(Entwistle‬‬
‫ر""تل "ترتعلأ رط‬ ‫تأ ب لل تر " "ت هر" أل ملر يبرلر "تعاارا بري يبرلتيل تعلرأ "تورم "هبرت"‬
‫ر" "تهع ر "تشو رط ‪Personal‬‬ ‫ا را ت" مرلح ترمتب بر "" م هوتلورا ترط‪" :‬تت" ررق‬ ‫رر‬
‫‪09‬‬
‫ر" ىمرل أل " تل يرا ‪Reproducing orientation‬ل‬ ‫‪meaning orientation‬ل ""تت" رق‬
‫تر يرم ى ت"يبرت ي ت رل‬ ‫ري ‪Achievement orientation‬ل "ملر‬ ‫" "تت‬ ‫""تت" ق‬
‫ا ا يبلتيل تلتعلأ تط‪:‬‬
‫لل ت " "ابل"ل بق متمأ "مغبتمأ ط‬ ‫(‌أ)‌ األسلوب العميق (‪" :)Deep style‬يتهين ي‬
‫ط " ن "ا لم ب "مأل هت لهلال ما"أل‬ ‫م "تهع ل ""بتو "أ "تتشلبق ""تتهل‬ ‫"تب‬
‫ط‬ ‫"بتو "أ "ا تا ""تبم"تي‬ ‫مب مأ تأل لم "ت ي أل بلتوبم"ح "تبلبقال "يهيل" ىت‬ ‫مل‬
‫ه ل"تتمأ تومأ "ته"" ل ""ت" " ىت " بت تل لح‪.‬‬
‫ط‬ ‫ت م بعت "ت قلئ‬ ‫ب)‌األسلوب السطحي (‪" :)Surface Style‬يهين "تقل مي مل‬
‫(‌‬
‫ط م"بتمأ مل "تتعليهلح‬ ‫ه"ض"ع هلل ""تتط تمتب بلابئلا ط ت " "ته"ض"عل "يعته "‬
‫"مأل ملها‬ ‫ع"با ط ت "ي‬ ‫ألل ""ت ورل "تق ل ي "‬ ‫"ت""ض ا ""ته لتل "ته‬
‫ه لبلل هل ي مأ غيم ال مي‬ ‫تله"ض"ع "ت ا ي مب" قل " ط مب "ا لم هم بعضمل بش‬
‫مل ت ي "ا ن"ل "تملها ط "ته"ض"ع‪.‬‬
‫لل ت " "ابل"ل بأ مأ‬ ‫(ج) األسلوب االستراتيجي (‪" :)Strategic Style‬يتهين ي‬
‫م "أل بي "ألم ط "تتعلأ ب مت "ت لح ط " هت ل ل "تق ل يهتل " "بتم"تي يلح‬ ‫يب ت"‬
‫ي أل‪"( .‬تي"بوطل ‪4001‬ل ص‪)9‬‬ ‫عل ل هل ي مأ يهتل " ا مأل تو ي‬ ‫ت ريأ "ت"اح بش‬
‫ه" أل ى ت"يبت ابلتيل "تتعلأ ب""ل ط "تبيئلح‬ ‫يمأل "‬ ‫ل"ا ي ميح م"بلح‬
‫ل "ا متق‬ ‫"تعمبيا ي" "ا بيال "يشلمح هيعمل ىت تهتم "ت ه" أل ب م ا همتوعا ه "ت‬
‫ي هعح "ت تلئل‬ ‫"تتعليهيا "تهوتلوال ي‬ ‫ي "ت م"بط تل ال ط "ته "م‬ ‫مل "تت بق بلتت‬
‫"ت ال بلوتان يبلتيل "تتعلأ‪.‬ل ("تبليهل طل ‪4094‬ل‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫"وتان هبت"‬ ‫مل‬
‫ص‪)40‬‬
‫‪ -2‬نموذج كولب )‪:(Kolp‬‬
‫"ضرم "تررل تر " "ت هرر" أل تتوبرريم مهليرا "تررتعلأ ملر يبررلر رميررا "ترتعلأ "تت ميبررط ل "يررم‬
‫يررق ي "تررتعلأ مبررلمأل م ر بع ر ي "ا" ‪ :‬ى "م "تهعل"هررلحل ""ت ر ا يب ر ي ه ر "توب رم"ح "ت برريا‬
‫"ي تم ررط بلتهو ررلتيأ "ته ررم أل ل ""ت ررل ط ‪ :‬هعلت ررا "تهعل"ه ررلحل "يبر ر ي هر ر "تها ر ررا "تتأهلي ررا‬
‫‪00‬‬
‫"ي تمررط بلتت ميررل "توعررل ‪" .‬ه ر و ررلئص ت ر " "ت رر"ع هر "تررتعلأ ي ررق ه ر ي ضر ي ر""ع "تررتعلأ‬
‫هعلت ا تلهعل"هلح ل "ت" تعلرأ هت ر يبلبرق "توبرمأل ل "مهليرا ي لهي يرا تعهر ملر ت يرن‬
‫"توم هم "تبيئا "ته ي ا بقل "ي ق يتضه هل "م"ل "ا عل بي "تشوص ""تبيئرال "تر " يرتأ رط‬
‫هتتلتيا تط ‪:‬‬ ‫يمبم ه "م‬
‫ميقر ررا ى "م "هعلت ر ررا‬ ‫‪" :)Concrete‬تع ر ررط ي‬ ‫(‪ )1‬الخبرررررات الحسررررية (‪Experience‬‬
‫"تهعل"هررلح هب يررا مل ر "توبررمأل "ت برريال "ي تررق ل يتعلهرر" ي ض ر ه ر وررا " ر هل مأ ررط‬
‫رط هعلهريمأ ي رلل‬ ‫"اه لال هل ي مأ يهيل" ىت ه لاشا نهائمأ ب أل ه "تبرل ا "تترط تته ر‬
‫مهليرا "تررتعلأل "يبررتوي " هر ه لاشررتمأ هررم نهائمرأل " ر ت "تت يررا "ت "م عرا "تولم يررال "تررأ‬
‫" "آلومي ل "ت مأ يم" ي "ابلتيل "ت رميا ط "تتعلأ غيرم‬ ‫"" ت" ق " تهلمط ىي لبط‬
‫علتا‪.‬‬
‫يعتهر ر "ا ر ر "م ررط ى "م‬ ‫‪ :)Reflective‬ير ر‬ ‫(‪ )2‬المالحظرررة التيمليرررة (‪Observation‬‬
‫"هعلت ا "تهعل"هلح ملر "تتأهر ""ته"ضر"ميا ""تها ررا "تهتأ يرا رط ت لير ه"ارن "ترتعلأ ل‬
‫"يوضررل" "ته""اررن "تتعليهيررا "تتررط تترري تمررأ "توم ررا تلقيررلأ ب ر "م "تها ررر "ته"ضرر"مط غيررم‬
‫""ل‪.‬‬ ‫"تهت ينل "ت مأ يتبه" بل‬
‫(‪ )3‬المفاهيم المجردة (‪" :)Abstract Conceptualization‬ي " " متهرل ت رل رط ى "م‬
‫"هعلت ررا "تهعل"هررلح مل ر ت لي ر ه"اررن "تررتعلأ ""تتو يررم "ته ررم ""تتقرر"يأ "ته قررط ل ""ا ر "م‬
‫مير "تبرل ال‬ ‫ت يم ن" مل "ت رميلحل ""تت لي "تهر رأل ""ترتعلأ مر‬ ‫"ت ي يهيل" ىت‬
‫" "اشولص "آلومي ‪.‬‬ ‫" "اشيلل ط ي ي " ت" ممأ ضعيولأل‬ ‫""تت" ق‬
‫"يعتهر "ا ر "م ت ررل ملر "تت ميررل‬ ‫(‪ )4‬التجريررب الفعررال (‪:)Active Experimentation‬‬
‫ررط "امهررل "ته مبرريا ل‬ ‫"توعررل ته"اررن "تررتعلأ هر وررا "تت بير "تعهلررط تأل ررلم "" شررت "م‬
‫يهيلرر" ىتر "ته لض رم"ح "ت رميررا "ت ر مأ‬ ‫ررلن مهر هعرري ل "تررأ‬ ‫""ت هلمررلح "ت ر يمأل‬
‫" "تعه ‪(kolp, 1984, P. 30) .‬‬ ‫يتبه" بلتت" ق "ت ش‬
‫"تبلبقال‬ ‫م ا "توم ط هم لتي ه "ته "م‬ ‫ب لل مل‬ ‫"تل ي يبل"ل "تتعلأ يت‬ ‫"يم‬
‫"تل مل "ت " "تتلتط ‪:‬‬ ‫"تل) يمبعا يبلتيل " ومل‬ ‫"ت تل ت ا "ت "مأل ( "مأل "تتعلأ م‬
‫‪04‬‬
‫‪" :)Converger‬يتهي ررن ي ر ر لل تر ر " "اب ررل"ل بلب ررتو "أ‬ ‫(أ) األسرررلوب التبررراربي (‪Style‬‬
‫"ته""ان ""تهشر اح "تترط تت لرل‬ ‫"تت ميل "توعل ""تهولتيأ "ته م ألل " ت ا متمأ مل‬
‫بربيلألل "يوضرل" "تتعلهر هرم "اشريلل ى " هرل‬ ‫ى لبا "" ألل "تق ل "ا "م ط "تعل أل مل وي"‬
‫ا"م ر"" ب يررمتأل ""تتهلهررلتمأ ررط "تعررل أل ضرريقال "يهيلرر" ىت ر "تتو ررص ررط "تعلرر"أ "ت بيعيررا‬
‫""تم بيا‪.‬‬
‫‪" :)Diverger‬يتهي ررن ي ر ر لل تر ر " "اب ررل"ل بلب ررتو "أ‬ ‫(ب) األسرررلوب التباعررردي (‪Style‬‬
‫"توبم"ح "ت بريا ""تها ررا "تتأهليرال " ر ت "تتهلهرلتمأ "تعقليرا "ت""برعال "مقيرا "ته"ارن هر‬
‫ط "ته""ان "تتعليهيا "تتط تت لرل ى ترلأل ي رلم م ير ألل "بول را‬ ‫ن""يل م ي ألل "يق " ي ض‬
‫ر ت بلتهشرلم ا "ت" " يرا "توعلترا هرم "آلورمي ل "يمتهر"‬ ‫ه""ان "تع ن "ت ت طل "يتبره"‬
‫ب م"با "تعل"أ " بل يا ""تو " ‪.‬‬
‫(ج) األسرلوب االسرتيعابي (‪" :)Assimilator Style‬يتهيرن ي ر لل تر " "ابرل"ل بلبرتو "أ‬
‫ل ررل‬ ‫"تهوررلتيأ "ته ررم أل ""تها رررا "تتأهليررال " ر ت ا ر متمأ مل ر "ضررم هررل أل رمي را ىت ر‬
‫"مأل هت لهلا ل "‬ ‫" بتقم"ئطل "يبت"مب" "تها رلح ""تهعل"هلح "تهتبلم أل ط‬ ‫" بت‬
‫يمته" بلتت بي "تعهلط تأل لمل "يهيل" تلتو ص ط "تعل"أ ""تميلضيلح‪.‬‬
‫‪" :)Accommodators‬يتهي ررن ي ر ر لل تر ر " "اب ررل"ل‬ ‫(د) األسررررلوب التكيفرررري (‪Style‬‬
‫بلبتو "أ "توبم"ح "ت بيا ""تت ميل "توعل ل "ا متمأ مل ت وي "تو ر ""تت رلملل "" ر هلأل‬
‫مير "ته ل"تررا ""تو رأ هعتهر ي ملر هعل"هررلح‬ ‫رط "توبرم"ح "ت ير ألل " ر "تهشر اح مر‬
‫م"با "ته ل ح "تو يا ""تعهليا‪(Kolp & kolp, 2005, P.5) .‬‬ ‫"آلومي ل "يهيل" ىت‬
‫"تل‪:‬‬ ‫"تتلتط ه" أل يبلتيل "تتعلأ م‬ ‫"يبي "تش‬
‫‪04‬‬
‫"توبم"ح "ت بيا‬
‫"تت يوط‬ ‫"تتبلم ا‬
‫"تت ميل "توعل‬ ‫"تها را "تتأهليا‬
‫"تتقلمبط‬ ‫" بتيعلبط‬
‫"تهولتيأ "ته م أل‬
‫ه" أل ‪ Kolp‬ابلتيل "تتعلأ‬ ‫ماأ (‪ )9‬يبي‬ ‫"تش‬
‫ا را هرل أل تلهرا تبره‬ ‫ت " "يعتبرم هر" أل "ترل هر "ت هرل أل "ح "اتهيرا قر " ب ر هر‬
‫"ت هل أل "تتقلي يا تلتعلأ "تت ميبط ي" "تتعلأ ه وا "توبمألل "ت ا "ت هل أل تط‪:‬‬
‫‪ -1‬نمرروذج ديرروي )‪" :(Dewey‬يم ررن مل ر يتهيررا "توبررمأل "تبررلبقا ررط "تررتعلأل " ر ت "تها رررا‬
‫""ا لأ "تشو يا‪.‬‬
‫شررل "تهررتعلأ ي ررلل مهليررا "تررتعلأل "يررم ي مهليررا‬ ‫‪ -2‬نمرروذج ليفرري )‪" :(Lewin‬يم ررن مل ر‬
‫"تتعلأ تعته مل "تع ل م "تتلتيا‪" :‬توبمأل "ته ب"بال ""تها رال " يلغا "تهولتيأ "ته م أل‬
‫ي‪.‬‬ ‫ط ه"ان‬ ‫هم "تق مأل مل "تتعهيأل ""تق مأل مل "تت بي‬
‫ميرلألل "" هرل تر" ترلأل "تتولمر بري‬ ‫‪ -3‬نموذج بياجير )‪" :(Piaget‬يم رن ملر ي "تر لل ترير‬
‫تل هر" "تهعم رط تلورم ترط‪" :‬تهم لرا "ت بريا‪" -‬ت م يرال‬ ‫"توم ""تبيئال "مل " " يمبعا ه "م‬
‫"هم لرا هرل ابر "تعهليرلحل "هم لررا "تعهليرلح "ته ب"بررال "هم لرا "تعهليررلح "ته رم أل‪ .‬هررل ي‬
‫"تب ررلل "تهعم ررط تن بررل يت رر" ه ر مهليتررط "تته ي ر ""تت يررن ه ر وررا تولم ر " بررل هررم‬
‫"تبيئررال "بلتتررلتط يررن " "ترر"مط "تهعم ررط وررا "ت يررلأل "ت ررلمل "تررتعلأل بل ضررل ا ىت ر "تت رر"م‬
‫"تعقلط ""ت" " ط ""اوااط تي ا تم " "تتعله هم "تبيئا‪(Kolp, 1984, P. 21- 25) .‬‬
‫" ر "ألم تم ا "اتهيا "تتط يتهتم بمل ه" أل "تل ابلتيل "تتعلأ ق " ب قح م ق هل أل م ي أل‬
‫ه مررل‪ :‬هرر" أل )‪)Honey & Mumford‬ل " هرر" أل )‪(McCarthy‬ل " هرر" أل & ‪(Hunt‬‬
‫‪Weiser).‬‬
‫‪04‬‬
‫‪ -3‬نموذج هني وممفورد )‪:(Honey & Mumford‬‬
‫ت ط "ههو"م يمبعا يبلتيل تلتعلأ تط‪:‬‬
‫(‌أ) ‌األسررلوب الن ررط )‪ :(Activist‬يت ررن ي ر لل ت ر " "ابررل"ل بلتهم" ررال "" وتررلحل " ررل‬
‫"ئهلأل‬ ‫لع ا "ل "تهملأ ب " ت ضيم هبب ل "تأ ه ش ل"‬ ‫"تت ييم ""تت ي ل ""ته لن ال ""‬
‫م "ت ي ‪.‬‬ ‫ط "تب‬
‫لح "ت ي‬ ‫لل ت " "ابل"ل يت و" بلت مل ""‬ ‫ب)‌األسلوب التيملي )‪" :(Reflector‬ي‬
‫(‌‬
‫رط تو يرمتأل مرأ يو رم" بعهر ل " يقورن"‬ ‫هم م أ "تهشلم ا ط "ت نل "بأ مأ ه م ي"‬
‫ط "تول "تق "مم"ح‪.‬‬ ‫" "ألم ىت " بت تل لحل "يتهمل"‬
‫لل ت " "ابل"ل ه ره" ل "ه قير" ل " يت هلر"‬ ‫(ج)‌األسلوب النظري )‪" : (Theorist‬ي‬
‫"ت هرر"ت ل ي""ت قررلئ غيررم "ته"ضرر"ميال هررل ي مررأ مقا يرر" ل " يررم" " تتهررلأ بلت رميررلح‬
‫""ت قلئ "" تم"ضلح "ابلبيال "يهيل" ىت "تت لي ""تتم يل ""تبيم و "أل و "أل ط ر‬
‫"تهش اح‪.‬‬
‫(د) األسرلوب العملري )‪" : (Pragmatist‬ي ر لل تر " "ابرل"ل ""اعير" ل يت"ار" ىتر ت بير‬
‫"ت رميررلح مل ر يمت "ت""اررم تي تشررو"" هررل ى " ررل تمررل لئ ر أل مهليررال "يم ضرر" "ا ررلم غيررم‬
‫ي بممل "تهمها " يرلح "ترتعلأل "ترأ يعهلر" هر ي ر "تورل‬ ‫"تقلبلا تلت بي ل "يم ن" بش‬
‫ل" مهليا تلهش اح‪(Penger & Tekavcic, 2009, P. 7) .‬‬ ‫ا "مم"حل ""ي ل‬
‫‪ -4‬نموذج )‪:(McCarthy‬‬
‫هر" أل ل "ترلل‬ ‫هبلشرم ملر‬ ‫يبه ت " "ت هر" أل ب ر )‪(4 MAT system‬ل "ار "متهر بشر‬
‫ابلتيل "تتعلأل ""ضم ت " "ت هر" أل ي راأل تهبرلم أل "تهعلهري ملر ت رريأ تعلريهمأ بل برت ل‬
‫ىت " وتا لح بي "ا "م ط م "تتعلأل "يت " ه يمبعا يبلتيل تط‪:‬‬
‫مي ر ر‬ ‫(أ) ‌األسررررلوب التصرررروري )‪"" :(Imaginative‬تهتعلهررر" ت ر ررل ي ر ر م " "تهعل"هر ررلح م ر ر‬
‫تررأهلطل مررأ هو ررم" ت رر"مي" ل يقه رر" بت ررلمبمأ "تشو رريال‬ ‫"ت ر""رل "يعلت " مررل بش ر‬
‫""ت"ض"ح‪.‬‬ ‫"يب " م "تهع‬
‫‪04‬‬
‫ر ر ررمال‬ ‫(ب)‌األسرررررلوب التحليلررررري )‪"" :(Analytic‬تهتعله ر رر" ت ر ررل ير ر ر م " "تهعل"ه ر ررلح بشر ر ر‬
‫رميلح ه ورا "تر هل بري ها ررلتمأ "هرل يعم " رق‬ ‫تأهلطل "يبت ب "‬ ‫"يعلت " مل بش‬
‫بلبقلألل مأ يتعله" ه وا "تتو يم "تهتبلب ل ""تتم ين مل "تتول ي ‪.‬‬
‫ه رم ل‬ ‫(ج) األسلوب الحسي )‪"" :(Common sense‬تهتعله" ت ل ي م " "تهعل"هرلح بشر‬

‫مهلطل مأ ي هع" بي "ت رميا ""تت بي "تعهلط ""تتعلأ ه وا "وتبلم‬ ‫"يعلت " مل بش‬
‫ل" ""اعيا تلهش اح‪.‬‬ ‫ىي ل‬ ‫"ت رميلح ""تت بي "ت بطل ى مأ مهلي" ل "يعهل" ه ي‬
‫مي ر ر‬ ‫(د) األسرررررلوب الرررررديناميكي )‪"" :(Daynamic‬تهتعلهر رر" ت ر ررل ي ر ر م " "تهعل"هر ررلح م ر ر‬
‫مهل ررطل م ررأ ي هع رر" ب رري "توب ررمأل ""تت بيرر ""ت ررتعلأ هر ر و ررا‬ ‫"ت ر ر""رل "يعلت " م ررل بشر ر‬
‫"ته ل"تا ""تو رأل "يهل ر" "تقر مأل ملر "تت يرن هرم "تت يرم"حل "غلتبرلأل ي رل" ىتر "برت تل لح‬
‫ايقا ط غيلل "تهبمم"ح "ته قيا‪(McCarthy, 1990, P. 31- 32) .‬‬
‫‪ -5‬نموذج هانت وويزر (‪:(Hunt & Weiser‬‬
‫تضه ت " "ت ه" أل يمبعا يبلتيل تلتعلأ تط‪:‬‬
‫(أ) ‌األسررلوب ال ررمالي‪ :‬ير هل برري "تها رررا "تتأهليررال ""تت ميررل "توعررل ل "ت ررق هتهم ررن ررط بعر‬
‫ولح "تتبلم ا ""تت يوط‪.‬‬ ‫"توبم"ح "ته ب"بال م" ي هم بي‬
‫(ب)‌األسررلوب ال ررر ي‪ :‬ي ر هل برري "توب رم"ح "ت برريال ""تهوررلتيأ "ته ررم ألل "ت ررق هتهم ررن ررط بع ر‬
‫ولح "تتبلم ا "" بتيعلبط ("تته يلط)‪.‬‬ ‫"تها را "تتأهليال م" ي هم بي‬
‫(ج) األسلوب الجنوبي‪ :‬ي هل بي "تها ررا "تتأهليرال " "تت ميرل "توعرل ل "ت رق هتهم رن رط بعر‬
‫ولح " بتيعلبط ("تته يلط) ""تتقلمبط‪.‬‬ ‫"تهولتيأ "ته م ألل م" ي هم بي‬
‫(د) األسرررلوب اليربررري‪ :‬ي ر هل برري "توب رم"ح "ت برريال ""تهوررلتيأ "ته ررم ألل "ت ررق هتهم ررن ررط بع ر‬
‫ولح "تتبلمر ا "" برتيعلبط ("تته يلرط)‪"( .‬ارل ل ‪4002‬ل‬ ‫"تها را "تتأهليال م" ي هم بي‬
‫ص‪)19‬‬
‫‪03‬‬
‫‪ -6‬نموذج بيجز )‪:(Biggs‬‬
‫ا ررا يبررلتيل ت ر ه مررل‬ ‫يررم بي ررن يبررلتيل "تررتعلأ مل ر ي مررل ررم تعل ررأ "ت ررالل " ر‬
‫مي ل " م " ىبرتم"تي يا ل "يرق ا " ت رل بري "تر " م "" برتم"تي يا ىتر يبرل"ل "ترتعلأل‬ ‫م‬
‫"ت ا "ابلتيل تط‪:‬‬
‫(أ) األسرلوب السرطحي (‪ :)Surface Style‬يقر"أ ملر يبرلر "ت " عيرا "تولم يرال ""تور"ن هر‬
‫ر" غليرلح يورم يتهمرل‬ ‫لل ت " "ابل"ل يم" ي "تتعلأ "ته مبط ت" ميقمأ‬ ‫"توش ل "ي‬
‫رر" مل ر "ريوررا ل "ت ر مأ "ابلبررط ترر" ى ررلن هت لبررلح "ته ترر" "ت "مبررط ه ر وررا‬ ‫"ت‬
‫ور "ت م ""بتم لع "ته ت" "ت م"بط "ت ا يعتق " ي ق بيأتط ط " هت ل ل "يرمم مليمأ‬
‫بإمل أل " تل يا )‪(Reproductivity‬ل هل ي مأ يم ن" مل " شرلم"ح )‪(Signs‬‬ ‫هل يبه‬
‫" هت ل ‪.‬‬ ‫ي م ه هعم ا "تهع ل "ي ور" م رمم الل هعل"هلح ببي ا ه ي‬
‫‪ :)Deep‬يقرر"أ مل ر يب ررلر "ت " عيررا "ت "وليررال " مررأ "تهع ر ر‬ ‫(ب) األسرررلوب العميرررق (‪Style‬‬
‫لل ت " "ابل"ل يمته"‬ ‫"ت قيقط تهل أل "تتعلأل ""تق مأل مل "تتوبيم ""تت لي ""تتلويصل أ‬
‫بلتهر ررل أل "ت "مبررريا " مهمر ررل ""برررتيعلبمل ل "ي ر ر م " يتهيتمر ررل "تهم يرررال "ير ررم" ي "ت "مبر ررا ه ير ررمأل‬
‫تتهلهررلتمأل "يمتهرر" بررلتمب برري "توبرم"ح "ت لهلمررلل "يب رر" مر "تهع ر ل "يبررع" تهعم ررا‬
‫""ت ليلح "م"ل "تهل أل "ت م"بيال "يق"ه" بمب "ا لم "ت رميا بلتوبم"ح "ت يلتيا "تي"هيال‬ ‫"تق‬
‫" "ت م"بال هل ي مأ يهل " "تق مأل‬ ‫""تهعم ا "ت ي أل بلتهعم ا "تبلبقال "ت يمأ "تتهلهلح ل أل‬
‫مل ر تعررمن "ا ررلم "تمئيبرريال ""تتهييررن بي مررل "برري "ا ررلم "ت ل "يررا "تهتضرره ا ررط "ته ترر"‬
‫ب لل "ته ت" "ت ريهق ط ى لم شله ه أ‪.‬‬ ‫ت ه ي‬ ‫"ت م"بطل‬
‫رط ي"ارلح‬ ‫ط ""تعهير‬ ‫مل "تمغأ ه تر " "تت ر ين ى ي "تورم ار يبرتو أ "ابرل"بي "تبر‬
‫هوتلوا مغأ ي ق يوض ي تهل مل "آلوم‪.‬‬
‫رل تم يرن ي ر لل تر " "ابرل"ل ملر‬ ‫(ج) األسرلوب التحصريلي (‪" :)Achieving Style‬ي‬
‫مل ر همهررا "ت "مبررال "يتهيررن" بررلهتا مأ تهمررلم"ح "مبرريا‬ ‫رر" مل ر يمل ر "ت ر م لح‬ ‫"ت‬
‫ي ألل "ت ريأ "ت"اح ""ت م ‪)Biggs & et al ,2001, Pp267-290 ( .‬‬
‫‪44‬‬
‫"تتلتط‪:‬‬ ‫ه" أل بي ن مل "تش‬ ‫ىي لن يبلتيل "تتعلأ "‬ ‫"يه‬
‫"ت " ماأ (‪)9‬‬
‫ه" أل ‪Biggs‬‬ ‫يبلتيل "تتعلأ "‬
‫يلط‬ ‫"ابل"ل "تت‬ ‫"ابل"ل "تعهي‬ ‫ط‬ ‫"ابل"ل "تب‬

‫ي بم ن ت قي‬ ‫"تت‬ ‫"ولطل "تتهلهلح ل أل‬ ‫ولم طل "تو"ن ه‬ ‫"ت " م‬
‫"ت "ح‬ ‫"توش‬ ‫)‪(Motive‬‬
‫"بتو "أ عل تل"اح‬ ‫"تومأل "ت شن م‬ ‫غليا "تتعلأ ه " ألل‬ ‫" بتم"تي يا‬
‫""ته ل‬ ‫"تهع ل "تمب بي‬ ‫تعلأ م"تي طل ىمل أل‬ ‫)‪(Strategy‬‬
‫"توبم"ح "ت لهلمل‬ ‫" تل يا‬
‫ا را ه "م ر ترط‪ :‬هر واح‬ ‫لي ل بي ن ملر تر " "ت هر" أل "برأ )‪ (3P model‬ا رق يتضره‬
‫)‪(Presage‬ل مهلير ررلح )‪(Process‬ل هوم ر ررلح )‪ " ... (Product‬ر ررط ت ر ر " "ت هر رر" أل ت" ر ر‬
‫م""هر ر هتعلق ررا ب ررلت ال ("توب ررمأل "تب ررلبقال "تقر ر مألل يب ررلتيل "ت ررتعلأ "تهوض ررلا)ل "م""هر ر هتعلق ررا‬
‫رم"ل"ح "تهقببرريا)ل‬ ‫بلتبرريل "تت ميبررط ("ته ر"" "ت "مبرريال "مئ ر "تت ر مير ""تتقيرريأل "ته ررلس ""‬
‫رأ ت ر "تهوم رلحل‬ ‫"بتم"تي يا "ت لتلل "يبل"بق رط "ترتعلأل "هر‬ ‫"تتولم ت ا "تع""ه تت‬
‫مله يق م تأ ي "ألم بي "ألم بلتعله "آلومل "بلتتلتط ت " يبلتيل تعلأ "ت رال هت""ئهرا‬ ‫يا ي‬
‫هم "تبيل ""تهقمم"ح "ت م"بيا‪.‬ل ("ت م يمل ‪4002‬ل ص‪)911‬‬
‫ل"ار يمر بي رن)‪ (BIGGS‬ي ""ح ايرلر ت رميترق ه مرل‪" :‬برتبل ا مهليرلح "ت "مبرا ‪" SPQ‬تترط تت ر"‬
‫رريلط) ررط ضرر"ل بررتا‬ ‫طل "تعهي ر ل "تت‬ ‫ه ر (‪ )24‬مبررلمألل ""تتررط تقررير يبررلتيل "تررتعلأ ("تب ر‬
‫يال "ت " عير ررا "تعهيقر ررال " بر ررتم"تي يا‬ ‫يال " بر ررتم"تي يا "تب ر ر‬ ‫هقر ررليير ممير ررا ("ت " عير ررا "تب ر ر‬
‫رريليا)ل هررل يم ر بي ررن "بررتبل ا مهليررلح "تررتعلأ‬ ‫رريليال " بررتم"تي يا "تت‬ ‫"تعهيقررال "ت " عيررا "تت‬
‫رريلط)‪" .‬ار‬ ‫طل "تعهير ل "تت‬ ‫‪" LPQ‬تتررط تت رر" هر (‪ )11‬مبررلمأل تقيررلر يبررلتيل "تررتعلأ ("تبر‬
‫ري ررح "ب ررتبل ا مهلي ررلح "ت "مب ررا ‪ SPQ‬بلتته ررلأ بع ررت "تب ررل ي ت "مب ررا "تش ررم" "تب رري "هتميا‬
‫""ت ب ررلح) ‪ " ...‬تي ررا تر ر ت ا ررلأ بي ررن "نهائ ررق م ررلأ ‪ 4009‬بإمر ر " "ب ررتبل ا‬ ‫تاب ررتبل ا ("ت ر ر‬
‫ط ""تعهير ‪.‬ل‬ ‫مهليلح "ت م"با "تهع تا "ح "تعرلهلي ‪ R-SPQ-2F‬تقيرلر يبرل"بط "ترتعلأ "تبر‬
‫("تهم م "تبلب ل ص‪)915 -912‬‬
‫‪44‬‬
‫"تتلتط ه" أل ‪ 3P‬ط "تت مير ""تتعلأ‪:‬‬ ‫"ي"ض "تش‬
‫"تهوم لح ‪Product‬‬ ‫"تعهليلح ‪Process‬‬ ‫"ته واح ‪Presage‬‬
‫عوامل متعلقة بالطالب‬
‫الخبرة السابقة‪ ،‬القدرة‪،‬‬

‫مخرجات التعلم‬
‫أساليب التعلم المفضلة‪.‬‬
‫األنشطة المتمركزة على‬
‫الكمية‪ ،‬الحقائق‬
‫التعلم‪ ،‬الذهاب فيما وراء‬
‫والمهارات الكيفية‪ ،‬البنية‬
‫أساليب التعلم‬
‫أو التركيب‪ ،‬أسلوب التعلم‬
‫المصاحب للتغيير‬ ‫عوامل متعلقة بالسياق‬
‫التدريسي‬
‫المواد‪ ،‬التقييم‪ ،‬المناخ‪،‬‬

‫التدريس‪ ،‬اإلجراءات‬
‫المؤسسية‪.‬‬
‫ه" أل ‪ 3P‬ط "تت مير ""تتعلأ‬ ‫ماأ (‪ )4‬يبي‬ ‫"تش‬
‫‪ -7‬نموذج د ود وبرايس )‪:(Dunn, Dunn & Price‬‬
‫ويرمأل تلرتعلأل "تر ا‬ ‫"بم"ير ه ل أل يلأل تب يرا يبرلتيل "ترتعلأل "يعر ب ر‬ ‫"‬ ‫يعتبم ه" أل‬
‫يت ر" "ت هرر" أل هر وهررر ه ه"مرلح هر "تع""هر‬ ‫"تر ويمأل تت رر" هر توضررياح "ترتعلأل ير‬
‫ه مل ه ه"ما ه "تع ل م تط‪:‬‬ ‫تضأ‬
‫(‪ )1‬العوامل البيئية‪" :‬تشه ‪" :‬ت "حل " ضللألل م ا "ت م"مألل ""تت هيأ‪.‬‬
‫(‪ )2‬العوامل الوجدانية‪" :‬تشه ‪" :‬ت " عيال "ته لبمألل "تهبق"تيال ""تب يا‪.‬‬
‫(‪ )3‬العوامررل االجتماعيررة‪ :‬تتضرره تر ا "ته ه"مررا‪" :‬تررتعلأ "تر "تطل "تررتعلأ هررم "ا ر اللل "تررتعلأ هررم‬
‫لئيلحل "تتعلأ ضه ه ه"ما‪.‬‬ ‫"ت بلمل "تتعلأ ضه‬
‫(‪ )4‬العوامررررل الفيزيبيررررة‪ :‬تتضر رره "ابر ررلتيل " "م ير ررا ("تبر ررهعطل "تب ر ررمال "تت تي ر ررطل "تلهبر ررطل‬
‫"تهت ق ل "تههتص)ل بل ضل ا ىت "اح "تتعلأ‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫(‪ )5‬العوامرررل النفسرررية‪ :‬تتض رره ("تش رره"تط‪" -‬تت ليل ررطل "ته ر ر م‪ " -‬ع لب ررطل ""ت قر ر "تر ر هلغط‬
‫"تهبي م)‪(Cassidy,2004, P.435) .‬‬
‫‪ -8‬نموذج فيرمونت )‪:(Vermunt‬‬
‫" ت ر ررمت يمه" ر ررح ه" ر ر رلأل اب ر ررلتيل "ت ر ررتعلأل ي" هر ر رل ي ل ر ر ملي ر ررق مهلي ر ررلح "ت ر ررتعلأ "تب لئي ر ررا‬
‫)‪ (Constructive learning processes‬هعته "أل مل " ما "ت رم "تب لئيرا "ت ي را تلرتعلأل‬
‫" تر بم ر ن تق ر يأ مررأ هت لهر تلررتعلأ ا ر م " ه ررل ه ر وررا ى وررل هومرر"أ هررل "م"ل "تهعم ررا‬
‫بلتت لي "تعلهلط ىت يمبعا يبلتيل تلتعلأ تط‪:‬‬ ‫ت"‬ ‫""تت ريأ "ت "تطل ي‬
‫يع ررل ط ي ر ر لل تر ر " "اب ررل"ل ه ه"م ررا هر ر‬ ‫(‪ )1‬األسرررلوب يرررر الموجررر )‪:(Undirected‬‬
‫"ت ررع"بلح ررط ه ررل "تررتعلأل مررأ غيررم اررل مي مل ر ت ي ر "ا رن"ل "ا ررم يتهيررا ررط ه ر""‬
‫ط "تتهيين بي "ت قل "ابلبيا "غيم "ابلبيا ط "ته"ض"ع "ت"" ل "تقت م‬ ‫"ت م"بال " ت‬
‫"ا شر ا "تتعلهيررا م ر تأ ملر "تقرم"لأل ""مررل أل "تقرم"لألل "تررير تر يمأ "تقر مأل ملر ى "م "تعااررلح‬
‫"ته" " أل بي ي ن"ل "ته"ض"عل " مل ت بير هرل ترأ تعلهرق ملر يمت "ت""ارمل بل ضرل ا ىتر‬
‫مررأ يعررل " ه ر "تقل ر ىن"ل "ت ررلح ررط "ت "مبررال "ضررعن ررط "ت قررا بأ وبررمأل "بق ر م"تمأ‬ ‫تر‬
‫"ت م"بيا‪.‬‬
‫(‪ )2‬األسرلوب الموجر نحرو إعرادة اجنتاجيرة )‪ :(Reproduction directed‬يهضرط ي ر لل‬
‫ت " "ابل"ل "اتلأل "ياأل ط ت ي "ا ن"ل "ا م يتهيا ط ه"" "ت م"بال "يضع" و " رلأل‬
‫"ماهررلح تشرريم ىت ر "ت قررل "تملهررا ررط "ت ر صل "يقي ر " ي وبررمأ ب وررر "ت ر م "ت قررل "ا ررم‬
‫يتهيررا تل ررلح ررط " هت ررل "ت ر ا ترر" ت ر مأ "ابلبررطل ""ت ر ا يب ر ت" ه ر ي لررق "ات رلأل " م ر "أل‬
‫بيمي ‪.‬‬
‫(‪ )3‬األسلوب الموج نحرو المعنرى )‪ :(Meaning directed‬يم رن ي ر لل تر " "ابرل"ل ملر‬
‫مرأ ي رم "تتهلهرلأل ب ر"تم "تهرل أل "ت "مبريال‬ ‫"يع " "تتهلهرلأل يار تلتول ري ل "تر ت‬ ‫مأ "تهع‬
‫""ابر "تتط تق"أ مليملل ""تهولتيأ "تمئيبيا يملل ""ت رميلح "تتط ت بح ي" ت ت "تومضريلح‬
‫"مأل شلهلا م "ته"ض"ع "ت ا ي مب" قل "ت مأ "ابلبط ت" ت "يم‬ ‫‪"...‬تخل "ي ل"ت" ب لل‬
‫""تمأ "نيل أل هعلم مأ أشولص‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫(‪ )4‬األسلوب الموج نحو التطبيق )‪ :(Application directed‬يبرع ي ر لل تر " "ابرل"ل‬

‫رما ط "ت""ارمل تت "يلمرل ىتر وبرمأل مهليرا‬ ‫ل" مليمل بش‬ ‫ىت ت بي "تهعل"هلح "تتط ي‬
‫ر ر"مأل ب لهر ررلتمأ "تول ررا‪" ...‬ت ررخل "ترررق ل‬ ‫ه ر ر ‪ :‬ى ر رم"ل ت ررلمل يهيلئير ررا هعي ررال ي" " ررن‬
‫مر " متبل رلح بري "تهعل"هرلح "تترط ي ممبر" مل ""ت""ارمل "يقم ر" هرل‬ ‫"اشولص "ئه" "تب‬
‫رر" مل ر هعم ررا ""اعيررا‬ ‫يقمق" ررق بأه لررا ه ر وب رم"تمأ "تشو رريال "ت ر مأ "ابلبررط ترر" "ت‬
‫"هملم"ح تبلم تأ ط مهلمأ "تهبتقبلط‪(Vermunt, 1996, Pp. 32-45) .‬‬
‫‪ -9‬نموذج د ود )‪:(Dunn & Dunn‬‬
‫يتضه ت " "ت ه" أل ا ا يبلتيل تط‪:‬‬
‫"ا "ابررل"ل "تب ررما ررط "تررتعلأ بررأ‬ ‫(أ) ‌األسررلوب البصررري )‪ :(Visual‬يت ررن "تهتعلهرر" ه ر‬
‫ي ه "ت ر"م "تعقليرال "برأ مأ ي بر" "تقرم"لأل ("ت رلهتا)ل‬ ‫ت يمأ " مأل ب ميا ا"يال "هون"‬
‫ررط "تتو ي ررم‬ ‫"يهل رر" ار ر م"ح تلبي ررا ير ر ألل "ت ررأ غلتبر رلأل يم ررن" ملر ر "تتول رري ل "بر رميع"‬
‫رع"با رط "تتعلهر هرم "تهمرلأ‬ ‫بلبتو "أ "ت "م "تعقليا "تهون ا ط "" متأل ى ي مرأ ي ر "‬
‫"تتط ت تلأل ىت هملم"ح توريال "تق ل "ا "م يبتهتع" بلتمبأ ""بتو "أ "ات"" ‪.‬‬
‫(ب)‌األسلوب السمعي )‪ :(Auditory‬يت رن "تهتعلهر" ت رل برأ تر يمأ " رمأل برهعيا ا"يرال "ار مأل‬
‫ملر تعررمن "اشررولص هر ي ر""تمأل "بررأ مأ يبررت يع" تر م "ت رراأ هر ه ررم "تتقررل ىيقررلع‬
‫"ت هلررال "يقررمق" ب رر"ح همتوررمل "تررق ل "ا ر "م مررل أل هررل ي تررل " ىت ر "اررح ي رر" تلتو يررمل‬
‫"يبتهتع" بل بتهلع ىت "ته"بيقلل "ي ""ح تم ئا "ت لهلح‪.‬‬
‫(ج) األسلوب الحسي الحركي )‪ :(Kinesthetic‬يت رن "تهتعلهر" ت رل برأ مأ يتر م" هرل علر"ا‬
‫ي ررم ههررل بررهع"ا ي" مي"ال "بررأ تر يمأ ار مأل ير أل ملر "تررت أ ب بر تأل "بلتهير ىتر "امهررل‬
‫"تي "يررال ""ت شررل لح "ت ب ر يال هررل ي مررأ يوضررل" "ته ل ر ح "تهل يررا مل ر "ته ل ر ح "تهع "يررال‬
‫"تهش اح ه وا "ا عرل "ت بر يا‪(Penger & Tekavcic, P.6) .‬‬ ‫"يل ق" ىت‬
‫‪2009,‬‬
‫‪40‬‬
‫‪ 2-3-3‬نماذج تجمع (تخلط) بي أساليب التعلم واألساليب المعرفية‪:‬‬
‫‪ -1‬نموذج فيلدر وسيلفرما )‪:(Felder & Silverman‬‬
‫يشته ت " "ت ه" أل مل يمبعا يبلتيل لئيا "تق ل ‪ Bipolar‬تط ‪:‬‬
‫(أ) األسرلوب الن رط – التريملي (‪" :)Active – Reflective Style‬ي ر لل تر " "ابرل"ل‬
‫ررط ه ه"مررلح ررط هقلبر "تررتعلأ بررلتتو يم "ته ررم ""تعه ر‬ ‫يتعلهرر" هر وررا "تت ميررل ""تعهر‬
‫"توم ا‪.‬‬
‫(ب) األسلوب الحسي – الحدسي (‪ :)Sensing – Intuitive Style‬يتأ "تتعلأ ت ل هر ورا‬

‫رر" "ت قررلئ ""تهو ررلتيأ ررط هقلب ر "تتو يررم "تت ميرر ا‬ ‫"تتو يررم "ت ب ررط ي" "تعيررل ط ه ررم "تت" ررق‬
‫" "ت رميلح "هل "م"ل "تهع ‪.‬‬ ‫""تت" ق‬
‫(ج) األسلوب اللفظي – البصرري (‪ :)Visual – Verbal Style‬يهيلر" ىتر "اشر ل "تب رميا‬
‫"م "مب"أ بيل يا ط هقلب "تتوبيم"ح "تشوميا ""ته ت"با‪.‬‬ ‫تلهل أل ه‬
‫(د) األسلوب التتابعي – الكلي (‪"" :)Sequential – Global‬تتعلأ ت ل يتأ هر ورا و ر""ح‬
‫ايقا تتلبعيرا هقلبر "تتو يرم "ت لرط ي" "تشره"تط رط "ته"ارن‪(Felder and Silverman, .‬‬
‫)‪1988, Pp 674-681‬‬
‫‪ -2‬نموذج رييورك )‪:(Gregorc‬‬
‫الأ غمي "م بب لل ه" أل ابلتيل "تتعلأ تضه يمبعا يبلتيل تط‪:‬‬
‫يت " ق "يعه مل‬ ‫(أ) األسلوب الحسي التسلسلي‪ :‬يهي "تهتعلأ ت ل ىت "تم "ل ""ت رلأل "ي‬
‫"تررق ب ميقررا ه م يررا ""ضر ا "ه رهررا‬ ‫ت قيقمررل بهعررلييم ايقررال "ترر" ي رررم ىتر "اشرريلل هر‬
‫" ررمأل ا"يررا "‬ ‫"هبررببلتمل هعته ر "أل مل ر‬ ‫"هت ررلا "ت لقررلحل "يلهررر "تعااررلح برري "ا ر "‬
‫ير ألل ي"‬ ‫ترلأل يشريلل‬ ‫" تتهلأ بلت رميلح "تت مي يال "ي ب " بتول أل هر ي رلم "آلورمي‬
‫ط ت "يم "اشيلل "ت ي أل تت ب ي م وللألل "يا ت لوا‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫رط ي لهرقل ""اعرط‬ ‫(ب) األسلوب التجريردي التسلسرلي‪" :‬تهرتعلأ ت رل ترل ي رط ت رم لتقل مرل‬
‫يعته ر مل ر "ت ر""م "ته"ضرر"مطل يو ررم ب ميقررا ه قيررال ي ر يت " ررق ب"ضرر"ح "يعه ر مل ر‬
‫"" تمل ل هتع ش تلعلرأ "ي مر هر هر""م "تعلرأ بشر نل "ي"ررن "تهعم را بلتورل‬ ‫ت قيقمل ب‬
‫رط بيئرا ه رهرا ولتيرا هر "تع""هر‬ ‫"تق "مم"حل ي و "اتق بهل يع" مليق بلت ومل "يوض "تعهر‬
‫مر ا ررط "تعهر "تر ا‬ ‫ا ررلم‬ ‫"تتررط تشررتح "تر ت ل يهير ىتر " بررتقاتيا ررط "تعهر ل "يبر‬
‫قرلئ‬ ‫ير ألل ي" "ت شرن مر‬ ‫رط برعيق تت"تير ي رلم‬ ‫يق"أ بقل يعته مل "تتم يل ""تت لير‬
‫ي أل‪.‬‬
‫(ج) األسرررلوب الحسررري الع ررروائي‪ :‬يعتهر ر "ته ررتعلأ ت ررل ملر ر "ت مي ررنألل "ترر" يم ررتأ بلته ر ر "تعلي ررلل‬
‫"يبت يم ي يبتشن ي رلم "آلورمي ل "ئرأ "تترم بري "ت رميرا ""ت""ارمل "يمرتأ برلته""ان ي رم‬
‫ه ر "تتهلهررق بلت قررلئ ل "يتعله ر هررم "ت""اررم "تهررل ا ب وررللأل ملتيررال يهي ر ىت ر "تبيئررا "ته رهررا‬
‫"ته لقرال "تر" ه"ترم بلته رلهمألل "يت لرم ىتر "تهبرتقب بتورلق ل‬ ‫"تهليئا بلت م ال "ي رما "اهرل‬
‫"ممل‪.‬‬ ‫""بت لم"تق ولماا " مي أل ه‬
‫(د) األسرررررلوب التجريررررردي الع ررررروائي‪ :‬يتهتر ر رم "ته ر ررتعلأ ت ر ررل بر ر ر " مأل ا"ي ر ررال "يهير ر ر ىتر ر ر ت هي ر ررم‬
‫ير ر ألل يت ررأ م بلتبيئ ررا "تت ررط يعهر ر بم ررلل "يت ررأالأ بب ررم"تا ه ررم‬ ‫"اش ررتلحل " يم ررتأ بت"تير ر ي ررلم‬
‫بل اتوق "اببلل‪(Cassidy, 2004, p. 429) .‬‬ ‫"آلومي ل "ت ق ي لل بل‬
‫‪ -3‬نموذج )‪:(Pavio‬‬
‫رميترق "تهبرهلأل ب رميرا "تتشرويم "ت رلئط ‪(Dual‬‬ ‫يقر"أ تر " "ت هر" أل "تر ا "ضرعق برل ي" ملر‬
‫)‪" coding theory‬تتط توتمت " " رأ تتشويم ي" ته ي "ت مين "تهعل"هلح تعمن بلبرأ‬
‫ررا ررط "تتعلهر ر ه ررم "تهعل"ه ررلح بر ر""ل ي ل ررح تر ر ا‬ ‫( ر ررأ "تته ير ر "تمهني ررا)ل "ت ررط هتو‬
‫"تهعل"هررلح ى "م يررا ي" " " يررا ي" بررل" يال "ه ر يتررأ هبررلهلح ت ر ا "ت رميررا " رر" رررلهي‬
‫مميي هبتقلي تته ي ي" ت ميرن "تهعل"هرلحل يورتص ي ر تهل رط "تتعلهر هرم "ته"ضر"ملح‬
‫غيررم "تلوريررال ""آلورم هتو ررص ررط "تتعلهر هررم غيررم "تل رال "" قرلأل تر ت ت ررل‬ ‫ي" "ا ر "‬
‫"مي ابلتيل "ا "م ط "تتعلأ تهل‪" :‬ابل"ل "تلورط ‪Verbal‬ل ""ابل"ل غيرم "تلوررط ي"‬
‫‪44‬‬
‫"تت رر"ما ‪Imagery‬ل "ي لر ر ب ررل ي" ملر ر "اب ررل"ل "تهوض ر تلو ررم ررط "ت ررتعلأ "ب ررأ ("تع ررل أل‬
‫"تهعم يا)‪( .‬ون"أل ‪9111‬ل ص‪)992 -991‬‬
‫‪ -4‬نموذج جانغ )‪:(Jung‬‬
‫ل غ ه" لأل ابلتيل "تتعلأ يت " ه يمبعا يبلتيل تط‪:‬‬ ‫ا أ لم‬
‫(‪" )9‬ابر ررل"ل "ت بر ررط )‪ :(Sensing‬يعته ر ر ي ر ر لل ت ر ر " "ابر ررل"ل مل ر ر "تها رر ررا " هر ررم‬
‫""بمأ‪.‬‬ ‫"تهعل"هلح ه وا "ت ""رل مأ يم" (ي م " ) "تعلتأ ه وا‬
‫لل ت " "ابل"ل "تعلتأ ب م غيم هبلشرمأل هر‬ ‫(‪" )4‬ابل"ل "ت بط )‪ :(Intuition‬ي م ي‬
‫وا "ت"مط "توممطل ""ت " مألل ""تتأه ل ""تت "م‪.‬‬
‫(‪" )1‬ابرل"ل "تشرع"ما )‪ :(Feeling‬تترأ م ار "مم"ح ي ر لل تر " "ابرل"ل بهشرلممتأل ت ر"‬

‫ي مل ا "مم"ح غيم ه"ض"ميا‪.‬‬ ‫غلتبلأل ا "ممتمأ "تيا لبعا ه هشلممتأ "تول ال بهع‬
‫(‪" )2‬ابررل"ل "تتو يررما )‪ :(Thinking‬يتو ر ي ر لل ت ر " "ابررل"ل ا ر "مم"تمأ ب ررم ه قيررال‬
‫هي ررم "تع""هر ر ""تر ررم"ن بع رري " متب ررلم ي ررلل مهلي ررا "تو ررل "تقر رم"م‪.‬‬ ‫ي م ررأ يأور ر "‬ ‫ير ر‬
‫)‪(Morgan,1995, P 10‬‬
‫‪ -5‬نموذج )‪:(Kagan‬‬
‫ه" لأل ابلتيل "تتعلأ يت " ه يبل"بي تهل‪:‬‬ ‫"ضم لغل‬
‫لل ت " "ابل"ل يبت يب" بع ى م"ل هبر‬ ‫لمط )‪" :(Impulsivity‬ي‬ ‫(‪" )9‬ابل"ل "‬
‫هوت م تلب "ئ ‪.‬‬
‫ي ر اب ر‬ ‫هيررم "تب ر "ئ بش ر‬ ‫رر"‬ ‫(‪" )4‬ابررل"ل " ع لبررط )‪" :(Reflexivity‬تررق ل يتو‬
‫"تول "تقم"م "ت ملئط‪(Kagan, 1965, p 154- 160) .‬‬
‫‪ -6‬نموذج )‪:(Witkin‬‬
‫ه" لأل ابلتيل "تتعلأ يت " ه يبل"بي تهل‪:‬‬ ‫ا أ "يت‬
‫‪44‬‬
‫(‪" )9‬ابل"ل "تهبتق م "ته ل )‪ :(Field- independence‬يتهين "تهتعله" " ر تر "‬

‫"اب ررل"ل ب ررأ مأ يعهل رر" " ر ر ى ررلمتأ "تهم ع ررط "تر ر "ولطل " " عي ررتمأ تل ررتعلأ ت ررط " عي ررا‬
‫""تمأ ط "تتعلأل "يبتو ه" "بتم"تي يلتمأ "تول ا يق‪.‬‬ ‫"وليال "بأ مأ يعته " مل‬
‫(‪" )4‬ابل"ل "تهعته مل "ته ل )‪ : (Field- dependence‬يتهين "تهتعلهر" " ر تر "‬
‫""تل مهليا "تتعلأل‬ ‫" عيتمأ تلتعلأ تط " عيا ولم يال "بأ مأ يم ن" مل‬ ‫"ابل"ل بأ‬
‫"ت ررأ يعهل رر" " ر ر "اتر ر "ن "ته ر ر أل تم ررأ ررط "ت ررتعلأل ه ررل ي تر ر يمأ ل ررا ىتر ر ت" ي ررق‬
‫رط "تتولمر هرم "تهتعلهري "آلورمي ي رلل مهليرا "ترتعلأ‪(Cassidy, .‬‬ ‫"تهر مرل "يمغبر"‬
‫)‪2004, p.425-426‬‬
‫هل الأ )‪ (Ramirez & Castenada‬بتق يأ ه" أل ابلتيل "تتعلأ "تبم ور تقبيهلح‬
‫)‪.(Witkin‬‬
‫‪ -7‬نموذج )‪:(Pask‬‬
‫الأ بلب ب يلغا ه" أل ابلتيل "تتعلأ يت " ه يبل"بي تهل‪:‬‬
‫(‪" )9‬ابررل"ل "تتبلبررلط )‪" :(Serialist‬ت ررل يبرريم "تهررتعلأ و ر"أل و ر"أل ررط تو رري هت ر""‬
‫رمأل ملها شلهلا ر" "تهمهرا‬ ‫ط ت "ي‬ ‫ه قطل "بتم ين ضي " م ههل ي علق يوش‬
‫"تتعلهيا‪.‬‬
‫ر هت له ر ل‬ ‫(‪" )4‬ابررل"ل "ت لررط )‪"" :(Wholist‬تهررتعلأ ت ررل يتعله ر هررم "تهمهررا "تتعلهيررا‬
‫م ا "مم"ح بل بت ل‬ ‫"ي ل ه " ملح رم ""بعال ""بتم"تي يلح ملها تق ا بق ىت‬
‫ىت هعل"هلح ي" ت لياح لا ا‪(Pask, 1972, p 211- 216) .‬‬
‫‪ -8‬نموذج )‪: (Riechmann & Grasha‬‬
‫ا ا يبلتيل ل يا "تق ل تط‪:‬‬ ‫يت " ت " "ت ه" أل ه‬
‫(‪" )9‬ابل"ل "ت يل ا – "تهشلم )‪.(Avoidant- Participant‬‬
‫(‪" )4‬ابل"ل "تت ل بط – "تتعل" ط )‪.(Competitive- Collaborative‬‬
‫‪44‬‬
‫(‪" )1‬ابل"ل "تهعته – "تهبتق )‪.(Dependent- Independent‬‬
‫)‪(Riechmann & Grasha, 1974, P. 215- 218‬‬
‫‪ -9‬نموذج (‪:(Allinson & Hays‬‬
‫ه يتي ب" "تلين يبل"بي تلتعلأ تهل‪:‬‬
‫(‪" )9‬اب ررل"ل "ت ب ررط )‪ :(Intuition‬ي ر ر لل تر ر " "اب ررل"ل ي ر ر ع" ار ر "مم"تمأ ب ررلل ملر ر‬
‫ررن "ايهر هر‬ ‫هشررلممتأل "ملر هررل يتور هررم " مررلح "ت رررم "تعلهررال "ي رر" تر يمأ "ت‬
‫"ت هلغ ت" "تهبي م‪.‬‬
‫(‪" )4‬اب ررل"ل "تت ليل ررط )‪ :(Analysis‬ي ر ر لل تر ر " "اب ررل"ل ي ر ر ع" ارر "مم"تمأ ب ررلل ملر ر‬
‫رن "ايبرم هر "تر هلغ تر"‬ ‫يببلل ه قيا هم "تتم ين مل "تتول ي ل "ي " ت يمأ "ت‬
‫"تهبي م‪(Allinson & Hays, 1996, Pp.122- 125) .‬‬
‫‪ 3-3-3‬نماذج تعتمد على نمط السيادة الدما ية‪:‬‬
‫‪ -1‬نموذج هيرما )‪:(Herrmann‬‬
‫الأ تيمهل ب هل رميا هل لي )‪" (Mc Clean‬تتط توتمت " " ا را ي ه را هت "ولرا‬
‫("تر ر هلغ "تعقا ررطل "تر ر هلغ "تهت"بر ر ل "تر ر هلغ "تو ررما) ي ررتأ "ت ررتعلأ ررط ر ر ه م ررل ب ميق ررا‬
‫هعي ال هم رميا ببيما )‪" (Sperry‬تتط توتمت " " هلغي ييه "ييبمل تتأ ط‬
‫ه مهل يش ل ه "تتعلأل " تل م ت " "ت هل يمبعا ي هل ي" يبلتيل تلتعلأ تط‪:‬‬
‫(أ) أسلوب التعلم ‪ A‬الخارجي ‪( External learning‬الجزء األيسر العلوي م الدماغ)‪:‬‬
‫ي ر ر ل ملير ررق تيمهر ررل بع ر ر أل ه ر ر ل لحل "تر ررط‪" :‬تهعته ر ر مل ر ر "ت قر ررلئ ل ""تت ليلر ررطل‬
‫""تعقا طل ""ت رمال ""تولم ط‪" .‬يتأ و لئ ق‪:‬‬
‫" بت تل ط ه هعل"هلح "بيل لح بلبقا‪.‬‬ ‫‪ ‬ه قط ‪ :Logical‬ال م مل " بت‬

‫‪ ‬مقا ررط (تبميررما) ‪ :Rational‬ي ر "تويررلم"ح مل ر يبررلر "تعق ر ل "تررير مل ر يب ررلر‬
‫"تعل وا‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫قلئقط ‪ :Factual‬ي ل "تتعله هم "ت قلئ ل "يتعله هعمل ب اا "ب م ه م"با‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مل "تقييهمل‪.‬‬ ‫رما ‪ :Theoristic‬يمتأ بب لل "ت رميلح "‬ ‫‪‬‬
‫ط "تهبتقب ‪.‬‬ ‫‪"" ‬اعط ‪ :Realistic‬يمتأ بلاه"م "ت""اعيال " يمهق "اه"م "تتط ا ت‬
‫"تهائها يهل بي مل‪.‬‬ ‫‪ ‬ت ليلط ‪ :Analytical‬ال م مل ت نئا "ا لمل ""وتبلم ه‬
‫" "تعاالح "تع يال "يهي ىت هعم ا "تقيلبلح "ت ايقا‪.‬‬ ‫هط ‪ :Quantitative‬يت" ق‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ميلضط ‪ :Mathematical‬ي م "امالأ "يومهملل "ال م مل هعلت تمل‪.‬‬
‫قر ا ‪ :Critical‬يهررلمر "" يضرره ي لهرلأل ي" تقييهرلأل بع ليررال ررلت أ ملر هعق"تيررا ررمأل‬ ‫‪‬‬
‫هل‪.‬‬
‫‪ ‬تق ط ‪ :Technical‬يومأ "ي ب "تهعم ا "تعلهيا ""تم بيا‪.‬‬
‫‪ ‬هر ر ررلتط ‪ :Financial‬ر ر ررنل ر ر ررط ت" ير ر ررق اضر ر ررليل هير ر ررا ت ر ر رمتب بلتت لور ر ررلح ""تهي "ن ير ر ررلح‬
‫"" بت هلم"ح‪.‬‬
‫(ب) أسررلوب الررتعلم ‪ B‬اججرائرري ‪( Procedural learning‬الجررزء األيسررر السررفلي مر‬

‫الدماغ)‪:‬‬
‫ي ر ل مليررق تيمهررل بعر أل ه ر ل لحل "تررط‪" :‬ته" ررقل "تهو ر ل "تهر رأل "تتبلبررلطل‬
‫م"ئط‪" .‬يتأ و لئ ق‪:‬‬ ‫"‬
‫‪ ‬تبلبلط ‪ :Sequential‬يتعله هم "اشيلل ""ا لم "" أل تل" "اوم ي" بلتتمتيل‪.‬‬

‫‪ ‬ه رأ ‪ :Organize‬يمتل "تهولتيأ ""اشيلل ""تع ل م ط ماالح هتم"ب ا ه قيلأل‪.‬‬
‫‪ ‬تو يلط ‪ :Detailed‬يمتأ بهوم "ح ي" ي ن"ل "تو مأل ي" "تهشم"ع‪.‬‬
‫مليررا همغ"بررا اب ر "تب ر ل ررط‬ ‫"ابررلتيل ي" "تهعررل ط تت ق ر‬ ‫‪ ‬هو ر ‪ : Planner‬يش ر‬
‫"تت وي ‪.‬‬
‫أل ط مه "اشيلل‪.‬‬ ‫‪ ‬ى م"ئط ‪ :Procedural‬يتبم ى م"ل"ح "هعلييم ه‬
‫‪ ‬ه "أ "ه" ق ‪ :Controlled‬هقي "يت أ بهشلمما ت لا "آلومي ‪.‬‬
‫‪ ‬ه ل ر ‪ :Conservative‬يهي ىت " بته "مميا ط "ا لم ""ا"ضلع "ته بتا ""تتقلي يا‪.‬‬
‫ي‪.‬‬ ‫""تهب ط بش‬ ‫"تب يا ‪ :Structured‬يمتأ بلته ت" "ته‬ ‫‪ ‬ه‬
‫ط "تبيئا "آله ا‪.‬‬ ‫‪ ‬غيم هول م ‪ :Risk- Avoiding‬يت ل "تهول مألل "يوض "تعه‬
‫‪44‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ‬نه ط ‪ :Timely‬ي ن "تهمهلح ط "ت"اح "ته‬
‫‪( Interactive‬الجرررزء األيمررر السرررفلي مررر‬ ‫(ج) أسرررلوب الرررتعلم ‪ C‬التفررراعلي ‪learning‬‬
‫الدماغ)‪:‬‬
‫ته ررلمطل‬ ‫ي ر ر ل ملي ررق تيمه ررل بعر ر أل ه ر ر ل لحل "ت ررط‪" :‬تهش ررلممال ""تع ررل وطل ""‬
‫""تبي ‪ -‬شو طل ""تتولملطل "يتأ و لئ ق‪:‬‬
‫‪ ‬برري شو ررط ‪ :Interpersonal‬يبررت يم ببررم"تا ت رر"يم مااررلح يبررا "ح هع ر هررم‬

‫ي ض بهشلم ا "آلومي ""تتعل" هعمأ‪.‬‬ ‫هوتلن "ت لرل "يتعلأ بش‬
‫‪ ‬مل وط ‪ :Emotional‬يهتل هشلمم ه "تبم"تا ى لمتملل"رم"متل ت يق‪.‬‬
‫ب ررط م ررط ‪ :Kinesthetic‬ي ررتعلأ بلب ررتو "أ ""ب ررق ب ررلتلهر ""تب ررهم ""تش ررأ ""تتر ر "‬ ‫‪‬‬
‫""ت رم""ت م ا‪.‬‬
‫‪ ‬مهنا ‪ :Symbolic‬يبتو أ "اشيلل ""تعاالح "" شلم"ح هه لا تأل لم " مهمل‪.‬‬
‫ط ‪ :Artistic‬يبتهتمل ي" ي ق هلتم ط "تتل"ي ""تمبأ ""ته"بريق ""ت رحل "ارل م ملر‬ ‫‪‬‬
‫آ لم بلمأل‪.‬‬ ‫"‬ ‫ت بي "تل" ""تت هيأ ""تب يا‬
‫‪ ‬م" ط ‪ :Spiritual‬يتعله هم "تم"ح بل و ل م "ت ب ل ي" م "اشيلل "تهل يا‪.‬‬
‫وبق "هشلمما "آم"ئق "ي لما‪.‬‬ ‫‪ ‬تعبيما ‪ :Expressive‬يعبم م‬
‫‪ ‬شع"ما ‪ :Feeling‬يعبم م هشلممال "يعمن هشلمم "آلومي "آم"ئمأ "ي تمهمل‪.‬‬
‫"مأ ‪ :Supportive‬يبلّغ "توم "تهشلم هعق ب قل "تق"أل ط بل" قل "يعلّهق هل تعلهق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ي ألل ""ض"ح " علتيا بلتهوم "ح‪.‬‬ ‫‪ ‬تورط ‪ :Verbal‬ت يق هملم"ح ت‬
‫‪ ‬المي ‪ :Reader‬يق يم غلتبلَل "يبتهتم بلتقم"لأل‪.‬‬
‫ب"ض"ح هم "ت لهلح "ته ت"بال "يبتهتم بمل‪.‬‬ ‫لتل ‪ :Writer‬يت""‬ ‫‪‬‬
‫(د) أسلوب التعلم ‪ D‬الداخلي ‪( Internal learning‬الجزء األيم العلوي م الدماغ)‪:‬‬
‫ي ر ل مليررق تيمهررل بعر أل ه ر ل لحل "تررط‪" :‬تهتوررت "ت ر هلغل "" بت ررلمال ""تت ررلهلطل‬
‫""تت ليلطل ""تتويلطل ""ت "ولط‪" .‬يتأ و لئ ق‪:‬‬
‫‪44‬‬
‫لح ""تعم"ت "تعهليا‪.‬‬ ‫‪ ‬ب ما ‪ :Visual‬يتعلأ بهشلت أل "ت "م ""تمب"هلت""تهو‬

‫‪ ‬شه"تط ( لط) ‪ :Holistic‬ير م "يومرأ "ت ر"مأل "ت ليرا " "تم ر"ع ىتر "تع ل رم "ت نئيرا‬
‫تلو مألل ي" "تهولتيأ ي" "تبيل ‪.‬‬
‫ي أل‪.‬‬ ‫‪" ‬بت لما ‪ :Innovating‬يبت م ي ل "ألم " مالأل "ي ""ح‬
‫" "ألم مقليا اشيلل غيم ه ب"با ملر "تور"مل ي" ي مرل ترأ‬ ‫‪ ‬تويلط ‪ :Imaginative‬ي "‬
‫ي أل‪.‬‬ ‫ليا ط "ت""امل "ال م مل ه"" ما "تهش اح ""تتعله هعمل ب م‬ ‫تم‬
‫ه" ‪.‬‬ ‫‪ ‬ت لهلط ‪ :Integrative‬يم ل ا م "ي ن"ل "م ل م "ا لمل ""ا"ضلع ىت‬
‫أل‪.‬‬ ‫‪ ‬هولتيهط ‪ :Conceptual‬يتوي ي ل "ألم "آم"ل تت"تي ي لم ه م أل ه يه لا ه‬
‫ي‪.‬‬ ‫"ا لم ""تع ل م ""تهولتيأ "ته و لا ط شطل‬ ‫‪ ‬تم يبط ‪ :Synthesizer‬ي"‬
‫‪ ‬تن"ه ط ‪ :Simultaneous‬يعلتل ط ور "ت"اح ي م ه ه و مقلط‪.‬‬
‫مهرلأل لبترلأل "‬ ‫هعلر ل "يهتلر‬ ‫بط ‪ :Intuitive‬يعمن شريئلأل هرل " "تتو يرم برق بشر‬ ‫‪‬‬
‫قلئ "بم"تي ‪.‬‬ ‫"ت ل ا ىت‬
‫‪ ‬هبت شن "تط ‪ :Self- Discovery‬يبت شن "تهعل"هلح ب وبق‪.‬‬
‫‪ ‬هبل ي "هبل م ‪ :Initiative‬هبل م ط مه "اشيلل ه تلقلل وبق‪.‬‬
‫‪ ‬ىب "مط ‪ :Creative‬يهتل ي ل "ألم غيم "متيل يا ""بت "ميال "ال م مل ت هيم "اشيلل هم‬
‫ي أل "تويليا‪.‬‬ ‫بعضمل ب م‬
‫‪ ‬هور ررل م ‪ :Risk-Taking‬يوض ر ر بيئرررا "تعه ر ر "تترررط ت ت رر"ا مل ر ر "تهور ررل م‪( .‬م""ش ر ر أل‬
‫"آوم" ل ‪4090‬ل ص‪)412 -411‬‬
‫‪44‬‬
‫تعلم خارجي‬ ‫تعلم داخلي‬

‫و ط )‪(Linear‬‬ ‫شه"تط )‪(Global‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪D‬‬
‫أعلى أيسر‬ ‫أعلى أيمن‬
‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬
‫أسفل أيسر‬ ‫أسفل أيمن‬
‫تعلم إجرائي‬ ‫تعلم تفاعلي‬

‫و ط )‪(Linear‬‬ ‫شه"تط )‪(Global‬‬
‫ين ‪Herrmann‬‬ ‫ماأ (‪ )1‬يبي ي ن"ل "ت هلغ بل ت‬ ‫"تش‬
‫‪ -2‬نموذج تورانس وزمالئ ‪:‬‬
‫ا ا ي هل (يبلتيل)‬ ‫ت" "م ر "نهائق ب لل مل ب " مأ "تهبتويضا "تتهيين بي‬ ‫ته‬

‫ن "ت هلغ "تهبتو أ ط "بتقبل "تهعل"هلح "هعلت تملل "ا‬ ‫ه "تتعلأ "متهل "أل مل‬
‫ت ق ا م بيم ه "ت مأ "تت ميبط تم ا "ابلتيلل ""بت لع ت" "م ر "نهاقا ب لل هقيلر‬
‫ين "ا "م مل يبلتيل "تتعلأ "تتلتيا‪:‬‬ ‫ه واتق ت‬ ‫يه‬
‫(أ) ‌أسلوب التعلم المرتبط بالنصف األيسر م الدماغ‪ " :‬ط ت " "ابل"ل يهترلن "ا ر "م بلتهير‬
‫ىت ر "تهعلت ررا "تت ليليررا "ته قيررا تلهعل"هررلح "تلوريررا ""تماهيررال "توضرري "امهررل "ته رهررا‬
‫ر"مأل و يررا ه ر ي ر مه ر‬ ‫"تهو ر تمررل ي ر "ألل ي ر يعهلرر" مل ر تمتيررل "ا ررلم ررط‬
‫" ب ررت تل لح "" ر ر "م "ا ررلأ " ر ر "تهشر ر اح‪ .‬م ررأ ير ر " ررط تر ر م "اب ررهلل "" "م‬
‫ي بر ررم ه ر ر " بر ررت لبا تلتعليهر ررلح "ت م ير ررا‬ ‫"تهعر ررل ط "" بر ررت لبا تلتعليهر ررلح "تلورير ررا بش ر ر‬
‫""تب رميال "يبررت يع" "تتعبيررم م ر " وعررل تمأ "ضررب مل ""تررت أ بمررلل هررل ي مررأ يوضررل"‬
‫"تهشر اح هر ورا "تت ميرلل‬ ‫"تتعله هم هش لا "" أل ط آ "" ل "تأ ي " ط‬
‫‪49‬‬
‫"يت ررو" بلته"ضرر"ميا ررط ى ر "م "ا ررلأ "توضرري "تهعل"هررلح "تلوريررا ررط "ت"اررح "ت ر ا‬
‫ر ر تأ ي ررق ض ررعل لأل ررط م ررأ ت ررا " ش ررلمألل ي" " ب ررت لبا تلهعل"ه ررلح "ت رر"ميال ي" "تتو ي ررم‬
‫بلاشيلل "تو لتيا‪.‬‬
‫(ب)‌أسلوب التعلم المرتبط بالنصف األيم م الدماغ‪" :‬يهتلن ي "م ت " "ابل"ل بلتقر مأل ملر‬
‫ى لن "تعهليرلح غيرم "تهتعلقرا برلت األ "تشره "تقر مأل ملر ت ير " ت لترلحل ""تت رم رط‬
‫"ت ين "ته ل طل "" "م "تعاالح "ته ل يال هرل ي مرأ ير " رط "تقر م"ح "ته"بريقيال " "م‬
‫"تهتعل ر بلت ر رل "ت ر م "ت" رر"ال "" بررت لبا تلتعليهررلح "تب رميا ""ت م يررال ""تتعبيررم م ر‬
‫مي ‪" .‬يبرت يم ي ر "م تر " "ابرل"ل "تتعلهر هرم مر هر "تهشر اح رط‬ ‫" وعل تمأ بش‬
‫آ "" ل "توبيم ت ا " شلمأل ""تتو يم ط "اشيلل "تو لتيال هل ي مأ ي " رط " برت لبا‬
‫تله""ان "تعل ويال ""تتعله هم "تهعل"هلح "ت لهضرال " رط مهليرلح "تتوير "" بت رلمل "ترأ‬
‫"تي ر رر" ر ررط ى ر ر ر "م "ا ر ررلأل "يت ر ررم " بتلقلئي ر ررال "يهيل ر رر" ىتر ر ر "ب ر ررتو "أ "ته ر ررلن"ح‬
‫ط "تتعله هم "تهعل"هلح‪.‬‬ ‫"" بتعلم"ح ""تتوهي‬
‫رروط "ت ر هلغ‬ ‫(ج) أسررلوب الررتعلم المتكامررل‪ :‬يهتررلن ي ر "م تر " "ابررل"ل بقر متمأ مل ر "بررتو "أ‬
‫ررط‬ ‫رروي‬ ‫"ايهر ""ايبررم هعرلأل ررط "تررتعلأ ""تتو يررمل مررأ يهتررلن" بلتتبررل"ا ررط "بررتو "أ "ت‬
‫"ا ر "م‬ ‫ت وي "تهمهلح "تعقليال ههل يع ط ي مأ يهتلن" بلتو لئص ""تق م"ح "تتط ت" تر‬
‫ه هبتو هط "ابل"ل "ايه " "ايبم‪ ( .‬ا ا ""تنغل" ل ‪4001‬ل ص ‪)421 -422‬‬
‫بع "بتعم"ت هل أل م ي أل ابلتيل "تتعلأ ب ت ل هر " شرلمأل ىتر ي ت رل "ت يرم هر "ت هرل أل‬
‫تررأ يررتأ "تت ررم ىتيمررلل ي ر " توررح "تبل ررا بلبررتعم"ت "ت هررل أل "ا ررم " تشررل "ألم "يتهيررال ت ر " "تتب ر‬
‫"ت م"با "ت لتيا ه" أل بي ن ابلتيل "تتعلأ "ته تهط ىت "ت هل أل "تترط "متهر ح ملر مهليرلح "ترتعلأ‬
‫(هعلت ررا "تهعل"هررلح)ل ""تر ا ر "ابررلتيل بأ مررل ررم تعلررأ "ت ررالل مرر" يعتبررم هر ي ررم هررل أل‬
‫يبلتيل "تتعلأ شي"ملأل "يتهياألل ""بتو هح "تبل ا "بتبل ا مهليلح "ت م"با "تهع تا "ح "تعلهلي ‪R-‬‬
‫ط ""تعهي ‪.‬‬ ‫‪SPQ-2F‬ل "ته ب قا م ت " "ت ه" أل ط ايلر يبل"بط "تتعلأ "تب‬
‫‪40‬‬
‫التفكير ماوراء المعرفي‬ ‫الفصل الرابع‬
‫‪ 1-4‬مفهوم ماوراء المعرفة‪:‬‬
‫يعد مفهوم ماوراء المعرفة )‪ (Metacognition‬من المفاهيم الحديثة نسبياً‪ ،‬فقد ظهر‬
‫ألول مرة عام ‪6791‬م على يد جون فالفيل )‪ ،(John Flavell‬ولقي اهتماماً كبي اًر على‬
‫المستويين النظري والتطبيقي‪ ،‬والسيما في مجال علم النفس التربوي‪ " ،‬فقد أجرى عليه براون‬
‫)‪ (Brown‬تطبيقات متعددة في مختلف المجاالت األكاديمية‪ ،‬وتوصل من خالل هذه‬
‫التطبيقات إلى األهمية البالغة لدور كل من المعرفة وماوراء المعرفة في التعليم الفعال"‬
‫(الزيات‪ ،6771 ،‬ص‪)044‬‬
‫هذا ويعتبر مصطلح "ماوراء المعرفة" مصطلحاً غامضاً عند سماعه ألول مرة من قبل أي‬
‫شخص‪ ،‬ولكن سرعان ما يزول هذا الغموض بمجرد معرفته بأنه يمارس كل يوم أنشطة‬
‫ماوراء المعرفة أثناء تعلمه ألي موضوع أو مهارة‪ ،‬أو عند أدائه ألي عمل جسدي كان أم‬
‫ذهني‪.‬‬
‫وتزخر األدبيات التربوية العربية منها واألجنبية بالتعريفات التي جهد أصحابها تضمينها كل‬
‫ما من شأنه إيضاح المصطلح وتفسيره‪ ،‬فكان لدينا تعريفات مختصرة لخصت معنى‬
‫المصطلح ببضع كلمات‪ ،‬وأخرى أسهبت وأفاضت في شرحه وايضاحه‪ ،‬ومن التعريفات‬
‫المختصرة التي صيغت لتعبر عن معنى مصطلح ماوراء المعرفة ما يلي‪:‬‬
‫" التفكير في المعرفة ‪...‬‬
‫التعلم حول التفكير ‪...‬‬
‫السيطرة (التحكم) في التعلم ‪...‬‬
‫المعرفة حول المعرفة ‪...‬‬
‫التفكير في التفكير ‪...‬‬
‫ربما تكون هذه التعريفات مختصرة لكنها مفيدة للفهم األولي لمفهوم ماوراء المعرفة‪( ".‬السيد‪،‬‬
‫‪ ،0440‬ص‪)02‬‬
‫‪66‬‬
‫ولكن‪ ،‬ومن أجل المزيد من الفهم البد لنا من اإللمام بتفاصيل أكثر‪ ،‬واإلحاطة بالجوانب‬
‫األكثر صلة بجوهر المصطلح‪ ،‬ولذلك سوف نستعرض تعريفات متعددة صاغها باحثون‬
‫نفسيون وتربويون عرب وأجانب في فترات زمنية مختلفة‪ ،‬حيث عرف )‪ (Flavell‬ماوراء‬
‫المعرفة بأنها‪" :‬معرفة الفرد لما يتعلق بعملياته المعرفية‪ ،‬ونواتج تلك العمليات‪ ،‬والخصائص‬
‫المتعلقة بطبيعة المعرفة والمعلومات لديه‪ ،‬وكل ما يتعلق بها‪ ،‬مثل األولويات المالئمة لتعلم‬
‫المعلومات‪ ،‬أو المعطيات‪ ،‬وتستند إلى التقويم النشط وضبط وتنظيم هذه العمليات في ضوء‬
‫الموضوعات المعرفية أو المعطيات‪(Flavell, 1976, p. 122) ".‬‬
‫بأنها "معرفة الفرد‪ ،‬ووعيه بعمليات واستراتيجيات التفكير‪،‬‬ ‫وعرفها ويلسون )‪(Wilson‬‬
‫وقدرته على تقييم وتنظيم عمليات التفكير الخاصة به ذاتياً‪ .‬أي كيف ولماذا يفعل الفرد ما‬
‫يفعله؟" (الطيطي‪ ،0441 ،‬ص‪)16‬‬
‫"ويرى براون )‪ (Brown‬أن مفهوم ماوراء المعرفة يشير إلى وعي الفرد بمهاراته الخاصة‪،‬‬
‫ومصادر المعرفة لديه‪ ،‬واالستراتيجيات المتوفرة التي يوظفها في أداء مهمة معينة‪ ،‬ومدى‬
‫قدرته على استخدام عملية التنظيم الذاتي ألداء المهمة المحددة‪( ".‬الزعبي‪،0442 ،‬‬
‫ص‪)661‬‬
‫ويشير كوستا )‪ (Costa‬إلى أن ماوراء المعرفة "هي القدرة على أن نعرف ما نعرف‪ ،‬وما‬
‫النعرف‪ ،‬وهي سمة بشرية فريدة‪( ".‬الجندي وصادق‪ ،0446 ،‬ص‪)090‬‬
‫كما عرفها كل من هاالن وكوفمان )‪ (Hallahan & Kauffman‬بأنها "اتجاه في تعليم‬

‫المهارات المعرفية‪ ،‬وتؤكد على وعي المتعلم بعمليات التفكير المتضمنة في المهمة‬
‫التعليمية‪ ،‬وقدرته على التحكم والسيطرة الذاتية في محاوالت التعلم‪ ،‬ووعيه باألداء من خالل‬
‫التقويم المستمر له‪(Hallahan & Kauffman, 1994, p.175) ".‬‬
‫وقد أشار أورمرود )‪ (Ormrod‬إلى ماوراء المعرفة على أنها‪ " :‬معرفة التالميذ وتفكيرهم في‬
‫عملياتهم المعرفية الخاصة بهم‪ ،‬ومحاوالتهم تنظيم هذه العمليات‪ ،‬ومعرفة مهام التعلم التي‬
‫يمكن أن ينجزها التلميذ بواقعية خالل فترة محددة من الوقت‪ ،‬واستراتيجيات التعلم الفعالة‬
‫التي يمكن أن يستخدمها لمعالجة وتعلم المادة الجديدة‪ ،‬واسترجاع المعلومات المخزونة‬
‫‪66‬‬
‫سابقاً‪ ،‬فتشير ما وراء المعرفة إلى المعرفة حول تعلم التلميذ الخاص‪(Ormrod,2000, ".‬‬
‫)‪p.32‬‬
‫ويعرفها جابر عبد الحميد جابر أنها‪" :‬تفكير المتعلمين في تفكيرهم‪ ،‬وقدراتهم على استخدام‬
‫استراتيجيات تعلم معينة على نحو مناسب‪( ".‬جابر‪ ،6777 ،‬ص‪)667‬‬
‫ويرى وليم عبيد أنها‪" :‬تأمالت عن المعرفة‪ ،‬أو التفكير فيما نفكر‪ ،‬وكيف نفكر‪ ،‬ويرتبط هذا‬
‫المفهوم بثالثة أنواع من السلوك العقلي‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -6‬معرفة التلميذ عن عمليات تفكيره‪ ،‬ومدى دقته في وصف تفكيره‪.‬‬
‫‪ -0‬التحكم والضبط الذاتي‪ ،‬ومدى متابعة التلميذ لما يقوم به عند انشغاله بعمل عقلي‪ ،‬ومراقبة‬
‫جودة استخدامه لهذه المتابعة‪.‬‬
‫‪ -6‬معتقدات التلميذ وحدسياته الوجدانية فيما يتعلق بفكره عن المجال الذي يفكر فيه‪( ".‬عبيد‪،‬‬
‫‪ ،0444‬ص‪)66‬‬
‫وتعرفها نادية لطف اهلل بأنها " مجموعة القدرات التي تساعد الطالب المعلم على متابعة‬
‫تعلمه‪ ،‬وأداء مهامه من خالل عمليات الفهم الذاتي ألنواع المعرفة المختلفة (التقريرية‪،‬‬
‫واإلجرائية‪ ،‬والشرطية)‪ ،‬وتنظيم المعرفة التي تتمثل في التخطيط‪ ،‬وادارة المعلومات‪ ،‬والضبط‬
‫الذاتي‪ ،‬والمراقبة‪ ،‬وتصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬والتقويم‪( ".‬لطف اهلل‪ ،0440 ،‬ص‪)120‬‬
‫ويوضح عايش زيتون أن ماوراء المعرفة هي‪ " :‬المخطط العقلي المتحكم في مهارات‬
‫التفكير لدى الفرد‪ ،‬والذي يدير المهارات بأسلوب ذكي خاضع إلرادة الفرد‪ ،‬ووعيه بعملياته‬
‫المعرفية‪( ".‬زيتون‪ ،0440 ،‬ص‪)060‬‬
‫يتضح للباحثة لدى استقراء التعريفات السابقة أن ماوراء المعرفة هي‪:‬‬
‫‪ -6‬مهارات عقلية معقدة يستخدمها الفرد بصورة شعورية (واعية)‪ ،‬وتساعد في معالجة‬
‫المعلومات بشكل أكثر جودة‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ -0‬تعتبر من مهارات التفكير العليا‪ ،‬وتتضمن القدرة على التخطيط ومراقبة الفهم وتقويم ما يتم‬
‫تعلمه‪.‬‬
‫‪ 2-4‬أبعاد التفكير ماوراء المعرفي‪:‬‬
‫يرى )‪ (Flavell‬أن قدرة الفرد على الضبط‪ ،‬أو التحكم في التنوع الهائل لألنشطة المعرفية‬
‫تكتسب خالل ممارسة هذه األنشطة‪ ،‬والتعامل معها‪ ،‬والتفاعالت التي تتم عبر مكونين أساسيين‬
‫للظاهرة هما‪:‬‬
‫‪ -6‬معرفة ماوراء المعرفة )‪ :(Metacognitive Knowledge‬وتشير إلى ما يمتلكه الفرد من‬

‫معلومات عن بنائه المعرفي‪ ،‬وطبيعة المهمة المعرفية التي يقوم بها‪ ،‬واالستراتيجيات المناسبة‬
‫لتنفيذها‪ .‬ويندرج تحت هذا القسم ثالث متغيرات هي على النحو اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬متغير المعرفة الشخصية‪ :‬يشير إلى المعلومات التي يمتلكها الفرد عن كيفية حدوث التعلم‬
‫بصورة عامة‪ .‬باإلضافة إلى المعلومات التي يمتلكها الفرد عن طريقته في اكتساب المعرفة‪،‬‬
‫ومعالجة المعلومات‪ ،‬فعلى سبيل المثال معرفة الفرد بأن استذكاره في المكتبة الهادئة أجدى من‬
‫االستذكار في منزله لوجود الكثير من المشتتات في البيت يمثل جزءاً من فكرة الفرد عن طريقته‬
‫في التعلم‪.‬‬
‫ب‪ -‬متغير معرفة المهمة‪ :‬يشير إلى المعرفة المتعلقة بطبيعة المهمة والمتوافرة لدى الفرد خالل‬
‫عمله في إنجاز المهمة‪ .‬فمثالً معرفة الفرد بأنه يحتاج لوقت طويل لتعلم مسألة رياضية‪ ،‬ووقت‬
‫أقل لحفظ أبيات من الشعر يشير إلى معرفة الفرد بطبيعة المهمة المطلوب إنجازها‪.‬‬
‫المعرفية‪،‬‬ ‫ج‪ -‬متغير معرفة االست ارتيجيات‪ :‬يشير إلى معرفة االستراتيجيات المعرفية ‪ ،‬وماوراء‬
‫فاالستراتيجيات المعرفية تهدف إلى التقدم المعرفي في موضوع ما‪ ،‬على سبيل المثال قراءة‬
‫النص السابق نفسه مرة أخرى بهدف الحصول على فكرة عن مدى صعوبته أو سهولته‪،‬‬
‫باإلضافة إلى المعرفة المتعلقة بالوقت والمكان المناسب الستخدام اإلستراتيجية بعينها‪.‬‬
‫‪ -2‬خبرات ماوراء المعرفة )‪ :(Metacognitive experience‬وتشير إلى مجموعة من‬

‫العمليات المرتبطة معاً يستخدمها المتعلم للتحكم في نشاطاته المعرفية والتعليمية بهدف التأكد‬
‫‪66‬‬
‫من تحقق األهداف المعرفية المراد الوصول إليها‪ .‬وهذه السلسلة من العمليات تسهم في تنظيم‬
‫عملية التعلم‪ ،‬وتجعلها أكثر سالسة وفاعلية‪(Flavell,1979, p.906- 911) .‬‬
‫بينما يرى كل من )‪ (Schraw & Dennison‬أن ماوراء المعرفة يتكون من‪:‬‬
‫‪ -1‬معرفة المعرفة )‪ :(Knowledge of cognition‬وهذا البعد يتكون من‪:‬‬
‫أ‪ -‬المعرفة التقريرية )‪ :(Declarative Knowledge‬تشير إلى معرفة الفرد لمهاراته ومصادر‬
‫ثقافته وقدراته كمتعلم‪.‬‬
‫ب‪ -‬المعرفة اإلجرائية )‪ :(Procedural Knowledge‬تشير إلى معرفة الفرد لكيفية استخدام‬
‫أدوات التعلم (استراتيجيات التعلم مثالً)‪.‬‬
‫ج‪ -‬المعرفة الشرطية )‪ :(Conditional Knowledge‬تشير إلى معرفة الفرد لمتى ولماذا يستخدم‬
‫استراتيجيات تعلم معينة‪.‬‬
‫‪ -2‬تنظيم المعرفة )‪ :(Regulation of cognition‬يتكون هذا البعد بدوره من‪:‬‬

‫أ‪ -‬التخطيط )‪ :(Planning‬ويشمل وضع األهداف‪ ،‬وتحديد مصادر التعلم قبل البدء بعملية‬
‫التعلم‪.‬‬
‫ب‪ -‬استراتيجيات إدارة المعلومات )‪ :(Information Management Strategies‬يقصد بها‬
‫المهارات‪ ،‬واالستراتيجيات التي يستخدمها المتعلم بشكل متكرر لجعل المعلومات أكثر كفاءة‬
‫مثل‪( :‬التنظيم‪ ،‬التوسع‪ ،‬التلخيص‪ ،‬التركيز االنتقائي)‪.‬‬
‫ج‪ -‬مراقبة الفهم )‪ :(Comprehension Monitoring‬يقصد بها تقييم مدى فاعلية إستراتيجية‬
‫التعلم التي يستخدمها الفرد أثناء عملية التعلم‪.‬‬
‫د‪ -‬استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم )‪ :(Debugging Strategies‬هي استراتيجيات تستخدم‬

‫لتصحيح أخطاء الفهم واألداء‪.‬‬
‫هـ‪ -‬التقويم )‪ :(Evaluation‬يتضمن تحليل األداء‪ ،‬وتقييم فاعلية االستراتيجيات بعد حدوث‬
‫التعلم‪(Schraw & Dennison, 1994, Pp.474- 475) .‬‬
‫‪67‬‬
‫وأشار )‪ (Yore & et al‬إلى أن مفهوم ماوراء المعرفة ينقسم إلى مجالين واسعين هما‪:‬‬
‫المجال األول‪ :‬التقويم الذاتي للمعرفة‪ :‬ويتضمن‪:‬‬
‫‪ -‬المعرفة التقريرية‪ :‬والتي تتصل بمضمون التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬المعرفة اإلجرائية‪ :‬والتي تتصل بكيفية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة الشرطية‪ :‬والتي تتصل بمتى يستعمل شيء ما‪ ،‬وألي غرض يكون استعماله‪.‬‬
‫المجال الثاني‪ :‬اإلدارة الذاتية للمعرفة‪ :‬ويتضمن‪:‬‬
‫‪ -‬التخطيط‪ :‬ويقصد به االختيار المتعمق الستراتيجيات تحقق أهدافاً محددة‪ ،‬وينبغي أن‬
‫يتعرف المتعلمون على عدد من اإلجراءات النوعية المرتبطة بأداء عمل ما‪ ،‬واختيار أنسب‬
‫هذه اإلجراءات‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪ :‬ويتضمن تقدير مدى التقدم الحالي في عمليات محددة‪ ،‬ويحدث أثناء مراحل‬
‫العملية المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬التنظيم‪ :‬ويتضمن مراجعة مدى التقدم نحو إحراز األهداف الرئيسية والفرعية‪ ،‬وتعديل‬
‫السلوك إذا كان ذلك ضرورياً‪(Yore & et al, 1998, Pp. 28- 29) .‬‬
‫كما حدد )‪ (Wilen & Phillips‬مكونين رئيسيين لمفهوم ماوراء المعرفة وهما‪:‬‬
‫‪ -1‬الوعي‪ :‬ويقصد به وعي الفرد لسلوكه المعرفي خالل المهمة التعليمية‪ ،‬ويتضمن الوعي‬
‫بالهدف من المهمة التعليمية‪ ،‬الوعي بما يعرفه عنها‪ ،‬الوعي بما هو في حاجة إلى معرفته‪،‬‬
‫الوعي باالستراتيجيات والمهارات التي تيسر التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬السلوك‪ :‬ويقصد به قدرة الفرد على التخطيط الستراتيجيات تعلمه‪ ،‬ومعالجة الصعوبات التي‬
‫تواجهه‪ ،‬وكذلك قدرته على ممارسة أشكال المراجعة‪ ،‬والضبط الذاتي لسلوكه‪( .‬أبو عجوة‪،‬‬
‫‪ ،0447‬ص‪)07‬‬
‫كما يرى كل من عزو عفانة و نائلة الخزندار أن ماوراء المعرفة ينقسم إلى مكونين رئيسيين‬
‫هما‪:‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ -6‬الوعي الذاتي بالمعرفة‪.‬‬

‫‪ -0‬التنظيم الذاتي للمعرفة‪.‬‬
‫المكون األول‪ :‬الوعي الذاتي بالمعرفة‪:‬‬
‫ويتضمن هذا المكون ثالثة أنواع رئيسية من المعرفة‪ ،‬وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬المعرفة المفاهيمية )‪ :(Conceptual Knowledge‬وهذه المعرفة تتضمن عدة أنواع‬

‫من المعارف‪ ،‬وهي كما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الوعي بالمفاهيم‪ :‬ويعني ذلك معرفة المتعلم بالمفاهيم التي يتعامل معها‪ ،‬وادراكه لمكوناتها‬
‫وعالقة تلك المفاهيم فيما بينها‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوعي بالمصطلحات‪ :‬وهي إدراك معنى المصطلحات العلمية أو الرياضية أو االجتماعية‬
‫أو االقتصادية أو غيرها‪ ،‬والذي تعنيه تلك المصطلحات في مضمونها‪.‬‬
‫ج‪ -‬الوعي بالرموز‪ :‬وهي فهم وادراك معنى الرموز المجردة‪ ،‬وماذا تعني إذا جاءت ضمن‬
‫مضمون معين‪ ،‬وهل تلك الرموز ذات مغزى أم ال‪.‬‬
‫د‪ -‬الوعي بالقوانين‪ :‬ويقصد بذلك معرفة مكونات القانون سواء أكان في العلوم‪ ،‬أو قانون‬
‫وضعي إرادي‪ ،‬أو قانون دستوري‪ ،‬أو غيره‪ ،‬ومعرفة عالقة هذا القانون بقوانين أخرى‬
‫ذات صلة‪.‬‬
‫‪ -6‬المعرفة اإلجرائية )‪:(Procedural Knowledge‬‬
‫وهذه المعرفة تتضمن أنواع مختلفة من المعارف‪ ،‬وهي كما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬إدراك الخطوات‪ :‬بمعنى معرفة المتعلم بالخطوات التي قد يتبعها في وصوله للهدف‪ ،‬أو في‬
‫حل مسألة رياضية دون التطرق إلى الحل‪ ،‬أو تنفيذ الخطة للوصول إلى الهدف‪ ،‬بل هي‬
‫معرفة بإجراء شيء معين‪ ،‬وليس تنفيذه‪.‬‬
‫ب‪ -‬معرفة نماذج‪ :‬أي إدراك أنواع معينة من األشكال‪ ،‬أو المخططات التي تتعلق بمضمون‬
‫معين‪ ،‬وذلك من خالل الوعي بخطوات تكوينها أو تنظيمها‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫ج‪ -‬معرفة حلول‪ :‬وهذه المعرفة تشير إلى طرق الحل لمسألة‪ ،‬أو مشكلة معينة سواء أكان‬
‫مسألة في العلوم‪ ،‬أو مشكلة اجتماعية معينة‪ ،‬حيث يستطيع المتعلم هنا إدراك خطوات‬
‫الحل‪ ،‬وأسلوب التعامل مع المشكلة‪.‬‬
‫د‪ -‬معرفة تراكيب‪ :‬وهذا يعني وعي المتعلم بكيفية تركيب جملة معينة‪ ،‬أو رسم نموذج محدد‪،‬‬
‫أو بناء خطة معينة‪ ،‬أو تركيب جهاز حاسوب‪ ،‬أي الوعي بخطوات البناء والتراكيب‪.‬‬
‫‪ -2‬المعرفة السياقية )‪:(Contextual Knowledge‬‬
‫وتتضمن هذه المعرفة ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الوعي بشروط‪ :‬أي إدراك ظروف تعلم مشكلة معينة‪ ،‬أو إعطاء شروط لحدوث تعلم‪ ،‬أو‬
‫سلوك معين‪ ،‬إذ ال يمكن لهذا السلوك‪ ،‬ولهذا الموقف أن يحدث إن لم يكن هناك ظروف‪،‬‬
‫أو شروط معينة لحدوثه‪.‬‬
‫ب‪ -‬إدراك أسباب‪ :‬إذ ال يمكن للمتعلم أن يفهم موقف معين إال إذا أدرك أسباب معينة لوجود‬
‫شيء ما‪.‬‬
‫ج‪ -‬إعطاء مبررات‪ :‬ويقصد بذلك وضع مبررات لحدوث ظاهرة معينة‪ ،‬وتوضيح نقاط الضعف‬
‫في تلك الظاهرة أو الموقف‪ ،‬أي توضيح لماذا لم يتمكن المتعلم من حل مسألة‪.‬‬
‫د‪ -‬تحديد معايير‪ :‬أي بمعنى وضع معايير‪ ،‬أو وحدات للقياس‪ ،‬فمثالً لكي يحدث تفاعل ما‬
‫ينبغي أن تتوفر معايير في مواد التفاعل حتى يحدث هذا التفاعل‪.‬‬
‫هـ‪ -‬حل مشكالت‪ :‬بمعنى فهم المسألة أو المشكلة سواء كانت نمطية‪ ،‬أو غير نمطية‪،‬‬
‫ومحاولة حلها باستخدام إستراتيجية معينة‪ ،‬ونعني بالمشكلة النمطية‪ ،‬هي التي مرت سابقاً‬
‫على المتعلم‪ ،‬ويستطيع أن يستعين بخطوات الحل في مسألة مشابهة‪.‬‬
‫المكون الثاني‪ :‬التنظيم الذاتي للمعرفة‪:‬‬
‫ويشمل هذا المكون ثالثة أنواع من المعرفة‪ ،‬وهي كما يلي‪:‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ -1‬إدارة المعرفة )‪:(Management of Knowledge‬‬
‫وهي تتضمن ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد استراتيجيات‪ :‬أي اختيار إستراتيجية محددة ذات قيمة وفائدة إلدارة المعرفة‬
‫والتخطيط لها‪.‬‬
‫ب‪ -‬وضع خطط‪ :‬حيث تتطلب إدارة المعرفة وضع خطط لتنفيذ مهمة معرفية معينة‪.‬‬
‫ج‪ -‬بناء خطوات‪ :‬وهذا المستوى يتطلب تكوين مجموعة من الخطوات المرتبة إلنجاز مهمة‬
‫معينة‪.‬‬
‫د‪ -‬إدراك عالقات‪ :‬وهذا يعني فهم العالقات القائمة بين الجوانب المختلفة للموقف المعرفي‪،‬‬
‫فال يمكن لمتعلم أن يعي المضامين المعرفية بدون أن يدرك تسلسل تلك المضامين‪،‬‬
‫والعالقات القائمة بين مفاهيمها ومكوناتها‪.‬‬
‫هـ‪ -‬تهيئة الظروف‪ :‬لكي يتم إنجاز المهمة واتقانها ينبغي أن تتوفر الظروف أو المناخ‬
‫الصفي المالئم لتحصيل تلك المهمة‪.‬‬
‫‪ -2‬تقويم المعرفة )‪:(Evaluation Knowledge‬‬
‫وتتضمن هذه المعرفة ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬تعديل نمط‪ :‬وهذا يعني أن يقوم المتعلم بتعديل أسلوب تعلمه‪ ،‬أو أنماط السلوك التي‬
‫يستخدمها‪ ،‬ومحاولة تغيير هذا النمط في ضوء مبررات مقنعة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تبديل إستراتيجية‪ :‬قد يرى المتعلم أن اإلستراتيجية التي استخدمها في تحقيق أهداف لم‬
‫تكن مفيدة في تنمية قدراته‪ ،‬وفي تحسين مهاراته تجاه مهمة معينة‪ ،‬أو موقف محدد‪،‬‬
‫فيلجأ المتعلم إلى تبديل تلك اإلستراتيجية بأخرى أكثر فائدة‪.‬‬
‫ج‪ -‬تحسين سياق‪ :‬بعد أن يستخدم المتعلم أسلوب معين في طرح أفكاره‪ ،‬ويجد أن هذا‬
‫األسلوب لم يكن مقنعاً‪ ،‬أو معب اًر يلجأ إلى إعادة صياغة السياق بصورة أفضل‬
‫‪67‬‬
‫باستخدام أسلوب معين في طرح المضامين الفكرية لتحسين سياق الموضوع ليصبح‬
‫جذاباً أو مقنعاً‪.‬‬
‫د‪ -‬التأكد من حل‪ :‬وهو أسلوب يستخدمه المتعلم للتأكد من صحة موضوع أو فكرة معينة‬
‫أو فرضية خاصة‪ ،‬وذلك إلعطاء ثقة بالخطوات التي استخدمها‪.‬‬
‫‪ -3‬تنظيم المعرفة )‪ :(Regulation Knowledge‬ويشمل ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬إعادة مخطط‪ :‬في ضوء الكشف عن نقاط القوة والضعف ليستطيع المتعلم إعادة تنظيم‬
‫المخطط‪ ،‬أو الخطوات التي يستخدمها في التعليم أو التفكير‪ ،‬وذلك بعد أن يضع يده‬
‫على أخطاء عدم وصوله إلى األهداف المطلوبة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تعديل نتاجات‪ :‬يستطيع المتعلم تعديل نتاجات معينة من خالل التغذية الراجعة‬
‫المتوفرة في البيئة الصفية‪ ،‬أو من خالل تعديل نفسه‪.‬‬
‫ج‪ -‬توضيح أخطاء‪ :‬ويعني ذلك توضيح األخطاء‪ ،‬وكيفية حدوثها‪ ،‬أين تحدث‪ ،‬ومتى‬
‫تحدث‪ ،‬وذلك من أجل تالفيها والتخلص منها في تفكيره‪ ،‬أو في أساليب التعلم التي‬
‫يستخدمها‪.‬‬
‫د‪ -‬عمل معالجات‪ :‬ويقصد بذلك إجراء معالجات فورية لخطوات التعلم‪ ،‬أو ألنماط التفكير‬
‫المستخدمة في حل مسألة علمية مثالً‪ ،‬وذلك يتم من خالل المراجعة والمتابعة‪.‬‬
‫ه ـ‪ -‬تنظيم تفكير‪ :‬وهذا المستوى يعد أعلى مستويات ماوراء المعرفة‪ ،‬وهذا يعني أن يقوم‬
‫المتعلم بتنظيم تفكيره من حين آلخر بصورة شاملة‪ ،‬وذلك طبقاً للظروف واألحوال التي‬
‫(عفانة والخزندار‪ ،0440 ،‬ص‪)600-667‬‬ ‫يمر بها‪.‬‬
‫وأشار جابر عبد الحميد جابر أن مفهوم ماوراء المعرفة له مكونان هما‪:‬‬
‫‪ -1‬معرفة التكوينات المعرفية اإلدراكية‪ :‬وتتكون من المعلومات والفهم لدى المتعلم عن‬
‫عمليات تفكيره‪ ،‬وكذلك معرفته باستراتيجيات التعلم المختلفة التي يستخدمها في مواقف‬
‫تعليمية مختلفة‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ -2‬ميكانيزمات تنظيم الذات‪ :‬مثل الضبط المعرفي والمراقبة المعرفية‪ ،‬ويقصد بها قدرة‬
‫المتعلم على أن يختار‪ ،‬ويستخدم ويراقب استراتيجيات التعلم المالئمة لكل من أسلوب‬
‫التعلم والموقف الحالي‪( .‬بدر‪ ،0441 ،‬ص‪)60‬‬
‫وتتبنى الباحثة في الدراسة الحالية أبعاد التفكير ماوراء المعرفي التي حددها ‪(Schraw‬‬
‫)‪ ، & Dennison‬والتي تتصف بوضوحها وشمولها لكافة جوانب التفكير ماوراء‬
‫المعرفي‪ ،‬فهي تقسمه إلى‪:‬‬
‫‪ -6‬معرفة المعرفة‪ :‬وتتضمن‪ :‬المعرفة التقريرية‪ ،‬والمعرفة اإلجرائية‪ ،‬والمعرفة الشرطية‪.‬‬
‫‪ -0‬تنظيم المعرفة‪ :‬ويتضمن‪ :‬التخطيط‪ ،‬ومراقبة الفهم‪ ،‬واستراتيجيات إدارة المعلومات‪،‬‬

‫واستراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫‪ 3-4‬تصنيف مهارات التفكير ما وراء المعرفي‪:‬‬
‫تنوعت وجهات النظر التي تناولت مهارات التفكير ماوراء المعرفي‪ ،‬ولصعوبة عرضها جميعاً‬
‫فقد اختارت الباحثة التصنيفات التالية‪:‬‬
‫‪ 1-3-4‬تصنيف ستيرنبرغ )‪:(Sternberg‬‬
‫صنف ستيرنبرج مهارات التفكير ماوراء المعرفية في ثالث فئات هي‪ :‬التخطيط‪،‬‬
‫والمراقبة‪ ،‬والتقييم‪ .‬وتضم كل واحدة منها مجموعة من المهارات الفرعية كما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التخطيط )‪:)Planning‬‬
‫وتضم المهارات الفرعية اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد هدف‪ ،‬أو اإلحساس بوجود مشكلة‪ ،‬وتحديد طبيعتها‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار إستراتيجية التنفيذ ومهاراته‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد العقبات واألخطاء المحتملة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أساليب مواجهة الصعوبات واألخطاء‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ -‬تحديد الوقت الالزم للتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬التنبؤ بالنتائج المرغوب فيها أو المتوقعة‪.‬‬
‫ب‪ -‬المراقبة والتحكم والضبط )‪:(Monitoring and Controlling‬‬
‫وتضم المهارات الفرعية اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬اإلبقاء على الهدف في بؤرة االهتمام‪.‬‬

‫‪ -‬الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة متى يتحقق هدف فرعي‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة متى يجب االنتقال إلى العملية التالية‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار العملية المالئمة التي تتبع السياق‪.‬‬
‫‪ -‬اكتشاف العقبات واألخطاء‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من األخطاء‪.‬‬
‫ج‪ -‬التقييم )‪:(Assessment‬‬
‫وتشمل المهارات الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تقييم مدى تحقق الهدف‪.‬‬

‫‪ -‬الحكم على دقة النتائج وكفايتها‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم مدى مالئمة األساليب التي استخدمت‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم كيفية تناول العقبات واألخطاء‪.‬‬
‫(جروان ‪ ،6777 ،‬ص‪)22-20‬‬ ‫‪ -‬تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها‪.‬‬
‫‪ 2-3-4‬تصنيف ما ارزانو وآخرون )‪:(Marzano & et al‬‬
‫صنف التفكير ماوراء المعرفي إلى المهارات التالية‪:‬‬

‫وفيه ُ‬
‫أ‪ -‬مهارات التنظيم الذاتي‪ :‬وهي تتضمن‪:‬‬
‫‪ -‬الوعي بقرار إنجاز المهام األكاديمية‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ -‬االتجاه اإليجابي نحو المهام األكاديمية‪.‬‬

‫‪ -‬ضبط االنتباه في إنجاز المهام األكاديمية‪.‬‬
‫ب‪ -‬المهارات الالزمة ألداء المهام األكاديمية‪ :‬وتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬المعرفة التقريرية‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة اإلجرائية‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة الشرطية‪.‬‬
‫ج‪ -‬مهارات التحكم اإلجرائي (التنفيذي)‪ :‬وتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬مهارات تقويم الطالب لمعارفهم قبل وأثناء وبعد المهام‪.‬‬

‫‪ -‬مهارات التخطيط المعتمد والمتروي لخطوات واستراتيجيات إنجاز المهام‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات التنظيم الالزمة إلكمال المهام‪ ،‬وضبط ومراقبة التعلم وانجاز المهام‪( .‬محسن‪،‬‬
‫‪ ،0442‬ص‪)644‬‬
‫‪ 3-3-4‬تصنيف غاما )‪:(Gama‬‬
‫لقد حدد غاما مهارات ماوراء المعرفة الالزمة لحل مشكلة كما هو موضح في الجدول‬
‫التالي‪:‬‬
‫‪66‬‬
‫الجدول رقم (‪)0‬‬
‫مهارات التفكير ماوراء المعرفي عند ‪Gama‬‬
‫وصف لمهارات ماوراء المعرفة‬ ‫المهارات الفرعية‬ ‫مهارات ماوراء‬

‫المعرفة‬
‫قدرته على استدعاء المعلومات السابقة من‬ ‫الوعي بمعلوماته‬ ‫التخطيط‬
‫عقله‪ ،‬والمرتبطة بالموقف المطروح في‬ ‫السابقة‬
‫سياق حل المشكلة‪ ،‬وقدرته على استدعاء‬
‫معلومات من مشكالت سابقة مرتبطة‬
‫بخصائص الموقف الحالي من أجل وضع‬
‫خطة للعمل‪.‬‬
‫ترتبط بوعي الفرد بدرجة فهمه بأن لديه‬ ‫الوعي بمستوى فهمه‬
‫هدفاً يسعى لتحقيقه‪ ،‬وقدرته على وصف‬ ‫للمشكلة‬
‫المشكلة‪.‬‬
‫ترتبط بوعيه بقدراته العقلية‪.‬‬ ‫الوعي بضعف أو قوة‬
‫ذكائه‬
‫استخدام المعلومات السابقة والمعلومات‬ ‫تنظيم المعلومات‬ ‫المراقبة والتحكم‬
‫الحالية في موقف التعليم والتعلم الجديد‪،‬‬ ‫السابقة‪ ،‬واستخدام‬
‫وحل المشكلة‪ ،‬ومقارنة المشكالت السابقة‬ ‫مشكالت مألوفة‬
‫بالحالية‪.‬‬
‫التفكير في االستراتيجيات التي تم‬ ‫تنظيم االستراتيجيات‬
‫استخدامها في الماضي في مواقف‬
‫مشابهة‪ ،‬وامكانية تطبيق هذه‬
‫االستراتيجيات‪.‬‬
‫توضيح الخطة الموضوعة للهدف‪ -‬تعريف‬ ‫تنظيم العمل والقدرة‬
‫بالخطوات التي اتخذت نحو الهدف‪-‬‬ ‫على وضع ومتابعة‬
‫الموقف المحدد‪ -‬اختيار اإلستراتيجية‬ ‫وتطوير خطة العمل‬
‫المستخدمة‪ -‬رؤية الخطوات التي يمكن أن‬ ‫لحل المشكلة‬
‫تقود للنجاح في حل المشكلة‪ -‬تحديد مدى‬
‫‪66‬‬
‫حاجة الخطة إلى التقويم والتطوير تبعاً‬

‫للمخرجات الجزئية في الخطوات السابقة‪.‬‬
‫تحديد وتوجيه المسار الجيد في أداء‬ ‫تقويم الخطوات التي‬ ‫التقويم‬

‫أنشطة التعلم‪ -‬تقويم اإلجراءات التي‬ ‫اتخذت نحو الهدف‬
‫أخذت في الحسبان عند وضع األهداف‪.‬‬
‫تعني إمكانية حكم الفرد على نفسه في‬ ‫تقويم فاعلية‬
‫إطار خبرات تعلمه‪.‬‬ ‫االستراتيجيات‬
‫المختارة‬
‫تعني تصحيح خطة العمل الموضوعة‬ ‫تعديل خطة العمل‬ ‫المراجعة‬
‫مسبقاً بخصوص تحقيق األهداف‪،‬‬
‫واالستراتيجيات‪.‬‬
‫(أبو السعود‪ 0447،‬ص‪)22 -29‬‬
‫‪ 4-3-4‬تصنيف لي )‪:(Lee‬‬
‫تصنف مهارات التفكير ماوراء المعرفي وفق هذا النموذج إلى‪:‬‬
‫أ‪ -‬الوعي‪ :‬ويتعلق بوعي الفرد إلدراكاته‪ ،‬وتفكيره‪ ،‬وقدراته‪ ،‬ومستوى انتباهه‪.‬‬
‫ب‪ -‬التخطييييييط‪ :‬ويتعل ـ ـق بتحديـ ــد األهـ ــداف‪ -‬اختيـ ــار االسـ ــتراتيجيات المناسـ ــبة‪ -‬ترتيـ ــب هـ ــذه‬
‫االســتراتيجيات وفــق أولويــة االســتخدام‪ -‬التنبــؤ بالصــعوبات التــي تعتــرض تحقيــق الهــدف‪-‬‬
‫تحديد الطرق والوسائل التي بواسطتها سيتغلب على الصعوبات‪.‬‬
‫ج‪ -‬المراقبيييية‪ :‬وتتعل ــق ب ــالتفكير ف ــي أه ــداف المهم ــة‪ -‬التفكي ــر ف ــي كيفي ــة تحقيقه ــا‪ -‬اختي ــار‬
‫االستراتيجية المناسبة للعمـل‪ -‬تحديـد الصـعوبات التـي تعتـرض سـير المهمـة‪ -‬معرفـة كيفيـة‬
‫التغلب على هذه الصعوبات‪.‬‬
‫د‪ -‬المراجعة‪ :‬وتتضمن مقارنة الهدف بما تحقق منه فـي الواقـع‪ -‬مقارنـة النتـائج التـي حققهـا‬
‫بالتي توقعها‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫هيييي‪ -‬المالئمييية‪ :‬وتتعلــق بتصــحيح االســتراتيجيات التــي اســتخدمت ولــم تكــن فعالــة‪( .‬قمــاز‪،‬‬
‫‪ ،0466‬ص‪)001‬‬
‫تتفــق وجهــات النظــر التــي تــم عرضــها فــي كونهــا أكــدت جميعـاً علــى وجــود ثالثــة مهــارات‬
‫أساسية للتفكير ماوراء المعرفي وهي‪ :‬التخطيط‪ ،‬والمراقبة‪ ،‬والتقويم‪ .‬وأنه لكي يصبح الفرد‬
‫مفك ـ اًر فعــاالً عليــه أن يــدرس هــذه المهــارات‪ ،‬ويعــرف متــى يســتخدمها‪ ،‬ويســتفيد منهــا فــي‬
‫مواقف الحياة المختلفة التي تواجهه‪.‬‬
‫‪ 4-4‬صفات المتعلم الذي يمتلك مهارات التفكير ماوراء المعرفي‪:‬‬
‫يشــير )‪ (Lindstrom‬إلــى أن المــتعلم الــذي يمتلــك مهــارات التفكيــر مــاوراء المعرفــي يمتــاز‬
‫بقدرته على‪:‬‬
‫أ‪ -‬توجيه وتنظيم عملية تعلمه‪ ،‬وتحمل مسؤوليتها‪.‬‬
‫ب‪ -‬استخدام مهارات التفكير لتوجيه تفكيره وتحسينه‪.‬‬
‫ج‪ -‬اتخاذ الق اررات المناسبة في مواقف حياته المختلفة‪.‬‬
‫د‪ -‬التعامـل بفاعليــة مــع المعلومــات مــن مصـادرها المختلفــة ســعياً وراء تحقيــق مســتوى أفضــل‬
‫من فهم هذه المعلومات‪ ،‬وتوظيفها في مواقف حياته اليومية‪.‬‬
‫هـ‪ -‬اختيار اإلجراءات المناسبة للموقف التعليمي الذي يمر به‪(Lindstrom, 1995, .‬‬
‫)‪P30‬‬
‫‪ 5-4‬تعليم مهارات التفكير ماوراء المعرفي‪:‬‬
‫ارتبط االهتمام بتعليم مهارات التفكير مـاوراء المعرفـي فـي الحقـل التربـوي فـي بـاد األمـر‬
‫بشكل وثيق بمساعدة الطالب ذوي صعوبات التعلم على اكتساب مهـارات تسـاعدهم علـى‬
‫المضي قـدماً فـي مسـيرتهم الد ارسـية‪ ،‬ولكـن سـرعان مـا رأى الكثيـر مـن البـاحثين التربـويين‬
‫أن تعليم هذا النوع من المهارات يعتبر ضرورياً لجميع األفراد‪ ،‬السيما أنهـا تسـاعد األفـراد‬
‫‪67‬‬
‫فـ ــي تحسـ ــين تكـــيفهم‪ ،‬وتنظـ ــيم سـ ــلوكهم‪ ،‬واختيـ ــار االسـ ــتراتيجيات المناس ــبة فـ ــي المواقـ ــف‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ 1-5-4‬األهمية التربوية لتعليم مهارات التفكير ماوراء المعرفي‪:‬‬
‫م ــن الواض ــح أن تعل ــيم مه ــارات التفكي ــر م ــاوراء المعرف ــي أص ــبح ض ــرورة م ــن ض ــرورات‬
‫عمليتي التعلم والتعليم كونه يسعى إلى‪:‬‬
‫"‪ -6‬مســاعدة التالميــذ علــى إدراك مــا يعرفونــه‪ ،‬ومــا اليعرفونــه فــي أنشــطة الد ارســة‪ ،‬والمهمــة‬
‫المعطاة‪.‬‬
‫‪ -0‬تنمي ــة قـــدرة التالمي ــذ علـ ــى تص ــميم خطـ ــط ل ــتعلمهم‪ ،‬وتنفي ــذها‪ ،‬ومتابع ــة مـ ــدى تحقيقهـــا‬
‫ألهدافها‪.‬‬
‫‪ -6‬نقل القدرة على تحمل المسؤولية من المعلمين إلى التالميذ‪ ،‬وتدريبهم على التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ -0‬مساعدة التالميذ على تنمية قدراتهم على مراجعة وتنظيم أنشـطتهم المعرفيـة فـي عمليتـي‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬باإلضافة إلى الوعي بالذات‪ ،‬وهي شرط التنظيم الذاتي‪.‬‬
‫‪ -2‬جعــل التالميــذ أكثــر وعيـاً بعمليــات ونـواتج الــتعلم‪ ،‬وأكثــر إد اركـاً لتفكيــرهم‪ ،‬باإلضــافة إلــى‬
‫كيفية تنظيم تلك العمليات إلحداث تعلم أفضل‪.‬‬
‫‪ -1‬جعل التعلم أبقى أث اًر‪ ،‬وأكثر قدرة على االنتقال إلى مواقف جديدة‪.‬‬
‫‪ -9‬جعل التلميذ قاد اًر على وصف عمليات تفكيره‪ ،‬واظهار ما يدور في رأسه‪.‬‬
‫‪ -2‬نقل عملية التعلم من حجرات الدراسة‪ ،‬وجعلها أسلوباً في الحياة‪.‬‬
‫‪ -7‬تنمية خبرات التلميذ نتيجة إلدراكه لعمليات تفكيره‪.‬‬
‫‪ -64‬التقليــل مــن صــعوبات الــتعلم التــي قــد تواجــه التلميــذ نتيجــة إد اركــه إلمكاناتــه‪ ،‬وتقلي ــل‬
‫االضطرابات والضغوط النفسية التي قد تنتابه‪( ".‬أبو السعود‪ ،0447 ،‬ص‪)00‬‬
‫‪67‬‬
‫ومــن جانــب فخــر فقــد "أجمــع التربويــون علــى أن اســتخدام التالميــذ الســتراتيجيات مــاوراء‬
‫المعرفــة فــي مواقــف الــتعلم المختلفــة يســاعد فــي تــوفير بيئــة تعليميــة تبعــث علــى التفكيــر‪،‬‬
‫ويمكن أن تسهم في تحقيق ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬زيادة قدرة المتعلم على االستيعاب‪.‬‬

‫‪ -‬تحسين قدرة المتعلم على اختيار االستراتيجية الفعالة‪ ،‬واألكثر مناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة قدرة المتعلم على التنبؤ بالمخرجات‪ ،‬أو األهداف المطلوب تحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬مس ــاعدة الم ــتعلم عل ــى القي ــام ب ــدور إيجـ ــابي ف ــي جم ــع المعلوم ــات وتنظيمه ــا ومتابعتهـــا‬
‫وتقييمها أثناء عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة قدرة المتعلم على استخدام المعلومات‪ ،‬وتوظيفها في مواقف التعلم المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق تعلم أفضل من خالل زيادة القدرة على التفكير بطريقة أفضل‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية االتجاه نحو دراسة المادة المتعلمة‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة المتعلم على تخطي الفجوة بين النظريـة والتطبيـق‪( ".‬بهلـول‪ ،0446 ،‬ص‪-690‬‬
‫‪)692‬‬
‫مما سبق ترى الباحثة أن تعليم مهارات التفكير ماوراء المعرفي يساعد في‪:‬‬
‫‪ -6‬التقليل من صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -0‬تفعيل دور المتعلم في العملية التعلمية‪ ،‬وجعله أكثر وعياً بآليات تفكيره‪ ،‬واستراتيجياته‪.‬‬
‫‪ -6‬جعل المتعلم أكثر قدرة على جمع المعلومات وتنظيمها وفهمها وتقويمها‪.‬‬
‫‪ -0‬زيادة الفائدة التي يمكن للمتعلم تحصيلها من عمليات التعلم‪ ،‬فهي تمكن المتعلم من الفهـم‬
‫العميق للمعلومات‪ ،‬وبالتالي يصبح أكثر قدرة على تطبيقها على أرض الواقع‪.‬‬
‫‪ 2-5-4‬المبادئ األساسية لتعليم وتعلم مهارات التفكير ماوراء المعرفي‪:‬‬
‫أشار جابر عبد الحميد جابر إلى أن هناك عدة مباد تتعلق بـتعلم وتعلـيم مهـارات التفكيـر‬
‫ماوراء المعرفي‪ ،‬ومن أهمها مايلي‪:‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ -6‬مبدأ العملية‪ :‬حيث يتم التأكيد على أنشطة التعلم وعملياته أكثر من نواتجه‪.‬‬
‫‪ -0‬مب ــدأ التأمليـ ــة‪ :‬حي ــث ينبغـ ــي أن يكـــون لل ــتعلم قيمـــة‪ ،‬وأن يسـ ــاعد الم ــتعلم علـ ــى الـــوعي‬
‫باسـتراتيجيات تعلمـه‪ ،‬ومهــارات تنظـيم ذاتــه‪ ،‬والعالقـة بـين هــذه االسـتراتيجيات والمهــارات‬
‫وأهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ -6‬مبدأ الوظيفية‪ :‬حيث بنبغي أن يكون المتعلم على وعي دائم باستخدام المعرفة والمهارات‬
‫ووظيفتها‪.‬‬
‫‪ -0‬مبــدأ التشــخيص الــذاتي‪ :‬حيــث ينبغــي أن يــدرس المــتعلم كيفيــة تنظــيم تعلمــه وتشخيصــه‬
‫ومراجعته‪.‬‬
‫‪ -2‬مبدأ المساندة‪ :‬بمعنى أن تتحول مسؤولية التعلم تدريجياً إلى المتعلم‪.‬‬
‫‪ -1‬مبدأ التعاون‪ :‬ويشير إلى أهمية التعاون بين المتعلمين‪ ،‬وأهمية المناقشة والحوار بينهم‪.‬‬
‫‪ -9‬مبــدأ المرم ــى او الهــدف‪ :‬إذ ينبغ ــي االهتمــام والتأكي ــد علــى م ارم ــي الــتعلم العلي ــا‪ ،‬والت ــي‬
‫تتطلب تعمقاً معرفياً‪.‬‬
‫‪ -2‬مبــدأ المفهــوم أو التصــور القبلــي‪ :‬ويعنــي أن تعلــم المفــاهيم الجديــدة يبنــى علــى المعرفــة‬
‫المتوفرة لدى المتعلم‪ ،‬وعلى مفاهيمه السابقة‪.‬‬
‫‪ -7‬مبدأ تصور التعلم‪ :‬ويعنـي ضـرورة تكييـف الـتعلم حتـى يالئـم تصـورات المـتعلم ومفاهيمـه‬
‫الحالية‪( .‬جابر‪ ،6777 ،‬ص‪)660 -666‬‬
‫وقد أوردت منى الخطيب هذه المباد وأضافت عليها مايلي‪:‬‬
‫‪ -‬مبــدأ الوجدانيــة‪ :‬إن التفاعــل بــين المكونــات المعرفيــة ومــاوراء المعرفيــة والوجدانيــة للــتعلم‬
‫مهم‪.‬‬
‫‪ -‬مبدأ انتقال أثر التعلم‪ :‬ينبغي أن يكـافح المدرسـون والتالميـذ مـن أجـل انتقـال أثـر الـتعلم‪،‬‬
‫وذلك اليتم إال من خالل الممارسة في سياق مناسب‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ -‬مبــدأ الســياق‪ :‬تحتــاج اســتراتيجيات ومهــارات تنظــيم الــذات إلــى أن تمــارس بانتظــام مــع‬
‫توافر الوقت الكافي‪ ،‬وأن تكون الممارسة في سياقات مناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬مب ــدأ النش ــاط‪ :‬ينبغ ــي أن يص ــمم التعل ــيم بحي ــث يحق ــق التـ ـوازن األمث ــل ب ــين ك ــم النش ــاط‬
‫التعليمي وكيفه‪.‬‬
‫‪ -‬مبدأ اإلشراف‪ :‬ينبغي التأكيد على العالقات مع اآلباء والراشدين اآلخرين‪ ،‬بحيث يتحقـق‬
‫اإلشراف على المحاوالت األولى للتعلم الذي تنظمه الذات‪( .‬الخطيب‪ ،0446 ،‬ص‪)69‬‬
‫ولدى مراجعة المباد التي حددها الباحثون اآلخرون توصلت الباحثة إلى مجموعة من‬
‫المباد التي البد أن يستند إليها تعليم مهارات التفكير ماوراء المعرفي‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -6‬مبدأ التركيز على العملية‪ :‬إذ ينبغي التركيز على أنشطة التعلم‪ ،‬وعملياته المختلفة‬
‫بدالً من االهتمام بنواتجه أو محتواه ‪.‬‬
‫‪ -0‬مبدأ الوعي باالستراتيجيات‪ :‬يجب مساعدة المتعلمين على الوعي باستراتيجيات تعلمهم‪،‬‬
‫والمهارات التي يستخدمونها في تنظيم المعرفة‪ ،‬وكيفية توظيف هذه المهارات‪ ،‬وتلك‬
‫االستراتيجيات في تحقيق أهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ -6‬مبدأ مالئمة االستراتيجية‪ :‬البد أن تكون اإلستراتيجية المستخدمة في تعليم التفكير‬
‫ماوراء المعرفي مناسبة للموقف التعليمي‪ ،‬ولطبيعة المادة الدراسية‪ ،‬وللمرحلة العمرية‬
‫التي ينتمي إليها المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -0‬مبدأ اإلشراف‪ :‬إذ يجب تفعيل دور اآلباء والراشدين اآلخرين المحيطين بالمتعلم‬
‫لإلشراف على المحاوالت األولى للتعلم المنظم ذاتياً‪ ،‬وخاصة لدى التالميذ األصغر‬
‫سناً‪.‬‬
‫‪ -2‬مبدأ المناخ المحفز‪ :‬البد أن يكون المناخ النفسي واالجتماعي لبيئة التعلم مبنياً على‬
‫الثقة المتبادلة بين المعلم والمتعلم‪ ،‬واالحترام لشخص المتعلم أياً كان شكله‪ ،‬أو دينه‪ ،‬أو‬
‫عرقه‪ ،‬أو مستواه االقتصادي واالجتماعي‪ ،‬أو مستوى تحصيله‪ ،‬مع التقدير اإليجابي‬
‫ألي محاولة يقوم بها المتعلم في سبيل فهم المعلومات المقدمة‪ ،‬أو حل المشكلة‬
‫المطروحة حتى ولو كانت فاشلة‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ -1‬مبدأ التفاعل األكاديمي بين الطلبة‪ :‬يعتبر التفاعل والتعاون بين المتعلمين داخل‬
‫مجموعات التعلم من العوامل الميسرة الستيعاب المعلومات‪ ،‬والتوصل لحلول للمشكالت‬
‫المطروحة‪" ،‬ويمكن تيسير التفاعل االجتماعي بين من خالل اآلتي‪:‬‬
‫" تشجيع الطلبة على طرح أفكارهم على أقرانهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دعم وتنمية العصف الذهني للطلبة حول القضية أو المشكلة المطروحة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دعم اكتساب روح العمل كفريق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫دعم اكتساب مهارات التفكير والضبط الذاتي للنشاط العقلي كجزء من مهارات ماوراء‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫تطبيق فلية – لحظة للتفكير‪ -‬كتدريب للطلبة على التفكير قبل االستجابة‪( ".‬الزيات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،0440‬ص‪)666‬‬
‫‪ -9‬مبدأ دعم التفكير التأملي‪ :‬يتم ذلك من خالل استثارة المتعلمين للتفكير والتأمل في‬
‫القضايا والنقاط الخالفية الواردة في المقررات الدراسية‪ ،‬والنشاطات الحياتية المختلفة‪.‬‬
‫‪ -2‬مبدأ التدريب المباشر‪ :‬يجب أن يكون التدريب على استراتيجيات التفكير ماوراء‬
‫المعرفي ومهاراته مباش اًر وصريحاً‪ ،‬وكما أنه البد من تدريب المتعلمين على إدراك‬
‫العالقات الخفية في موضوع ما‪ ،‬والروابط التي تربط أجزاء الموضوع معاً‪.‬‬
‫‪ -7‬مبدأ التأكيد على الممارسة‪ :‬تحتاج استراتيجيات ومهارات التفكير ماوراء المعرفي إلى‬
‫الممارسة بانتظام في سياقات مناسبة إلرسائها‪ ،‬مع التأكيد على انتقال أثر التعلم إلى‬
‫مواقف أخرى مشابهة‪.‬‬
‫‪ -64‬مبدأ مسؤولية التعلم‪ :‬يجب أن تنتقل مسؤولية التعلم تدريجياً من المعلم إلى المتعلم‪.‬‬
‫‪ 3-5-4‬أهم االستراتيجيات المستخدمة في تعليم مهارات التفكير ماوراء المعرفي‪:‬‬
‫تعـرف اسـتراتيجيات تعلـيم مهـارات التفكيـر مـاوراء المعرفـي بأنهـا‪" :‬األداءات والسـلوكيات‬
‫التــي يقــوم بهــا المــتعلم بمســاعدة المعلــم وتوجيهــه لتحديــد مــدى معرفتــه واد ارك ـه ووعيــه‬
‫باألنشطة والعمليـات العقليـة والقـراءات قبـل وأثنـاء وبعـد الـتعلم لتـذكر المعلومـات وفهمهـا‬
‫والتخطيط لذلك‪ ،‬وحـل المشـكالت‪ ،‬والـتحكم فـي عمليـات التفكيـر التـي يقـوم بهـا والتعبيـر‬
‫عنها‪ ،‬وتنمية التفكير التأملي‪( ".‬عبد الوهاب‪ ،0442 ،‬ص‪)612‬‬
‫‪66‬‬
‫كما تعرف بأنها‪" :‬مجموعة اإلجراءات التي تهدف إلى اكتساب فعاليات ماوراء المعرفة‪،‬‬
‫وتشــمل معرفــة طبيعــة الــتعلم وعملياتــه وأهدافــه‪ ،‬والــوعي بــاإلجراءات واألنشــطة المتطلبــة‬
‫إلنجاز مهمة محددة‪( ".‬عبد الحكيم وفدم‪ ،0449 ،‬ص‪)666‬‬
‫وفــي تعريــف فخــر أشــير لهــا بأنهــا‪" :‬مجموعــة مــن اإلج ـراءات يقــوم بهــا المــتعلم للمعرفــة‬
‫باألنشطة والعمليات الذهنية وأساليب التعلم والتحكم الذاتي التي تستخدم قبل وأثناء وبعد‬
‫الـ ــتعلم للتـ ــذكر والفهـ ــم والتخطـ ــيط واإلدارة وحـ ــل المشـ ــكالت وبـ ــاقي العمليـ ــات المعرفيـ ــة‬
‫األخرى‪(Henson& Eller, 1999, p.258) .‬‬
‫وســوف نتنــاول بالشــرح المــوجز أهــم اســتراتيجيات تعلــيم مهــارات التفكيــر مــاوراء المعرفــي‪،‬‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬اسيتراتيجية التفكيير بصييوت مرتفي )‪ :(Thinking Aloud Strategy‬تهـدف هــذه‬

‫االستراتيجية إلى تجسيد عمليات تفكير المتعلم أثنـاء انشـغاله فـي مهمـة تتطلـب التفكيـر‪،‬‬
‫حيث يذكر المتعلم بصوت عال كل المشاعر واألفكـار التـي تحـدث عنـد أداء مهمـة مـا‪،‬‬
‫مثــل‪ :‬حــل مشــكلة‪ ،‬اإلجابــة عــن سـؤال مــا‪ ،‬القيــام بتجربــة‪ .‬ويــتم ذلــك مــن خــالل متعلمــين‬
‫يعم ــل أح ــدهما كمفك ــر‪ ،‬واآلخ ــر كمس ــتمع محل ــل‪ ،‬بحي ــث يتح ــدث أح ــد المتعلم ــين ع ــن‬
‫المشــكلة‪ ،‬ويص ــف عملياتــه ف ــي التفكيــر‪ ،‬ف ــي ح ــين يقــوم زميل ــه باالســتماع ل ــه‪ ،‬وتوجي ــه‬
‫األسئلة التي تساعده على توضيح تفكيره‪( .‬بدر‪ ،0441 ،‬ص‪)69‬‬
‫‪ -2‬استراتيجية التساؤل الذاتي )‪ :(Self- Questioning Strategy‬تقوم هذه‬
‫اإلستراتيجية على توجيه المتعلم مجموعة من األسئلة لنفسه أثناء معالجة المعلومات‪،‬‬
‫مما يجعله أكثر اندماجاً مع المعلومات التي يتعلمها‪ ،‬ويخلق لديه الوعي بعمليات‬
‫التفكير‪(Baker& Piburn, 1997, p. 361) .‬‬
‫إذ يعتبر من المفيد للمتعلم أن يوجه أسئلة لنفسه قبل التعلم وأثناءه وبعده‪ ،‬وهذه األسئلة‬
‫تيسر الفهم‪ ،‬وتشجعه على التوقف أمام العناصر المهمة‪ ،‬والتفكير في المادة العلمية التي‬
‫يتعلمها‪ ،‬وربط القديم بالجديد‪ ،‬والتنبؤ بأشياء جديدة‪ ،‬والوعي بدرجة استيعابهم لها‪ ،‬واثارة‬
‫الخيال‪( .‬بهلول‪ ،0446 ،‬ص‪)69‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ -3‬استراتيجية ‪( K-W-L‬أعرف‪ -‬أريد أن أعرف‪ -‬تعلمت)‪ :‬تعتبر هذه االستراتيجية "من‬

‫االســتراتيجيات المهمــة ذوات التــأثير الفعــال فــي تنميــة مهــارات التفكيــر مــاوراء المعرفــي‪،‬‬
‫وقــد شــاع اســتخدامها فــي تعلــيم الق ـراءة‪ ،‬ويقــوم التعلــيم فيهــا علــى أســاس تنشــيط المعرفــة‬
‫السابقة لدى المتعلم‪ ،‬واستثمارها في عملية التعلم الجديد‪ ،‬لذلك فإن المعرفة السـابقة لـدى‬
‫الم ــتعلم تع ــد نقط ــة االنط ــالق واالرتك ــاز الت ــي يق ــوم عليه ــا ال ــتعلم الجدي ــد ويـ ـرتبط به ــا‪".‬‬
‫(عطية‪ ،0447 ،‬ص‪ )696‬وتعتمد هذه االستراتيجية على ثالث فنيات تدريسية هي‪:‬‬
‫‪ (K) -‬للداللة على كلمة )‪ (Know‬ويقصد بها ما الذي أعرفه؟‪ ،‬وهـي خطـوة اسـتطالعية‪،‬‬
‫لمسـ ــاعدة المتعلمـ ــين علـ ــى اسـ ــتدعاء مـ ــا يعرفونـ ــه عـ ــن الموضـ ــوع المزمـ ــع د ارسـ ــته مـ ــن‬
‫معلومات وبيانات سابقة‪.‬‬
‫‪ (W) -‬للداللة على كلمة )‪ (Want‬ويقصد بها ما الذي أريد أن أعرفه؟‪ ،‬وفي هذه الخطوة‬
‫يزيد المعلم من دافعية طالبه للتعلم‪ ،‬ويساعدهم على تقرير وتحديد ما يرغبون في تعلمه‬
‫عــن الموضــوع المزمــع فــي د ارســته‪ ،‬باإلضــافة إلــى تحديــد مــا يبحثــون عنــه ويرغبــون فــي‬
‫اكتشافه‪.‬‬
‫‪ (L) -‬للداللــة علــى كلمــة )‪ (Learn‬ويقصــد به ـا مــاذا تعلمــت؟‪ ،‬وهــو س ـؤال تقــويمي لبيــان‬
‫مدى اإلفادة‪ ،‬ويستهدف مساعدة المتعلمين علـى تعيـين مـا تعلمـوه بالفعـل عـن الموضـوع‬
‫الذي تم دراسته‪( .‬البركاتي‪ ،0442 ،‬ص‪)76‬‬
‫وبعــد إط ــالع م ــن قب ــل الباحثــة ميرف ــت عـ ـرام عل ــى نمــاذج عدي ــدة تص ــف خطـ ـوات ه ــذه‬
‫االستراتيجية توصلت إلى الخطوات التالية التي تشترك فيها معظم النماذج‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الموضوع المراد دراسته‪ ،‬ورسم جدول ‪ K-W-L‬على السبورة‪.‬‬

‫‪ -‬توزيع جدول االستراتيجية على الطالب مع ضرورة التذكير بخطوات االستراتيجية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد واستدعاء المعلومات السابقة لدى المتعلم والمرتبطـة بالموضـوع‪ ،‬وكتابتهـا بـالعمود‬
‫‪.K‬‬
‫‪ -‬يســأل المعلــم الطلبــة عمــا يريــدون معرفتــه عــن الموضــوع‪ ،‬وتســجيل األســئلة فــي العمــود‬
‫الثاني ‪.W‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ -‬قراءة الطلبة للموضوع‪ ،‬وتدوين معلوماتهم في العمـود ‪ ، L‬بحيـث تكـون إجابـات لألسـئلة‬
‫التي طرحها الطالب في العمود الثاني‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشــة المعلومــات التــي ســجلها الطلبــة‪ ،‬وتشــجيعهم علــى البحــث عــن إجابــات لألســئلة‬
‫التــي ســجلوها فــي العمــود الثــاني ‪ W‬والتــي لــم يحصــلوا لهــا علــى إجابــات مــن الموضــوع‪.‬‬
‫(عرام‪ ،0460 ،‬ص‪)06‬‬
‫‪ -4‬اسييتراتيجية الخيرائط المفاهيمييية )‪ :(Concept Maps Strategy‬تســتخدم خـرائط‬
‫المفــاهيم كاســترايتجية تدريســية لتنميــة مهــارات مــاوراء المعرفــة‪ ،‬حيــث تعمــل علــى تحقيــق‬
‫التعلم ذي المعنى من خالل إبراز التمثيالت لألفكـار الرئيسـية والفرعيـة‪ ،‬فهـي عبـارة عـن‬
‫شــبكة المفــاهيم الفرعيــة التــي تنــدمج تحــت مفــاهيم عامــة مــن خــالل عالقــات هرميــة بــين‬
‫المفــاهيم الفرعيــة األكثــر عموميــة وأهميــة‪ ،‬والمفــاهيم الخاصــة أو الفرعيــة‪ ،‬وتتضــمن هــذه‬
‫االستراتيجية العديد من الخطوات التي يمكن للمعلـم اسـتخدامها فـي البيئـة الصـفية‪ ،‬وهـي‬
‫كما يأتي‪:‬‬
‫‪ -6‬يسـتطيع المعلـم فـي بدايـة الـدرس أن يعـرض علـى طالبـه الموضـوع المـراد تدريسـه مـع‬
‫تحديد المفهوم أو المفاهيم الرئيسة للدرس‪.‬‬
‫‪ -0‬يحـدد المعلـم المفـاهيم الفرعيـة أو الخاصـة المتضـمنة فـي المفهـوم العـام أو المفـاهيم‬
‫الرئيسة‪ ،‬أي بمعنى أن يكتب قائمة بالمفاهيم الفرعية علـى السـبورة حتـى يـتمكن الطلبـة‬
‫من التعرف عليها‪.‬‬
‫‪ -6‬يقوم المعلم بإيجاد كلمة مفتاحية أو عالقات ربط بين المفاهيم الفرعية لكي تعطي تلك‬
‫المفاهيم سلسلة من العالقات الرأسية واألفقية‪ ،‬مما يجعل التعلم ذا معنى‪.‬‬
‫‪ -0‬يـنظم المعلـم المفـاهيم بشـكل هرمـي علـى السـبورة مـع وضـع الكلمـات المفتاحيـة علـى‬
‫األسهم أوالعالقات الرابطة بين المفاهيم الفرعية‪.‬‬
‫‪ -2‬يوضح المعلم بعض المفاهيم الفرعية بإعطاء أمثلة عليها‪ ،‬وبالتالي يكون المعلم قد نقل‬
‫طالبـه مـن المفـاهيم األكثـر عموميـة وشـمولية إلـى المفـاهيم األقـل عموميـة وشـمولية‪،‬‬
‫وهي األمثلة‪.‬‬
‫‪ - 1‬يطلب المعلم من طالبه أن يقوموا بإعداد مخططات مفاهيم في موضوع الدرس ككـل‬
‫جماعيـا‪ ،‬وذلـك مـن أجـل إتقـان المفـاهيم‪(.‬عفانـة‬
‫ً‬ ‫فرديـا أو‬
‫مـن عنـدهم‪ ،‬سـواء أكـان ذلـك ً‬
‫والخزندار‪ ،0440 ،‬ص‪)601‬‬
‫‪66‬‬
‫اقتــرح هــذه‬ ‫‪:(Simulation‬‬ ‫‪Modeling‬‬ ‫‪ -5‬اسيييتراتيجية النمذجييية )‪Strategy‬‬

‫)‪ (Wilen& Philips‬وهــي اســتراتيجية هامــة لتطــوير اإلدراك مــاوراء‬ ‫االســتراتيجية‬
‫المعرفي‪ ،‬والمهارات ماوراء المعرفيـة‪ ،‬وتقـوم هـذه االسـتراتيجية علـى تقـديم المعلـم لنمـاذج‬
‫مـن التفكيــر مــاوراء المعرفــي أثنـاء قيامــه بــبعض الســلوكيات التعلميـة‪ ،‬مثــل‪ :‬قـراءة نــص‪،‬‬
‫أو إجـ ـراء تجرب ــة ‪.....‬ال ــي‪ .‬ه ــذا و"يعتب ــر ال ــتعلم بالق ــدوة (النمذج ــة) م ــن أنج ــح أس ــاليب‬
‫الــتعلم‪ ،‬وأكثرهــا فعاليــة عنــدما يقتــرن بإيضــاحات أو تعليقــات يقــدمها النمــوذج أو القــدوة‬
‫(المعلم) فـي أثنـاء قيامـه بالعمـل‪ ،‬وقـد يكـون اسـتخدام هـذه االسـتراتيجية مناسـباً فـي بديـة‬
‫تطبيــق برنــامج تعلــيم مهــارات التفكيــر فــوق المعرفيــة خــالل مرحلــة الد ارســة االبتدائيــة أو‬
‫المتوسطة‪( ".‬جروان‪ ،0444 ،‬ص‪)626‬‬
‫وقد حدد ولن وفيليبس خطوات النمذجة فيمايلي‪:‬‬
‫‪ -6‬تقديم المهارات‪ :‬ويتم ذلك بواسطة المعلم مباشرة‪ ،‬أو بتعلم التالميذ ذاتياً من خالل مادة‬
‫تعليميــة مقــروءة يعــدها المعلــم حــول المهــارة الم ـراد د ارســتها‪ ،‬مبين ـاً فيهــا تعريــف المهــارة‪،‬‬
‫وأهميتها‪ ،‬وعمليات التفكير المتضمنة فيها‪ ،‬والصعوبات التي يتوقع وقـوع التالميـذ فيهـا‪،‬‬
‫وكيفية التغلب عليها‪.‬‬
‫‪ -0‬النمذج ــة بواس ــطة المعل ــم‪ :‬حي ــث يق ــدم المعل ــم نموذجـ ـاً للعملي ــات العقلي ــة المتض ــمنة ف ــي‬
‫المهــارة‪ ،‬فيتظــاهر بأنــه يفكــر بصــوت مرتفــع أمــام التالميــذ‪ ،‬وقــد يق ـ أر جه ـ اًر مقطع ـاً مــن‬
‫الكتــاب‪ ،‬ويوجــه نفســه لفظيـاً‪ ،‬وكأنــه يفكــر بصــوت مســموع مســتخدماً االســتجواب الــذاتي‬
‫ليعبر لفظياً عما يدور في رأسه‪.‬‬
‫‪ -6‬النمذجة بواسطة التلميذ‪ :‬يطلب المعلم من التالميـذ القيـام بنمذجـة المهـارة مثلمـا فعـل‪ ،‬ثـم‬
‫يقــارن التلميــذ عمليــات النمذجــة التــي اتبعهــا بعمليــات زميــل لـه يجلــس فــي الجـوار بحيــث‬
‫يعبر كل منهما لآلخر عما يدور في ذهنه‪ ،‬وبذلك يصبح التلميذ مدركاً لعمليات تفكيره‪،‬‬
‫والمعلم يتأكد من فهمه بناء على ما يقوله‪( .‬بهلول‪ ،0446 ،‬ص‪)062-066‬‬
‫‪ -6‬اسيتراتيجية التيدريا التبيادلي )‪ :(Reciprocal Teaching Strategy‬هـي عبـارة‬

‫عـن "إجـراءات تفاعليـة علــى هيئـة حـوار بـين المعلــم والطـالب‪ ،‬أو بــين الطـالب بعضــهم‬
‫بعض ـ ـاً يتبـ ــادلون فيهـ ــا أدوار التـ ــدريس إلسـ ــتراتيجيات خمـ ــس هـ ــي‪ :‬التنبـ ــؤ‪ ،‬والتسـ ــاؤل‪،‬‬
‫‪67‬‬
‫والتصور الذهني‪ ،‬والتوضيح‪ ،‬والتلخيص‪ ،‬لتجزئة المادة المقـروءة‪ ،‬وفهمهـا تمهيـداً للحكـم‬
‫عليها ونقدها‪( ".‬الشعيبي‪ ،0446 ،‬ص‪)64‬‬
‫وفيمــايلي وصــف مــوجز ألهــم االســتراتيجيات التــي يــتم التــدريب عليهــا وفــق اســتراتيجية‬
‫التدريس التبادلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬اســتراتيجية التســاؤل )‪ :(Questioning‬عنــدما يطــرح القــار أســئلة حــول مــا يق ـرأ‪ ،‬فإنــه‬
‫يحدد بذلك درجة أهمية المعلومات المتضمنة في النص المقروء‪ ،‬ومدى صالحيتها ألن‬
‫تكون محو اًر للتساؤالت‪ .‬كما أن القار يكتسب مهارات صياغة األسئلة ذات المسـتويات‬
‫المرتفعة من التفكير‪ ،‬ومـن خـالل طـرح األسـئلة يتعـرف التالميـذ علـى مفتـاح المعلومـات‬
‫الموجــودة فــي الــنص‪ ،‬وصــياغة المعلومــات علــى شــكل أســئلة‪ ،‬وهــذا يعتبــر اختبــار ذاتــي‬
‫لقياس مدى فهمهم لمعاني النص‪ ،‬وكذلك تحديد مدى قدرتهم على استدعاء المعلومات‪.‬‬
‫ب‪ -‬اس ـ ــتراتيجية التوض ـ ــيح )‪ :(Clarifying‬م ـ ــن خ ـ ــالل ه ـ ــذه االس ـ ــتراتيجية يكت ـ ــب التالمي ـ ــذ‬
‫مالحظاتهم عندما يواجهون صعوبة في الفهم‪ ،‬ومـن ثـم تحديـد مصـادر سـوء الفهـم هـذا‪،‬‬
‫واتخاذ الخطوات المناسبة إلعادة بناء النص‪ .‬وعند استخدام هذه االستراتيجية يـتم جلـب‬
‫انتبـاه التالميــذ لتحديــد ومعرفـة أســباب عــدم الفهـم‪ ،‬التــي قــد تكـون كلمــات جديــدة أو غيــر‬
‫واضحة‪ ،‬أو مفاهيم غير مألوفة أو صعبة‪.‬‬
‫ج‪ -‬استراتيجية التنبؤ )‪ :(Predicting‬تتطلب هذه االستراتيجية من القار أن يضع فروضـاً‬

‫أو يصيغ توقعات حول ما سيناقشه المؤلف فـي الخطـوة التاليـة مـن الـنص‪ ،‬األمـر الـذي‬
‫ي ــوفر ه ــدفاً أم ــام الق ــار ويض ــمن التركي ــز أثن ــاء القـ ـراءة لمحاول ــة تأكي ــد أو دح ــض ه ــذه‬
‫التوقعات‪ .‬باإلضافة إلى ما يؤدي إليه ذلك من تمكـين القـار مـن عمليـة تنظـيم الـنص‪،‬‬
‫وادراك العناوين الرئيسية والفرعية‪.‬‬
‫د‪ -‬استراتيجية التلخيص )‪ :(Summarization‬تتيح هذه االستراتيجية للقار تحديد األفكار‬

‫الرئيسية في النص المقروء‪ ،‬واحداث تكامل بين المعلومات المهمة في النص من خالل‬
‫تنظــيم وادراك العالقــات بينهــا‪ .‬ويمكــن تلخــيص الــنص علــى شــكل عبــارات‪ ،‬أو فق ـرة‪ ،‬أو‬
‫حتى قطعـة متكاملـة‪ ،‬والبـد مـن اإلشـارة إلـى أن التـدريب علـى اسـتراتيجية التلخـيص يبـدأ‬
‫‪67‬‬
‫علــى مســتوى الفق ـرة‪ ،‬وعنــدما يصــبح التالميــذ أكثــر قــدرة ومهــارة ســيكونون قــادرين علــى‬
‫الدمج بين أجزاء النص ككل‪( .‬عبد الوهاب‪ ،0442 ،‬ص‪)660 -664‬‬
‫‪ -7‬استراتيجية دورة اليتعلم مياوراء المعرفيية )‪:(Metacognition Learning Cycle‬‬

‫تعرفها زبيدة قرني بأنها‪" :‬نموذج معرفي للتدريس‪ ،‬وتنظيم المحتـوى الد ارسـي‪ ،‬ويؤكـد علـى‬
‫التفاعــل بــين المعلــم والمــتعلم فــي أثنــاء الموقــف التعليمــي‪ ،‬ويعتمــد علــى األنشــطة العلميــة‬
‫الكشــفية لتنميــة االســتدالل الحدســي والشــكلي لــدى المتعلمــين‪ ،‬ويــتم ذلــك مــن خــالل ثــالث‬
‫م ارحــل أساســية هــي مرحلــة الكشــف‪ ،‬ومرحلــة تقــديم المفهــوم‪ ،‬وتطبيــق المفه ـوم‪( ".‬قرنــي‪،‬‬
‫‪ ،0444‬ص‪)622‬‬
‫كم ــا يعرفه ــا أش ــرف أب ــو عطاي ــا بأنه ــا‪ :‬اس ــتراتيجية معرفي ــة تدريس ــية تس ــتمد حقيقته ــا م ــن‬
‫النظري ــة البنائي ــة‪ ،‬وه ــي ف ــي جوهره ــا تؤك ــد عل ــى التفاع ــل النش ــط للم ــتعلم خ ــالل المواق ــف‬
‫التعليميــة‪ ،‬حيــث يــتم لــك خــالل ثــالث م ارحــل هــي مرحلــة االستكشــاف‪ ،‬ومرحلــة اإلبــداع‬
‫المفاهيمي‪ ،‬ومرحلة تطبيق المفهوم‪( ".‬أبو عطايا‪ ،0440 ،‬ص‪)66‬‬
‫وفيما يتصل بمراحل دورة التعلم ماوراء المعرفية فقد شرحها كمال زيتون كالتالي‪:‬‬
‫أ‪ -‬مرحلة االستكشاف‪ :‬تتطلب هذه المرحلة من الطالـب استكشـاف المفهـوم المـراد تعلمـه مـن‬
‫خ ــالل سلس ــلة م ــن األنش ــطة‪ ،‬حي ــث يتفاع ــل الط ــالب ف ــي ه ــذه المرحل ــة مباشـ ـرة بإح ــدى‬
‫الخبرات الجديدة التي تثيـر لـديهم تسـاؤالت يصـعب اإلجابـة عليهـا‪ ،‬ومـن ثـم يقـوم الطـالب‬
‫من خالل األنشطة الفردية أوالجماعية بالبحث عن إجابة لتساؤالتهم‪ ،‬وأثناء عملية البحث‬
‫يكتشــف الطلبــة أشــياء وأفكــار وعالقــات جديــدة لــم تكــن معروفــة لــديهم مــن قبــل‪ ،‬ويقتصــر‬
‫دور المعلم على التوجيه‪.‬‬
‫ب‪ -‬مرحلــة تقــديم المفهــوم‪ :‬يــتم فــي هــذه المرحلــة تزويــد التالميــذ بــالمفهوم‪ ،‬أو المبــدأ الم ـرتبط‬
‫بــالخبرات الجديــدة التــي صــادفتهم فــي مرحلــة االستكشــاف‪ ،‬وتــتم عمليــة تقــديم المفهــوم أو‬
‫المبدأ عن طريق المعلم‪ ،‬أو الكتـاب المدرسـي‪ ،‬أو فـيلم تعليمـي‪ ،‬أو سـماع شـريط تسـجيل‪،‬‬
‫أو أية وسيلة تعليمية متاحة‪ ،‬وأحياناً يطلـق علـى هـذه المرحلـة مرحلـة اإلبـداع المفـاهيمي‪،‬‬
‫أو مرحلة الشرح‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫ج‪ -‬مرحل ــة تطبي ــق المفه ــوم‪ :‬وت ــؤدي ه ــذه المرحل ــة دو اًر هامـ ـاً ف ــي توس ــيع م ــدى فه ــم التالمي ــذ‬
‫للمفهوم‪ ،‬أو المبـدأ المقصـود تعلمـه مـن خـالل مرحلتـي االستكشـاف وتقـديم المفهـوم‪ ،‬لـذلك‬
‫فإن هذه المرحلة تسمى أحياناً بمرحلة االتساع المفاهيمي‪ ،‬ويـأتي هـذا االتسـاع مـن خـالل‬
‫مــا يقــوم بــه التلميــذ مــن أنشــطة يخطــط لهــا بحيــث تســاعده علــى انتقــال أثــر الــتعلم‪ ،‬وعلــى‬
‫تعمـيم الخبـرات الســابقة علــى مواقــف جديــدة‪ ،‬وتتميــز هــذه المرحلــة بــأن المعلــم يعطــي فيهــا‬
‫وقتاً كافياً لكي يطبق التالميذ ما تعلموه على أمثلة أخرى‪( .‬زيتون‪ ،0440 ،‬ص‪)040‬‬
‫‪ -8‬اسيتراتيجية اليتعلم التعياوني )‪ : (Cooperative Learning Strategy‬تهـدف هـذه‬

‫االستراتيجية إلى خلق بيئة صفية تمتاز بمناخ اجتماعي تعاوني بين المتعلمين‪ ،‬يشتركون‬
‫فــي صــنعه وكــأنهم فــي قــارب واحــد لتكــوين البنــاء المعرفــي لــديهم‪ ،‬وتتحــدد فليــات القيــام‬
‫بالتعلم التعاوني في ثالث مهام رئيسية هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التخطيط واإلعداد‪ :‬وتتضمن‪:‬‬
‫‪ -‬تحديــد األهــداف التعليميــة التــي مــن المتوقــع أن يحققهــا المتعلمــين بعــد د ارســة الموضــوع‬
‫المزمع دراسته‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع المتعلمين على المجموعـات‪ ،‬وي ارعـى أن تتكـون كـل مجموعـة مـن (‪ )9-6‬مـتعلم‪،‬‬
‫وأن تكون هذه المجموعات غير متجانسة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تنظيم المهام وتكوين االعتماد المتبادل‪ :‬وتتضمن‪:‬‬
‫‪ -‬تحديــد المهــام التــي ســوف يتعلمونهــا‪ ،‬ومراجعــة الخب ـرات الســابقة حتــى يمكــنهم أن يبن ـوا‬
‫عليها التعلم الجديد‪.‬‬
‫‪ -‬يطلب المعلم من المتعلمين تقديم عمل موحد في نهاية كل تعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يوض ــح للمتعلم ــين أن الدرج ــة الت ــي س ــتعطى ف ــي نهاي ــة ال ــتعلم س ــوف تم ــنح ألعض ــاء‬
‫الجماعة ككل‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مسؤولياتهم كأفراد وكمجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬يقــوم المعلــم بتشــجيع المجموعــة التــي انتهــت مــن عملهــا علــى أن يســاعد أعضــائها بقيــة‬
‫المجموعات التي لم تنته بعد‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫ج‪ -‬المراقبة والتدخل‪ :‬وتتضمن‪:‬‬
‫‪ -‬يســاعد المعلــم المتعلمــين داخــل كــل مجموعــة علــى القيــام بتنفيــذ المهــام المطلوبــة‪ ،‬وذلــك‬
‫بتش ــجيعهم عل ــى االس ــتمرار‪ ،‬واإلجاب ــة ع ــن األس ــئلة واالستفس ــارات م ــن قب ــل المتعلم ــين‪،‬‬
‫وتقديم اإلرشادات واإلجراءات التنفيذية‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة السلوك التعاوني للمتعلمين‪ ،‬ويفضل أن يكون ذلك من خالل بطاقة مالحظة‪.‬‬
‫‪ -‬يق مـوم المعلــم فـي نهايــة كــل درس المتعلمـين فــي الجوانــب (المعرفيـة والوجدانيــة والمهاريــة)‬
‫المرتبطة بأهداف الدرس‪( .‬أبو عميرة‪ ،6779 ،‬ص‪)676‬‬
‫‪ :(Brain‬تع ــرف بأنه ــا‬ ‫‪Storming‬‬ ‫‪ -9‬اسيييتراتيجية العصيييف اليييذهني )‪Strategy‬‬

‫اســتراتيجية اســتمطار األفكــار‪ ،‬وتعتمــد علــى طــرح موضــوع مــا‪ ،‬أو مشــكلة معينــة علــى‬
‫التالميذ‪ ،‬واعالمهم بكل جوانبها والعمل المؤثر فيهـا‪ ،‬ثـم الطلـب مـنهم تقـديم حلـول فريـدة‬
‫شــفهية‪ ،‬ويقــوم المعلــم بتــدوين هــذه الحلــول وتصــنيفها دون محاولــة تقويمهــا أو التعليــق‬
‫عليهـا‪ ،‬وبـذلك يــتمكن المعلـم مــن جمـع أكبــر عـدد ممكــن مـن الحلــول المقترحـة للمشــكلة‪،‬‬
‫ث ــم ب ــد ذل ــك ي ــتم تق ــديم ه ــذه الحل ــول‪ ،‬واختي ــار المناس ــب منه ــا ف ــي جلس ــة االس ــتمطار‬
‫(العصف)‪( .‬علي‪ ،0440 ،‬ص‪)006 -000‬‬
‫والبد لنا أن نذكر أن "هناك نوعان من العصـف الـذهني همـا‪ :‬العصـف الـذهني الفـردي‬
‫أو الشــكلي‪ ،‬والعصــف الــذهني الجمــاعي أو الجماعــات المتفاعلــة‪ ،‬واســتراتيجية العصــف‬
‫الذهني الجماعي أفضل من استراتيجية العصف الذهني الفردي في التفكيـر‪ ،‬خاصـة إذا‬
‫كانت المشكلة من النوع المتعدد األبعاد‪( .‬حنورة‪ ،0446 ،‬ص‪)606‬‬
‫‪ -11‬اسيتراتيجية االحتفياظ بسيجالت التفكيير )‪ :(Learning Logs Strategy‬تعـد مـن‬

‫الوســائل المفيــدة لتنميــة مــاوراء المعرفــة‪ ،‬ويمكــن أن يســتخدمها التالميــذ كــي يتــأملوا فــي‬
‫تفكيــرهم‪ ،‬ويســجلوا مالحظــاتهم‪ ،‬ويتحــدثوا عــن األشــياء الغامضــة أو المتناقضــة لــديهم‪،‬‬
‫ويــدونوا تعليقــاتهم حــول كيفيــة تغلــبهم علــى الصــعوبات التــي ت ـواجههم‪ ،‬وتعــد الســجالت‬
‫دليالً على تقدمهم‪ ،‬وتحديد مسارات التفكير لديهم‪( .‬قشطة‪ ،0442 ،‬ص‪)61‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ -11‬استراتيجيات أخرى‪ :‬البد لنا من اإلشارة إلى وجود استراتيجيات أخرى تعتبر مفيدة في‬
‫تعلــيم مهــارات التفكيــر مــاوراء المعرفــي‪ ،‬باإلضــافة إلــى االســتراتيجيات التــي تــم شــرحها‪،‬‬
‫ومنهــا‪ :‬إســتراتيجية خ ـرائط الشــكل‪ ،‬واســتراتيجية خ ـرائط العقــل‪ ،‬واســتراتيجية تنبــأ‪ -‬حــدد‪-‬‬
‫دون‪ ،‬واسـ ــتراتيجية ‪ ،POQ5R‬واسـ ــتراتيجية ال ـ ــتعلم المتركـ ــز علـ ــى المش ـ ــكلة‪،‬‬
‫أضـ ــف‪ -‬م‬
‫واستراتيجية التخيل الموجه ‪ ....‬الي‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫العالقة بين أساليب التعلم والتفكير ماوراء المعرفي‬
‫مما الشك فيه أن ألساليب التعلم عالقة وثيقة بالتفكير ماوراء المعرفي‪ ،‬وتتضح هـذه العالقـة‬
‫مـن خــالل التعريفــات التــي قــدمها البــاحثين لكــل منهمـا‪ ،‬فأســاليب الــتعلم فــي جوهرهــا هــي تلــك‬
‫العمليات التي يمارسها الفرد أثناء عملية التعلم بغرض الحصول علـى خبـرات جديـدة تضـاف‬
‫إلــى بنيتــه المعرفيــة‪ ،‬فهــي بــذلك تتضــمن عمليــات اإلدراك ومعالجــة المعلومــات التــي يمارســها‬
‫المتعلم أثناء عملية التعلم‪ ،‬والتي تختلف كماً ونوعاً من فرد إلى فخر‪ .‬واليبتعد مفهوم التفكير‬
‫ماوراء المعرفي عـن ذلـك بكثيـر‪" ،‬فهـو قـدرة الفـرد علـى تقيـيم مايعرفـه مـع فهـم صـحيح لمهمـة‬
‫الــتعلم‪ ،‬والمعرفــة والمهــارات المطلوبــة‪ ،‬مضــافاً إليهــا القــدرة علــى عمــل اســتنتاج صــحيح حــول‬
‫‪(Peirce,‬‬ ‫كيفيــة تطبيــق الفــرد لمعرفتــه االســتراتيجية فــي المواقــف الخاصــة بشــكل فعــال"‬
‫)‪ ،2003, P.2‬وذلك يعنـي أن التفكيـر مـاوراء المعرفـي هـو العامـل األساسـي والمسـيطر فـي‬
‫جمي ــع أنش ــطة ال ــتعلم وعمليات ــه‪ ،‬أو بعب ــارة أخ ــرى ه ــو الم ــتحكم األساس ــي بعملي ــات اإلدراك‬
‫ومعالجــة المعلومــات‪ ،‬إذ أنــه كمفهــوم "يشــير إلــى الــوعي والــتحكم فــي أفكــار الفــرد وأدائــه‪ ،‬أو‬
‫بشكل أبسط هو التفكير في التفكير‪ ،‬وله دور كبير في نجاح عمليـة الـتعلم" ‪(Menderes,‬‬
‫)‪2010, P.840‬‬
‫وي ــرى ‪ Hoskin‬أن ال ــدور اإليج ــابي للتفكي ــر م ــاوراء المعرف ــي ف ــي ال ــتعلم م ــدعوم م ــن ث ــالث‬
‫نظريــات فــي الــتعلم هــي‪ :‬نظريــة النمــو المعرفــي لبياجيــه‪ ،‬ونظريــة الــتعلم الســلوكي االجتمــاعي‬
‫لباندورا‪ ،‬ونظرية معالجة المعلومات‪ ،‬حيث ترى نظرية بياجيه أن التفكير ماوراء المعرفي هـو‬
‫الجســر بــين الم ارحــل النمائيــة‪ ،‬وتؤكــد علــى دوره اإليجــابي فــي نمــو المعرفــة والــذكاء‪ ،‬وتشــير‬
‫نظريــة الــتعلم االجتمــاعي لبانــدو ار إلــى إمكانيــة حــدوث الــتعلم مــن خــالل المالحظــة بــدالً مــن‬
‫التجربة‪ ،‬وذلك عن طريق تنظيم المعرفة‪ ،‬وهو ما يشير إلى دور التفكير مـاوراء المعرفـي فـي‬
‫عملية التعلم‪(Zahedi & Dorrimanech, 2008, P.165) .‬‬
‫هذا ويشير ‪ Pierce‬إلى وجود عالقة وثيقـة ومتبادلـة بـين التفكيـر مـاوراء المعرفـي‪ ،‬وكـل مـن‬
‫اســتراتيجيات الد ارســة‪ ،‬والدافعيــة‪ ،‬واللتــان تشــكالن المكونــات األساســية ألســاليب الــتعلم عنــد‬
‫بيجز‪ ،‬ويشير ‪ Pintrich‬إلى أن المعرفـة مـاوراء المعرفيـة –وهـي مكـون أساسـي مـن مكونـات‬
‫‪66‬‬
‫التفكيــر مــاوراء المعرفــي‪ -‬تلعــب دو اًر هام ـاً تعلــم الطــالب إذا مــا وظفــت فــي التعلــيم والتقــويم‪.‬‬
‫)‪(Pintrich,2002,P.222‬‬
‫كما يشير ‪ Shannon‬إلى وجود عالقات متداخلة بين أساليب الـتعلم واالسـتراتيجيات مـاوراء‬
‫المعرفية )‪ ،(Shannon, 2008, P.23‬وأجرى الكثير من الباحثين دراسات حول ما يسمى‬
‫اسـتراتيجيات الـتعلم مـاوراء المعرفيـة‪ ،‬وهـو مصـطلح نـتج عـن دمـج مصـطلحين همـا‪ :‬أسـاليب‬
‫التعلم‪ ،‬واستراتيجيات التفكير ماوراء المعرفي‪.‬‬
‫ونظـ ـ اًر لألهمي ــة الكبيـ ـرة للتفكي ــر م ــاوراء المعرف ــي ف ــي عملي ــة ال ــتعلم ك ــان الب ــد م ــن االهتم ــام‬
‫بتوظيــف اســتراتيجياته مــن أجــل تحســين عمليــة الــتعلم‪ ،‬وزيــادة الفائــدة التــي يحصــلها المــتعلم‬
‫منهــا‪ ،‬فأعــد الكثيــر مــن البــاحثين ب ـرامج توظــف االســتراتيجيات مــاوراء المعرفيــة فــي تعلــم أو‬
‫تعليم الطالب من أجل رفع مستواهم التحصيلي‪ ،‬أو إلكسابهم مهارات أو قدرات معينـة‪ ،‬وهـو‬
‫ماكان له أثر عميق في دعم الدراسات التربوية في مجال التعلم‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫منهج البحث وإجراءاته‬ ‫الفصل الخامس‬
‫‪ 1-5‬منهج البحث‪:‬‬
‫استخدم في البحث المنهج الوصفي التحليلي )‪ ،)The Descriptive Analytical‬فهو المنهج‬

‫األنسب لتحقيق أهداف البحث "كونه يمكن الباحث من دراسة الظاهرة في مواقف طبيعية‪،‬‬
‫ووصفها بدقة‪ ،‬والتعبير عنها كمياً"‪( .‬حمصي‪ ،1991 ،‬ص ‪)181‬‬
‫‪ 2-5‬مجتمع البحث‪:‬‬
‫يتكون مجتمع البحثث مثن طلبثة كليثة التربيثة – جامعثة البعثث المسثجلين للعثام الد ارسثي ‪– 1011‬‬
‫األطفثثا ‪،‬‬ ‫‪ 1014‬ممثثن يواظبثثون علثثا الد ارسثثة فثثي مختلثثف أقسثثام الكليثثة (معلثثم الصثثف‪ ،‬ريثثا‬
‫الد ارس ثثية‪ ،‬والب ثثالد ع ثثددهم‬ ‫اإلرش ثثاد النفس ثثي‪ ،‬المن ثثاهج وط ار ثثق الت ثثدري )‪ ،‬وف ثثي مختل ثثف الس ثثنوا‬
‫الدراسية علا الشك التالي‪:‬‬ ‫(‪ )7320‬طالباً وطالبة موزعين علا األقسام‪ ،‬والسنوا‬
‫الجدو رقم (‪)1‬‬
‫الدراسية‬ ‫توزع أفراد مجتمع البحث علا األقسام والسنوا‬
‫القسم‬
‫المجموع‬ ‫المناهج‬ ‫اإلرشاد‬ ‫ريا‬ ‫السنة الدراسية معلم الصف‬
‫وط ار ق‬ ‫النفسي‬ ‫األطفا‬
‫التدري‬
‫‪1984‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪444‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪1110‬‬ ‫السنة األولا‬
‫‪1990‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪411‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪441‬‬ ‫السنة الثانية‬
‫‪1138‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪340‬‬ ‫السنة الثالثة‬
‫‪1084‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪341‬‬ ‫السنة الرابعة‬
‫‪198‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪111‬‬ ‫السنة الخامسة‬
‫‪4110‬‬ ‫‪1113‬‬ ‫‪1894‬‬ ‫‪941‬‬ ‫‪1149‬‬ ‫المجموع‬
‫‪99‬‬
‫‪ 3-5‬عينة البحث‪:‬‬
‫الباحثة بسحب عينثة غيثر عشثوا ية حصصثية مكونثة مثن (‪ )410‬طالبثا وطالبثة مثن الطلبثة‬ ‫قام‬
‫المداومين علثا الد ارسثة فثي كليثة التربيثة ‪ -‬جامعثة البعثث‪ ،‬مثنهم (‪ )149‬طالبثاً‪ ،‬و(‪ )384‬طالبثة‪،‬‬
‫الباحثة علا أعداد الطلبة المسجلين فثي الكليثة فثي مختلثف األقسثام‪ ،‬وفثي جميثع‬ ‫فبعد أن حصل‬
‫باسثثتخران النسثثب الم ويثثة التثثي‬ ‫الد ارسثثية‪ ،‬كمثثا هثثو موجثثل فثثي الجثثدو رقثثم (‪ ،)1‬قام ث‬ ‫السثثنوا‬
‫علا الشك التالي‪:‬‬ ‫تشكلها هذه األعداد من المجتمع األصلي فكان‬
‫الدراسية في كلية التربية‪ -‬جامعة البعث‬ ‫النسب الم وية ألعداد طلبة مختلف األقسام والسنوا‬
‫من المجتمع األصلي‬
‫القسم‬
‫المناهج وط ار ق‬ ‫اإلرشاد‬ ‫ريا‬ ‫معلم الصف‬ ‫السنة الدراسية‬
‫التدري‬ ‫النفسي‬ ‫األطفا‬
‫‪%4‬‬ ‫‪%10.19‬‬ ‫‪%3.49‬‬ ‫‪%18.19‬‬ ‫السنة األولا‬
‫‪%1.41‬‬ ‫‪%3.91‬‬ ‫‪%1.48‬‬ ‫‪%10.39‬‬ ‫السنة الثانية‬
‫‪%1.04‬‬ ‫‪%1.81‬‬ ‫‪%1.14‬‬ ‫‪%4.48‬‬ ‫السنة الثالثة‬
‫‪%1.99‬‬ ‫‪%1.89‬‬ ‫‪%1.18‬‬ ‫‪%4.81‬‬ ‫السنة الرابعة‬
‫‪%1.41‬‬ ‫‪%1.01‬‬ ‫السنة الخامسة‬
‫‪011‬‬
‫بحسثثاب األعثثداد‬ ‫وبعثثد أن قثثرر الباحثثثة سثثحب عينثثة بنسثثبة ‪ %10‬مثثن المجتمثثع األصثثلي قام ث‬
‫الواجثثب سثثحبها مثثن ك ث سثثنة د ارسثثية فثثي ك ث قسثثم اسثثتناداً يلثثا النسثثب الم ويثثة التثثي تمثلهثثا فثثي‬
‫المجتم ثثع األص ثثلي‪ ،‬بحي ثثث تك ثثون نس ثثبة تمثيله ثثا ف ثثي العين ثثة مس ثثاوية لنس ثثبة تمثيله ثثا ف ثثي المجتم ثثع‬
‫النتا ج علا الشك التالي‪:‬‬ ‫األصلي‪ ،‬فكان‬
‫الدراسية في ك قسم‬ ‫توزع أفراد عينة البحث علا األقسام والسنوا‬
‫القسم‬
‫المجموع‬ ‫المناهج‬ ‫اإلرشاد‬ ‫ريا‬ ‫السنة الدراسية معلم الصف‬
‫وط ار ق‬ ‫النفسي‬ ‫األطفا‬
‫التدري‬
‫‪198‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪111‬‬ ‫السنة األولا‬
‫‪198‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪44‬‬ ‫السنة الثانية‬
‫‪119‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪34‬‬ ‫السنة الثالثة‬
‫‪108‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪34‬‬ ‫السنة الرابعة‬
‫‪40‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫السنة الخامسة‬
‫‪410‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪114‬‬ ‫المجموع‬
‫علا من تيسر لها اللقاء بهثم مثن‬ ‫الباحثة بتطبيق األدوا‬ ‫وبعد تحديد األعداد بشك نها ي قام‬
‫الدراسية‪ ،‬ومن مختلف األقسام الموجودة في الكلية‪.‬‬ ‫الطلبة في مختلف السنوا‬
‫‪ 4-5‬إعداد أدوات البحث‪ :‬إجراءات الصدق والثبات‬
‫الباحثة لتحقيق أهداف الدراسة أداتين هما‪:‬‬ ‫استخدم‬
‫‪ -1‬استتتبانة عمايتتات الدراستتة الم دلتتة – ذات ال تتاماي )‪ :(RSPQ- 2F‬مثثن يعثثداد بيجثثز‬
‫وزمال ثثه )‪ (Biggs & et al‬عثثام ‪1001‬م‪ ،‬وتتكثثون اتسثثتبانة مثثن (‪ )10‬عبثثارة بمعثثد (‪)10‬‬
‫عبا ار ألسلوب التعلم العميق موزعة يلا‪ )3( :‬عبا ار لبعد الدافعية العميقة‪ ،‬و(‪ )3‬عبا ار لبعد‬
‫العميقثثة‪ ،‬و(‪ )10‬عبثثا ار ألسثثلوب الثثتعلم السثثطحي موزعثثة يلثثا (‪ )3‬عبثثا ار لبعثثد‬ ‫اتسثثتراتيجيا‬
‫تفجي خماسي‬ ‫السطحية في جوء مقيا‬ ‫الدافعية السطحية‪ ،‬و (‪ )3‬عبا ار لبعد اتستراتيجيا‬
‫‪010‬‬
‫الدرجا ‪:‬‬ ‫اتستجابة يبدأ من تنطبق علي دا ماً وينتهي بال تنطبق علي يطالقاً‪ ،‬وتعطا اإلجابا‬
‫‪ 1 ،1 ،1 ،4 ،3‬علا الترتيب لتد الدرجة المرتفعة علا ارتفاع األسلوب أو البعثد لثدا المثتعلم‪،‬‬
‫وبالتثثالي تكثثون أعلثثا درجثثة يثثتم الحصثثو عليهثثا فثثي األسثثلوب الواحثثد (السثثطحي‪ ،‬العميثثق) هثثي‬
‫الدرجة (‪ ،)30‬وأدنا درجة هي (‪ )10‬بينما تكون أعلا درجة في البعد الفرعي هي (‪ ،)13‬وأدنا‬
‫درجة هي (‪.)3‬‬
‫‪ ‬الصدق‪:‬‬
‫الباحثة بترجمة اتستبانة يلا اللغة العربية‪ ،‬وعرجها علثا د‪ .‬غسثان منصثور األسثتاذ‬ ‫قام‬
‫لتدقيق الترجمة‪ ،‬وعنثد التككثد مثن سثالمة الترجمثة عرجثتها علثا‬ ‫المساعد في قسم علم النف‬
‫اختصاص ثثية ف ثثي اللغ ثثة العربي ثثة (يس ثثعاف ي ثثون )‪ ،‬الحاص ثثلة عل ثثا يج ثثازة ف ثثي اللغ ثثة العربي ثثة‬
‫وماجس ثثتير ف ثثي تربي ثثة الطفث ث ‪ ،‬للتكك ثثد م ثثن س ثثالمة الص ثثياغة اللغوي ثثة للعب ثثا ار ‪ ،‬وبع ثثد يجث ثراء‬
‫اتستبانة علا (‪ )4‬مثن أعجثاء الهي ثة التدريسثية فثي كليثة التربيثة‬ ‫الالزمة عرج‬ ‫التعديال‬
‫فثي جثامعتي دمشثق والبعثث إلبثداء الثرأو حثثو وجثول صثياغة العبثا ار ‪ ،‬ومثدا قثدرتها علثثا‬
‫‪ ،‬والتثي ورد ذكرهثا فثي‬ ‫تحقيق أهداف البحث‪ ،‬وقد اقترل هؤتء السادة مجموعة من التعديال‬
‫أسلوبي التعلم السطحي والعميق‪.‬‬ ‫الملحق رقم (‪ ،)1‬وأشاروا يلا صالحية اتستبانة لقيا‬
‫الباحثثثة بثثالتحقق مثثن صثثدق القا مثثة بطريقثثة اتتسثثاق الثثداخلي مثثن خثثال تطبيثثق‬ ‫كمثثا قام ث‬
‫القا مة علا عينة استطالعية مؤلفة من (‪ )40‬طالباً وطالبثة مثن طلبثة السثنة الثانيثة فثي قسثم‬
‫األفثراد فثي كث عبثارة‪،‬‬ ‫اترتباط بيرسثون بثين درجثا‬ ‫معلم الصف‪ ،‬ومن ثم استخران معامال‬
‫النتثثا ج علثثا الشثثك‬ ‫ودرجثثاتهم فثثي البعثثد (أسثثلوب الثثتعلم) الثثذو تنتمثثي يليثثه تلثثن العبثثارة فكانث‬
‫التالي‪:‬‬
‫‪011‬‬
‫العاملين ‪RSPQ-‬‬ ‫الدراسة المعدلة – ذا‬ ‫اتتساق الداخلية لعبا ار استبانة عمليا‬ ‫معامال‬
‫‪2F‬‬
‫أسلوب التعلم العميق‬ ‫أسلوب التعلم السطحي‬

‫الدتلة‬ ‫معام‬ ‫رقم‬ ‫الدتلة‬ ‫معام‬ ‫رقم‬
‫اتتساق‬ ‫العبارة‬ ‫اتتساق‬ ‫العبارة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪10‬‬
‫األفراد في األبعاد الفرعيثة‪،‬‬ ‫اترتباط بيرسون بين درجا‬ ‫الباحثة بحساب معامال‬ ‫كما قام‬
‫النتا ج علا الشك التالي‪:‬‬ ‫ودرجاتهم في أسلوب التعلم الذو تنتمي يليه هذه األبعاد فكان‬
‫‪011‬‬
‫العاملين‬ ‫الدراسة المعدلة – ذا‬ ‫اتتساق الداخلية لألبعاد الفرعية تستبانة عمليا‬ ‫معامال‬
‫‪RSPQ- 2F‬‬
‫الدتلة‬ ‫معام اتتساق‬ ‫البعد‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫الدافعية السطحية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫اتستراتيجية السطحية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫الدافعية العميقة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫اتستراتيجية العميقة‬
‫اتتسثاق جميعهثا دالثة عنثد مسثتوا ‪ ،0.01‬ويعتبثر ذلثن‬ ‫نالحظ مثن الجثدو السثابق أن معثامال‬
‫مؤش اًر جيداً لصدق اتستبانة‪.‬‬
‫المؤش ار ‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫باستخدام بع‬ ‫‪ ‬الثبات‪ :‬تم التحقق من الثبا‬
‫الباحثثثة بالتجز ثثة النصثثفية للعبثثا ار المتعلقثثة بك ث أسثثلوب تعلثثم‬ ‫م ادلتتة ستتبيرما ‪ -‬ب تراو ‪ :‬قام ث‬
‫األفراد فثي النصثفين‪ ،‬وبتطبيثق معادلثة‬ ‫علا حدا‪ ،‬ثم بحساب معام اترتباط بيرسون بين درجا‬
‫ألسثثلوب الثثتعلم السثثطحي (‪ ،)0.49‬وألسثثلوب الثثتعلم العميثثق‬ ‫سثثبيرمان‪ -‬ب ثراون بلثثد معام ث الثبثثا‬
‫جيدة‪.‬‬ ‫(‪ ،)0.81‬وتشير هذه القيم يلا تمتع اتستبانة بدرجة ثبا‬
‫باستخدام معادلة ألفا كرونباخ كالتالي‪:‬‬ ‫قيم الثبا‬ ‫م ادلة ألفا كرونباخ‪ :‬جاء‬
‫‪011‬‬
‫العاملين ‪ RSPQ- 2F‬باستخدام‬ ‫الدراسة المعدلة ذا‬ ‫أبعاد استبانة عمليا‬ ‫ثبا‬ ‫معامال‬
‫معادلة ألفا كرونباخ‬
‫الدتلة‬ ‫معام ألفا كرونباخ‬ ‫أسلوب التعلم‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫األسلوب السطحي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫األسلوب العميق‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫الدافعية السطحية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫اتستراتيجية السطحية‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫الدافعية العميقة‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫اتستراتيجية العميقة‬
‫العاملين بصورتها العربية تتمتع‬ ‫الدراسة المعدلة ذا‬ ‫نالحظ مما سبق أن استبانة عمليا‬
‫جيدة تجعلها صالحة لالستخدام في البحث‪.‬‬ ‫صدق وثبا‬ ‫بمعامال‬
‫‪ -2‬قائمة التفكير متاوراء الم ريت ‪ :‬مثن يعثداد شثراو ودينيسثن )‪ (Schraw & Dennison‬عثام‬
‫‪1994‬م‪ ،‬وتتكثثون القا م ثثة م ثثن (‪ )31‬عبثثارة موزع ثثة عل ثثا بع ثثدين ر يسثثيين هم ثثا‪ :‬معرف ثثة المعرف ثثة‪،‬‬
‫وتنظثثيم المعرفثثة بمعثثد (‪ )14‬عبثثارة لبعثثد معرفثثة المعرفثثة موزعثثة علثثا ثالثثثة أبعثثاد فرعيثثة هثثي‪:‬‬
‫المعرفة التقريرية‪ ،‬المعرفثة اإلج ار يثة‪ ،‬المعرفثة الشثرطية‪ ،‬و(‪ )13‬عبثارة لبعثد تنظثيم المعرفثة موزعثة‬
‫يدارة المعلومث ث ثثا ‪،‬‬ ‫علثث ثثا خمسث ث ثثة أبعث ث ثثاد فرعيث ث ثثة هث ث ثثي‪( :‬التخطثث ثثيط‪ ،‬مراقبث ث ثثة الفهث ث ثثم‪ ،‬اسث ث ثثتراتيجيا‬
‫تفجثي خماسثي اتسثتجابة (دا مثاً‪،‬‬ ‫تصحيل أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم) في جوء مقيا‬ ‫استراتيجيا‬
‫غالب ثاً‪ ،‬أحيان ثاً‪ ،‬نثثاد اًر‪ ،‬يطالق ثاً) بحيثثث تعطثثا الثثدرجا ‪ ،1 ،1 ،1 ،4 ،3 :‬وبنثثاء علثثا ذلثثن ف ث ن‬
‫كك تتراول بين ‪ 190 - 31‬درجة‪ ،‬بينما‬ ‫التي يحص عليها المفحوصين علا المقيا‬ ‫الدرجا‬
‫علثثا بعثثد معرفثثة المعرفثثة بثثين ‪ 83 -14‬درجثثة‪ ،‬وعلثثا بعثثد تنظثثيم المعرفثثة تتثراول‬ ‫تتثراول الثثدرجا‬
‫بين ‪ 143 - 13‬درجة‪.‬‬
‫‪ ‬الصدق‪:‬‬
‫الباحثة بترجمة القا مة يلا اللغة العربية‪ ،‬ومن ثم عرجثها علثا د‪ .‬غسثان منصثور األسثتاذ‬ ‫قام‬
‫لتثثدقيق الترجمثثة‪ ،‬وعنثثد التككثثد مثثن سثثالمة الترجمثثة عرجثثتها علثثا‬ ‫المسثثاعد فثثي قسثثم علثثم الثثنف‬
‫‪011‬‬
‫اختصاصية في اللغة العربية (يسعاف يثون )‪ ،‬الحاصثلة علثا يجثازة فثي اللغثة العربيثة وماجسثتير‬
‫الالزمثثة‬ ‫فثثي تربيثثة الطف ث ‪ ،‬للتككثثد مثثن سثثالمة الصثثياغة اللغويثثة للعبثثا ار ‪ ،‬وبعثثد يج ثراء التعثثديال‬
‫القا مثثة علثثا (‪ )4‬مثثن أعجثثاء الهي ثثة التدريس ثثية فثثي كليثثة التربيثثة فثثي جثثامعتي دمش ثثق‬ ‫عرج ث‬
‫والبعثثث إلبثثداء الثرأو حثثو وجثثول صثثياغة العبثثا ار ‪ ،‬ومثثدا قثثدرتها علثثا تحقيثثق أهثثداف البحثثث‪،‬‬
‫وقثد اقتثرل هثؤتء السثادة مجموعثة مثن التعثديال ‪ ،‬والتثي ورد ذكرهثا فثي الملحثق رقثم (‪ ،)9‬وأشثثاروا‬
‫التفكير ماوراء المعرفي‪.‬‬ ‫يلا صالحية القا مة لقيا‬
‫الباحثثثة بثثالتحقق مثثن صثثدق القا مثثة بطريقثثة اتتسثثاق الثثداخلي مثثن خثثال تطبيثثق القا مثثة‬ ‫كمثثا قامث‬
‫علا عينة استطالعية مؤلفة من (‪ )40‬طالباً وطالبة من طلبة السنة الثانية في قسم معلم الصثف‪،‬‬
‫األفراد في األبعاد الفرعية‪ ،‬ودرجاتهم في البعد‬ ‫ومن ثم حساب معام اترتباط بيرسون بين درجا‬
‫النتا ج علا الشك التالي‪:‬‬ ‫الر يسي الذو تنتمي يليه هذه األبعاد‪ ،‬فكان‬
‫ارتباط األبعاد الفرعية باألبعاد الر يسية في قا مة التفكير ماوراء المعرفي‬ ‫معامال‬
‫األبعاد الر يسية‬ ‫األبعاد الفرعية‬

‫تنظيم المعرفة‬ ‫معرفة المعرفة‬
‫‪0.98‬‬ ‫المعرفة التقريرية‬
‫‪0.43‬‬ ‫المعرفة اإلج ار ية‬
‫‪0.41‬‬ ‫المعرفة الشرطية‬
‫‪0.41‬‬ ‫التخطيط‬
‫‪0.99‬‬ ‫يدارة المعلوما‬ ‫استراتيجيا‬
‫‪0.41‬‬ ‫مراقبة الفهم‬
‫‪0.81‬‬ ‫تصحيل أخطاء‬ ‫استراتيجيا‬
‫التعلم‬
‫‪0.98‬‬ ‫التقويم‬
‫الطلبة في ك بعد من أبعاد القا مة‬ ‫اترتباط بيرسون بين درجا‬ ‫الباحثة بحساب معامال‬ ‫وقام‬
‫النتثثا ج لبعثثد معرفثثة المعرفثثة (‪ ،)0.41‬ولبعثثد تنظثثيم المعرفثثة (‪ ،)0.41‬وهثثي‬ ‫والقا مثثة ككث ‪ ،‬فكان ث‬
‫‪011‬‬
‫دالثثة عنثثد مسثثتوا دتلثثة ‪ .0.01‬يجثثاف يلثثا ذلثثن حسثثاب معام ث اترتبثثاط بيرسثثون بثثين‬ ‫معثثامال‬
‫الطلب ثة فثثي بعثثدو القا مثثة‪ ،‬وتبثثين أنثثه يبلثثد (‪ ،)0.41‬وهثثو أيج ثاً دا عنثثد مسثثتوا دتلثثة‬ ‫درجثثا‬
‫‪ ،0.01‬وهذه النتا ج تشير يلا تمتع القا مة بدرجة جيدة من اتتساق الداخلي‪.‬‬
‫المؤش ار ‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫باستخدام بع‬ ‫‪ ‬الثبات‪ :‬تم التحقق من الثبا‬
‫الباحثثثة بالتجز ثثة النصثثفية للقا مثثة‪ ،‬ثثثم بحسثثاب معامث اترتبثثاط‬ ‫م ادلتتة ستتبيرما ‪ -‬بتراو ‪ :‬قامث‬
‫معادلة سثبيرمان‪ -‬بثراون لحسثاب معامث‬ ‫األفراد علا نصفي القا مة‪ ،‬وطبق‬ ‫بيرسون بين درجا‬
‫جيدة‪.‬‬ ‫القا مة كك فتبين أنه يبلد (‪ ،)0.84‬وتشير هذه القيمة يلا تمتع القا مة بدرجة ثبا‬ ‫ثبا‬
‫باسثثتخدام معادلثة ألفثثا كرونبثثاخ كالتثثالي‪ :‬معرفثثة المعرفثثة‬ ‫قثثيم الثبثثا‬ ‫م ادلتتة ألفتتا كرونبتتاخ‪ :‬جثثاء‬
‫جيدة‪.‬‬ ‫(‪ ،)0.43‬وتنظيم المعرفة (‪ ،)0.44‬وتشير هذه القيم أيجاً يلا تمتع القا مة بدرجة ثبا‬
‫صثدق وثبثا‬ ‫نالحظ مماسبق أن قا مة التفكير ماوراء المعرفي بصورتها العربية تتمتع بمعثامال‬
‫جيدة تجعلها صالحة لالستخدام في البحث‪.‬‬
‫‪ 5-5‬تطبيق أدوات البحث عاى عينة البحث‪:‬‬
‫الباحثثثة يلثثا عميثثد كليثثة التربيثثة – جامعثثة‬ ‫البحثثث تقثثدم‬ ‫بعثثد يتمثثام الد ارسثثة السثثيكومترية ألدوا‬
‫البعث د‪ .‬زياد الخولي بطلب للموافقة علا تطبيق البحث في الكلية‪ ،‬وبعد الحصو علا الموافقثة‬
‫الباحثثثة تنسثثق مثثع أعجثثاء الهي ثثة التدريسثثية‪ ،‬ومثثع الطلب ثة لتحديثثد مواعيثثد مناسثثبة لتطبيثثق‬ ‫بثثدأ‬
‫الكليثة‪ ،‬وتثم تطبيثق البحثث فثي الفصث األو مثن العثام الد ارسثي‬ ‫ومثدرجا‬ ‫جمن قاعثا‬ ‫األدوا‬
‫‪ 1014 -1011‬فث ثثي الفت ث ثرة الواقعث ثثة بث ثثين ‪ 1011-10 -14‬و ‪ ،1011 -10 -11‬وذلث ثثن مث ثثن‬
‫علثا الطلبثة أفثراد العينثة‪ ،‬الواعالمهثم بثاد ذو بثدء أن الهثدف مثن تطبيثق‬ ‫خال توزيع اتستبانا‬
‫حثو كيفيثة اإلجابثة‬ ‫التعليمثا‬ ‫هثو البحثث العلمثي فقثط‪ ،‬ومثن ثثم تزويثدهم بثبع‬ ‫هذه اتستبانا‬
‫علا البنود‪ ،‬وتوجيههم يلا عدم نسيان وجع يجابة علا ك بنثد‪ ،‬وأن الثزمن المخصثص لبجابثة‬
‫يجب أت يتجاوز (‪ )13‬دقيقة‪.‬‬
‫علا عينثة طلبثة السثنة‬ ‫الباحثة في تمام الساعة العاشرة صباحاً اتستبانا‬ ‫في اليوم األو طبق‬
‫الخامسة في قسم اإلرشاد النفسي‪ ،‬وفي تمام الساعة الحادية عشرة وثالثون دقيقة علا عينة طلبة‬
‫في تمثام‬ ‫الباحثة اتستبانا‬ ‫السنتين الثانية والثالثة في قسم معلم الصف‪ ،‬وفي اليوم الثاني طبق‬
‫األطفثثا ‪ ،‬وعنثثد تمثثام‬ ‫السثثاعة الثامنثثة صثثباحاً علثثا عينثثة السثثنتين األولثثا والثالثثثة فثثي قسثثم ريثثا‬
‫‪011‬‬
‫علا عينة السنة األولا فثي قسثم معلثم الصثف‪،‬‬ ‫الباحثة اتستبانا‬ ‫الساعة العاشرة صباحاً طبق‬
‫علثا عينثة السثنتين الرابعثة‬ ‫وفي تمثام السثاعة الحاديثة عشثرة وثالثثون دقيقثة تثم تطبيثق اتسثتبانا‬
‫الباحثة اتسثتبانا‬ ‫والخامسة في قسم المناهج وط ار ق التدري ‪ ،‬وفي اليوم الثالث للتطبيق طبق‬
‫في تمام الساعة التاسعة وثالثون دقيقة صباحاً علا عينة السنة الثالثثة فثي قسثم اإلرشثاد النفسثي‪،‬‬
‫علثثا عينثة السثثنتين الثانيثثة‬ ‫وفثي تمثثام السثاعة الحاديثثة عشثرة وثالثثون دقيقثثة تثثم تطبيثق اتسثثتبانا‬
‫فثثي تمثثام‬ ‫الباحثثثة اتسثثتبانا‬ ‫والثالثثة فثثي قسثثم المنثثاهج وط ار ثثق التثثدري ‪ ،‬وفثثي اليثوم ال اربثثع طبقث‬
‫السثثاعة التاسثثعة والنصثثف صثثباحاً علثثا عينثثة السثثنة الرابعثثة فثثي قسثثم معلثثم الصثثف‪ ،‬وفثثي تم ثثام‬
‫علثثا عينثثة السثثنتين الثانيثثة والرابعثثة فثثي قسثثم ريثثا‬ ‫السثثاعة الحاديثثة عشثرة تثثم تطبيثثق اتسثثتبانا‬
‫فثي تمثام السثاعة الثامنثة‬ ‫الباحثثة بتطبيثق اتسثتبانا‬ ‫للتطبيثق قامث‬ ‫األطفا ‪ ،‬وفثي اليثوم الخثام‬
‫وثالثون دقيقة صباحاً علا عينة السنة األولا في قسم اإلرشاد النفسي‪ ،‬وفي تمام الساعة العاشرة‬
‫علا عينة السنتين الثانية والرابعة فثي قسثم اإلرشثاد النفسثي‪ ،‬وعنثد تمثام‬ ‫اتستبانا‬ ‫صباحاً طبق‬
‫علثا عينثة السثنة األولثا فثي قسثم‬ ‫الباحثثة اتسثتبانا‬ ‫الساعة الحادية عشرة وثالثون دقيقة طبقث‬
‫المناهج وط ار ق التدري ‪.‬‬
‫الباحثة بتفريد اإلجابا ‪ ،‬واستخران‬ ‫البحث علا أفراد العينة‪ ،‬قام‬ ‫بعد يتمام عملية تطبيق أدوا‬
‫كث فثثرد وفثثق مفثثاتيل التصثثحيل المرفقثثة بثثاألدوا ‪ ،‬فحصث كث فثثرد مثثن أفثراد العينثثة علثثا‬ ‫درجثثا‬
‫العثثاملين يحثثداهما ألسثثلوب الثثتعلم السثثطحي‪،‬‬ ‫الد ارسثثة المعدلثثة ذا‬ ‫درجتثثين فثثي اسثثتبانة عمليثثا‬
‫والثانيثثة ألسثثلوب الثثتعلم العميثثق‪ ،‬كمثثا حصث كث فثثرد مثثن أفثراد العينثثة علثثا درجثثة كليثثة فثثي قا مثثة‬
‫التفكي ثثر م ثثاوراء المعرف ثثي‪ ،‬ودرجت ثثين أخث ثريين ف ثثي األبع ثثاد الر يس ثثية للقا م ثثة يح ثثداهما تمثث ث معرف ثثة‬
‫ك ث فثثرد مثثن أف ثراد‬ ‫الباحثثثة درجثثا‬ ‫المعرفثثة‪ ،‬واألخثثرا تمث ث تنظثثيم المعرفثثة‪ .‬هثثذا وقثثد اسثثتخرج‬
‫لك ث فثثرد فثثي‪:‬‬ ‫هنثثان درجثثا‬ ‫العينثثة فثثي األبعثثاد الفرعيثثة لقا مثثة التفكيثثر مثثاوراء المعرفثثي‪ ،‬فكان ث‬
‫يدارة المعلومثثا ‪،‬‬ ‫المعرفثة التقريريثة‪ ،‬المعرفثة اإلج ار يثة‪ ،‬المعرفثة الشثرطية‪ ،‬التخطثيط‪ ،‬اسثتراتيجيا‬
‫تصحيل أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم‪.‬‬ ‫مراقبة الفهم‪ ،‬استراتيجيا‬
‫الباحثثة بالمعالجثة اإلحصثا ية للبيانثا‬ ‫بثدأ‬ ‫واسثتخران الثدرجا‬ ‫وبعد يتمام عملية تفريد البيانا‬
‫واسثثتخران نت ثثا ج‬ ‫البح ثثث باسثثتخدام برنثثامج ‪ Spss‬للمس ثثاعدة فثثي تحلي ث البيان ثثا‬ ‫وفثثق فرجثثيا‬
‫البحث‪.‬‬
‫‪011‬‬
‫نتائج البحث‬ ‫الفصل السادس‬
‫‪ 1-6‬عرض النتائج ومناقشتها‪:‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الرئيسة األولى‪:‬‬
‫نص الفرضية‪ :‬التوجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات أسلوب التعلم السطحي‪،‬‬
‫ودرجات التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية) لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات التفكير ماوراء المعرفي‬
‫(الدرجة الكلية)‬
‫معامل االرتباط‬ ‫العدد‬ ‫المتغير‬

‫‪*0.0.0-‬‬ ‫‪030‬‬ ‫أسلوب التعلم السطحي‬
‫‪030‬‬ ‫التفكير ماوراء المعرفي‬
‫نالحظظن مظظن الجظظدول رقظظم (‪ )10‬أن قيمظظة معامظظل االرتبظظاط بظظين درجظظات أسظظلوب الظظتعلم السظظطحي‪،‬‬
‫ودرجظظات التفكيظظر مظظاوراء المعرفظظي (الدرجظظة الكليظظة) قظظد بلغظظت (‪ ،)0.0.0-‬وهظظي قيمظظة سظظالبة ودالظظة‬
‫عند مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وهذا يشظير إلظ أن العالقظة بينممظا عكسظية‪ ،‬أن أن ارتفظا درجظة الفظرد‬
‫في أسلوب التعلم السطحي يقابلما انخفاض في درجة التفكير ماوراء المعرفي لديه‪.‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الفرعية األولى‪:‬‬
‫نص الفرضية‪ :‬التوجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات أسلوب التعلم السطحي‬
‫ودرجات بعد معرفة المعرفة من التفكير ماو ارء المعرفي لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة‬
‫‪.0.05‬‬
‫‪111‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات بعد معرفة المعرفة‬

‫‪*0.000-‬‬ ‫‪030‬‬ ‫أسلوب التعلم السطحي‬
‫‪030‬‬ ‫بعد معرفة المعرفة‬
‫نالح ظظن م ظظن الج ظظدول رق ظظم (‪ )11‬أن قيم ظظة معام ظظل االرتب ظظاط ب ظظين درج ظظات أس ظظلوب ال ظظتعلم الس ظظطحي‬
‫ودرجات بعظد معرفظة المعرفظة مظن أبعظاد التفكيظر مظاوراء المعرفظي قظد بلغظت (‪ ،)0.000-‬وهظي قيمظة‬
‫سالبة ودالة عند مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وهذا يشير إلظ أن العالقظة بينممظا عكسظية‪ ،‬أن أن ارتفظا‬
‫درجة الفرد في أسلوب التعلم السطحي يقابلما انخفاض في درجة معرفة المعرفة لديه‪.‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الفرعية الثانية‪:‬‬
‫ودرجات أبعاد معرفة المعرفة (المعرفة التقريرية‪ ،‬المعرفة اإلجرائية‪ ،‬المعرفة الشرطية) لدى أفراد‬
‫عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات المعرفة التقريرية‬

‫‪*0.00.-‬‬ ‫‪030‬‬ ‫أسلوب التعلم السطحي‬
‫‪030‬‬ ‫المعرفة التقريرية‬
‫‪111‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات المعرفة اإلجرائية‬

‫‪*0.01.-‬‬ ‫‪030‬‬ ‫أسلوب التعلم السطحي‬
‫‪030‬‬ ‫المعرفة اإلجرائية‬
‫الجدول رقم (‪)1.‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات المعرفة الشرطية‬

‫‪*0.0.0-‬‬ ‫‪030‬‬ ‫أسلوب التعلم السطحي‬
‫‪030‬‬ ‫المعرفة الشرطية‬
‫نالحن من الجداول ذوات األرقام (‪ )1. ،13 ،12‬أن قيم معامالت االرتباط بظين درجظات أسظلوب‬
‫ال ظظتعلم الس ظظطحي ودرج ظظات أبع ظظاد معرف ظظة المعرف ظظة (المعرف ظظة التقريري ظظة‪ ،‬المعرف ظظة اإلجرائي ظظة‪ ،‬المعرف ظظة‬
‫الشظرطية) قظظد بلغظت علظ التظوالي (‪ ،)0.0.0- ،0.01.- ،0.00.-‬وهظظي قظيم سظظالبة ودالظة عنظظد‬
‫مسظظتوى الداللظظة ‪ ،0.05‬وهظظذا يشظظير إل ظ أن العالقظظة بظظين أسظظلوب الظظتعلم السظظطحي‪ ،‬وأبعظظاد معرفظظة‬
‫المعرفة هي عالقة عكسية‪ ،‬أن أن ارتفا درجة الفرد في أسلوب التعلم السطحي يقابلما انخفاض‬
‫في درجات أبعاد معرفة المعرفة لديه‪.‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الفرعية الثالثة‪:‬‬
‫ودرجات بعد تننيم المعرفة من التفكير ماوراء المعرفي لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة‬
‫‪.0.05‬‬
‫‪111‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات بعد تننيم المعرفة‬

‫‪*0.0..-‬‬ ‫‪030‬‬ ‫أسلوب التعلم السطحي‬
‫‪030‬‬ ‫بعد تننيم المعرفة‬
‫نالح ظظن م ظظن الج ظظدول رق ظظم (‪ )15‬أن قيم ظظة معام ظظل االرتب ظظاط ب ظظين درج ظظات أس ظظلوب ال ظظتعلم الس ظظطحي‬
‫ودرجظات بعظظد تننظيم المعرفظظة مظظن أبعظاد التفكيظظر مظاوراء المعرفظظي قظظد بلغظت (‪ ،)0.0..-‬وهظظي قيمظظة‬
‫سالبة ودالة عند مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وهذا يشير إلظ أن العالقظة بينممظا عكسظية‪ ،‬أن أن ارتفظا‬
‫درجة الفرد في أسلوب التعلم السطحي يقابلما انخفاض في درجة تننيم المعرفة لديه‪.‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الفرعية الرابعة‪:‬‬
‫ودرجات أبعاد تننيم المعرفة (التخطيط‪ ،‬استراتيجيات إدارة المعلومات‪ ،‬مراقبة الفمم‪ ،‬استراتيجيات‬
‫تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم) لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات التخطيط‬

‫‪030‬‬ ‫التخطيط‬
‫‪111‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات مراقبة الفمم‬

‫‪030‬‬ ‫مراقبة الفمم‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات استراتيجيات إدارة المعلومات‬

‫‪030‬‬ ‫استراتيجيات إدارة المعلومات‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات استراتيجيات تصحيح أخطاء‬
‫التعلم‬

‫‪030‬‬ ‫أسلوب التعلم السطحي‬
‫‪*0.011-‬‬ ‫‪030‬‬ ‫استراتيجيات تصحيح‬
‫أخطاء التعلم‬
‫‪111‬‬
‫يبين قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم السطحي ودرجات التقويم‬

‫‪030‬‬ ‫التقويم‬
‫نالح ظظن م ظظن الج ظظداول ذوات األرق ظظام (‪ )20 ،11 ،10 ،10 ،1.‬أن ق ظظيم مع ظظامالت االرتب ظظاط ب ظظين‬
‫درجظ ظظات أس ظ ظظلوب ال ظ ظظتعلم الس ظ ظظطحي‪ ،‬ودرج ظ ظظات أبع ظ ظظاد تنن ظ ظظيم المعرف ظ ظظة (التخط ظ ظظيط‪ ،‬مراقب ظ ظظة الفم ظ ظظم‪،‬‬
‫استراتيجيات إدارة المعلومات‪ ،‬استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم) قد بلغظت علظ التظوالي‬
‫(‪ ،)0.050-،0.011- ،0.011-،0.015- ،0.003-‬وهظ ظظي قظ ظظيم سظ ظظالبة ودالظ ظظة عنظ ظظد مسظ ظظتوى‬
‫الداللة ‪ ،0.05‬وهذا يشير إل أن العالقة بين أسلوب التعلم السطحي‪ ،‬وأبعظاد تننظيم المعرفظة هظي‬
‫عالقة عكسية‪ ،‬أن أن ارتفا درجة الفرد في أسلوب التعلم السطحي يقابلمظا انخفظاض فظي درجظات‬
‫أبعاد تننيم المعرفة لديه‪.‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الرئيسة الثانية‪:‬‬
‫نظظص الفرضظظية‪ :‬التوجظظد عالقظظة ارتباطيظظة ذات داللظظة إحصظظائية بظظين درجظظات أسظظلوب الظظتعلم العمي ظ‬
‫ودرجات التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية) لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات التفكير ماوراء المعرفي‬
‫(الدرجة الكلية)‬

‫‪*0.051‬‬ ‫‪030‬‬ ‫أسلوب التعلم العمي‬
‫‪030‬‬ ‫التفكير ماوراء‬
‫‪111‬‬
‫نالحن من الجدول رقم (‪ )21‬أن قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات‬
‫التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية) قد بلغت (‪ ،)0.051‬وهي قيمة موجبظة ودالظة عنظد مسظتوى‬
‫الداللظظة ‪ ،0.05‬وبالتظظالي ن ظرفض الفرضظظية‪ .‬هظظذا وتشظظير هظظذ النتيجظظة إل ظ أن العالقظظة بظظين أسظظلوب‬
‫الظظتعلم العميظ والتفكيظظر مظظاوراء المعرفظظي (الدرجظظة الكليظظة) عالقظظة طرديظظة‪ ،‬أن أن ارتفظظا درجظظة الفظظرد‬
‫في أسلوب التعلم العمي يقابلما ارتفا في درجة التفكير ماوراء المعرفي لديه‪.‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الفرعية األولى‪:‬‬
‫نص الفرضية‪ :‬التوجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات أسلوب التعلم العمي‬
‫ودرجات بعد معرفة المعرفة من التفكير ما وراء المعرفي لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة‬
‫‪.0.05‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات بعد معرفة المعرفة‬

‫‪*0.0.1‬‬ ‫‪030‬‬ ‫أسلوب التعلم العمي‬
‫‪030‬‬ ‫بعد معرفة المعرفة‬
‫نالحن من الجدول رقم (‪ )22‬أن قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات‬
‫بعد معرفة المعرفة من أبعاد التفكير ماوراء المعرفي قد بلغت (‪ ،)0.0.1‬وهي قيمة موجبظة ودالظة‬
‫عند مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي نرفض الفرضية‪ .‬هذا وتشير هذ النتيجة إل أن العالقة بين‬
‫أسظظلوب الظظتعلم العميظ وبعظظد معرفظظة المعرفظظة عالقظظة طرديظظة‪ ،‬أن أن ارتفظظا درجظظة الفظظرد فظظي أسظظلوب‬
‫التعلم العمي يقابلما ارتفا في درجة معرفة المعرفة لديه‪.‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الفرعية الثانية‪:‬‬
‫نظظص الفرضظظية‪ :‬التوجظظد عالقظظة ارتباطيظظة ذات داللظظة إحصظظائية بظظين درجظظات أسظظلوب الظظتعلم العمي ظ‬
‫ودرجات أبعاد معرفظة المعرفظة (المعرفظة التقريريظة‪ ،‬المعرفظة اإلجرائيظة‪ ،‬المعرفظة الشظرطية) لظدى أفظراد‬
‫‪111‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات المعرفة التقريرية‬

‫‪030‬‬ ‫المعرفة التقريرية‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات المعرفة اإلجرائية‬

‫‪030‬‬ ‫المعرفة اإلجرائية‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات المعرفة الشرطية‬

‫‪030‬‬ ‫المعرفة الشرطية‬
‫نالحن من الجداول ذوات األرقام (‪ )25 ،2. ،23‬أن قيم معامالت االرتباط بظين درجظات أسظلوب‬
‫ال ظظتعلم العمي ظ ظ ودرج ظظات أبعظ ظظاد معرف ظظة المعرفظ ظظة (المعرف ظظة التقريريظظظة‪ ،‬المعرف ظظة اإلجرائيظظظة‪ ،‬المعرف ظ ظة‬
‫الشظظرطية) قظظد بلغظظت (‪ ،)0.020 ،0.020 ،0.0.3‬وهظظي قظظيم موجبظظة ودالظظة عنظظد مسظظتوى الداللظظة‬
‫‪ ،0.05‬وبالتظظالي ن ظرفض الفرضظظية‪ .‬هظظذا وتشظظير هظظذ النتيجظظة إل ظ أن العالقظظة بظظين أسظظلوب الظظتعلم‬
‫‪111‬‬
‫العمي وأبعظاد معرفظة المعرفظة عالقظة طرديظة‪ ،‬أن أن ارتفظا درجظة الفظرد فظي أسظلوب الظتعلم العميظ‬
‫يقابلما ارتفا في درجات أبعاد معرفة المعرفة لديه‪.‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الفرعية الثالثة‪:‬‬
‫ودرجات بعد تننيم المعرفة من التفكير ماوراء المعرفي لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة‬
‫‪.0.05‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات بعد تننيم المعرفة‬

‫‪030‬‬ ‫بعد تننيم المعرفة‬
‫نالحن من الجدول رقم (‪ )2.‬أن قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات‬
‫بعد تننيم المعرفة من أبعاد التفكير ماوراء المعرفي قد بلغت (‪ ،)0.0.1‬وهظي قيمظة موجبظة ودالظة‬
‫عند مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي نرفض الفرضية‪ .‬هذا وتشير هذ النتيجة إل أن العالقة بين‬
‫أسظظلوب الظظتعلم العميظ وبعظظد تننظظيم المعرفظظة عالقظظة طرديظظة‪ ،‬أن أن ارتفظظا درجظظة الفظظرد فظظي أسظظلوب‬
‫التعلم العمي يقابلما ارتفا في درجة تننيم المعرفة لديه‪.‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الفرعية الرابعة‪:‬‬
‫ودرجات أبعاد تننيم المعرفة (التخطيط‪ ،‬استراتيجيات إدارة المعلومات‪ ،‬مراقبة الفمم‪،‬‬
‫استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم) لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫‪111‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات التخطيط‬

‫‪*0.01.‬‬ ‫‪030‬‬ ‫أسلوب التعلم العمي‬
‫‪030‬‬ ‫التخطيط‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات مراقبة الفمم‬

‫‪030‬‬ ‫مراقبة الفمم‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات استراتيجيات إدارة المعلومات‬

‫‪030‬‬ ‫استراتيجيات إدارة‬
‫المعلومات‬
‫‪111‬‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات استراتيجيات تصحيح أخطاء‬
‫التعلم‬

‫‪030‬‬ ‫استراتيجيات تصحيح‬
‫أخطاء التعلم‬
‫قيمة معامل االرتباط بين درجات أسلوب التعلم العمي ودرجات التقويم‬

‫‪030‬‬ ‫التقويم‬
‫نالح ظظن م ظظن الج ظظداول ذوات األرق ظظام (‪ )31 ،30 ،21 ،20 ،20‬أن ق ظظيم مع ظظامالت االرتب ظظاط ب ظظين‬
‫درجات أسلوب التعلم العمي ‪ ،‬ودرجات أبعاد تننيم المعرفة (التخطيط‪ ،‬مراقبة الفمم‪ ،‬استراتيجيات‬
‫إدارة المعلومظظات‪ ،‬اسظظتراتيجيات تصظظحيح أخطظظاء الظظتعلم‪ ،‬التقظظويم) قظظد بلغظظت علظ التظوالي (‪،0.01.‬‬
‫‪ ،)0.0.0 ،0.00 ،0.002 ،0.002‬وهي قيم موجبة ودالة عند مستوى الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي‬
‫نرفض الفرضية‪ ،‬هذا وتشير هذ النتيجظة إلظ أن العالقظة بظين أسظلوب الظتعلم العميظ وأبعظاد تننظيم‬
‫المعرفظظة عالقظظة طرديظظة‪ ،‬أن أن ارتفظظا درجظظة الفظظرد فظظي أسظظلوب الظظتعلم العمي ظ يقابلمظظا ارتفظظا فظظي‬
‫درجات أبعاد تننيم المعرفة لديه‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الرئيسة الثالثة‪:‬‬
‫نص الفرضية‪ :‬التوجد فرو ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات أفراد عينة البحث في‬
‫أسلوب التعلم السطحي في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬والتخصص الدراسي عند‬
‫مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫نتائج اختبار (ت) لداللة الفرو بين متوسطات درجات أفراد عينة البحث في أسلوب التعلم‬
‫السطحي في ضوء متغير الجنس‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬

‫المجدولة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعيارن‬ ‫الحسابي‬
‫غير‬ ‫‪1.1.‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪..00‬‬ ‫‪30..3‬‬ ‫‪1..‬‬ ‫ذكور‬
‫دال‬ ‫‪..32‬‬ ‫‪30.33‬‬ ‫‪50.‬‬ ‫إناث‬
‫نالحظظن مظظن الجظظدول رقظظم (‪ )32‬أن قيمظظة ت المحسظظوبة أصظظغر مظظن قيمظظة ت المجدولظظة عنظظد مسظظتوى‬
‫الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي نقبل الفرضظية‪ .‬وتشظير هظذ النتيجظة إلظ عظدم وجظود فظرو فظي متوسظطات‬
‫درجات أفراد عينة البحث في أسلوب التعلم السطحي في ضوء متغير الجنس عند مسظتوى الداللظة‬
‫‪.0.05‬‬
‫‪111‬‬
‫نتائج تحليل التباين األحادن للفرو في أسلوب التعلم السطحي بين أفراد عينة البحث في ضوء‬
‫الداللة‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجمو‬ ‫مصدر التباين‬

‫المحسوبة المجدولة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪50.02.53‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪23..10.1‬‬ ‫بين‬
‫غير‬ ‫‪2.30.‬‬ ‫‪1..20‬‬ ‫المجموعات‬
‫دال‬ ‫‪.1.1‬‬ ‫‪025‬‬ ‫‪21010.11‬‬ ‫داخل‬
‫المجموعات‬
‫‪021‬‬ ‫‪30032.02‬‬ ‫الكلي‬
‫نالحظن مظن الجظدول رقظم (‪ )33‬أن قيمظة ف المحسظوبة أصظغر مظن قيمظة ف المجدولظة عنظد مسظتوى‬
‫داللظظة ‪ ،0.05‬وبالتظظالي نقبظظل الفرضظظية‪ ،‬وتشظظير هظظذ النتيجظظة إلظ عظظدم وجظظود فظظرو فظظي متوسظظطات‬
‫درجات أفراد عينة البحث في أسلوب التعلم السطحي في ضوء متغير السنة الدراسية عنظد مسظتوى‬
‫الداللة ‪.0.05‬‬
‫نتائج تحليل التباين األحادن للفرو في أسلوب التعلم السطحي بين أفراد عينة البحث في ضوء‬

‫‪01.01‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪230.20‬‬ ‫بين‬
‫غير‬ ‫‪2.30.‬‬ ‫‪1.120‬‬ ‫المجموعات‬
‫دال‬ ‫‪.1.0.‬‬ ‫‪02.‬‬ ‫‪21015.5.‬‬ ‫داخل‬
‫‪021‬‬ ‫‪30032.02‬‬ ‫الكلي‬
‫‪111‬‬
‫نالحظن مظن الجظدول رقظم (‪ )3.‬أن قيمظة ف المحسظوبة أصظغر مظن قيمظة ف المجدولظة عنظد مسظتوى‬
‫درجظات أفظراد عينظظة البحظث فظي أسظظلوب الظتعلم السظطحي فظظي ضظوء متغيظر التخصظظص الد ارسظي عنظظد‬
‫مستوى الداللة ‪.0.05‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الرئيسة الرابعة‪:‬‬
‫في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬والتخصص الدراسي عند‬ ‫أسلوب التعلم العمي‬
‫مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫نتائج اختبار (ت) لداللة الفرو بين متوسطات درجات أفراد عينة البحث في أسلوب التعلم‬
‫العمي في ضوء متغير الجنس‬

‫غير‬ ‫‪1.1.‬‬ ‫‪1.2..‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪21.00‬‬ ‫‪1..‬‬ ‫ذكور‬
‫دال‬ ‫‪...‬‬ ‫‪20.32‬‬ ‫‪50.‬‬ ‫إناث‬
‫نالحظظن مظظن الجظظدول رقظظم (‪ )35‬أن قيمظظة ت المحسظظوبة أصظظغر مظظن قيمظظة ت المجدولظظة عنظظد مسظظتوى‬
‫الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي نقبل الفرضظية‪ ،‬وتشظير هظذ النتيجظة إلظ عظدم وجظود فظرو فظي متوسظطات‬
‫درجات أفراد عينة البحث فظي أسظلوب الظتعلم العميظ فظي ضظوء متغيظر الجظنس عنظد مسظتوى الداللظة‬
‫‪.0.05‬‬
‫‪111‬‬
‫نتائج تحليل التباين األحادن للفرو في أسلوب التعلم العمي بين أفراد عينة البحث في ضوء‬

‫‪20..2521‬‬ ‫‪.‬‬ ‫بين المجموعات ‪11.5.012‬‬
‫دال‬ ‫‪2.384‬‬ ‫‪..0.5‬‬ ‫‪.2.313‬‬ ‫‪025‬‬ ‫‪30.00.22‬‬ ‫داخل‬
‫‪021‬‬ ‫‪31022.23‬‬ ‫الكلي‬
‫نالحظظن مظظن الجظظدول رقظظم (‪ )3.‬أن قيمظظة ف المحسظظوبة أكبظظر مظظن قيمظظة ف المجدولظظة عنظظد مسظظتوى‬
‫داللظظة ‪ ،0.05‬ممظظا يشظظير إلظ وجظظود فظظرو فظظي متوسظظطات درجظظات أفظراد عينظظة البحظظث فظظي أسظظلوب‬
‫التعلم العمي في ضوء متغير السنة الدراسية عند مستوى الداللة ‪.0.05‬‬
‫ولقد قامت الباحثة باستخدام اختبار ليفين )‪ (Levene‬للتجانس من أجل تحديد االختبار‬
‫الذن يجب استخدامه لتحديد اتجاهات الفرو بين المتوسطات ومستوى داللتما‪ ،‬والجدول (‪)30‬‬
‫يبين نتائج اختبار ليفين‪.‬‬
‫نتائج اختبار "ليفين" للتجانس عل اختبار أسلوب التعلم العمي في ضوء متغير السنة الدراسية‬
‫مستوى الداللة‬ ‫درجة الحرية ‪2‬‬ ‫درجة الحرية ‪1‬‬ ‫قيمة اختبار ليفين‬
‫‪0..00‬‬ ‫‪025‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪0.111‬‬
‫ُيالحن من الجدول الساب أن قيمة اختبار ليفين قد بلغت (‪ )0.111‬وبداللة إحصائية قدرها‬
‫(‪ )0..00‬وهي أكبر من (‪ ،)0.05‬مما يشير إل تجانس العينات‪ ،‬ونتيجةً لذلك قامت الباحثة‬
‫باستخدام اختبار شيفيه للعينات المتجانسة‪ ،‬والجدول (‪ )30‬يبين نتائج اختبار "شيفيه" للمقارنة‬
‫بين المتوسطات في ضوء متغير السنة الدراسية‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية بين متوسطات درجات أفراد عينة البحث في أسلوب التعلم‬
‫العمي في ضوء متغير السنة الدراسية‬
‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫المتوسط‬ ‫حجم‬ ‫السنة الدراسية‬

‫الخامسة‬ ‫الرابعة‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫األول‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬
‫‪*5.25-‬‬ ‫‪1...-‬‬ ‫‪0.03-‬‬ ‫‪1.0.-‬‬ ‫‪20..1‬‬ ‫‪298‬‬ ‫السنة األول‬
‫‪*..10-‬‬ ‫‪0.51-‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪20.0.‬‬ ‫‪168‬‬ ‫السنة الثانية‬
‫‪*5.21-‬‬ ‫‪1..2-‬‬ ‫‪20.03‬‬ ‫‪116‬‬ ‫السنة الثالثة‬
‫‪3.50-‬‬ ‫‪21.3.‬‬ ‫‪108‬‬ ‫السنة الرابعة‬
‫‪32.15‬‬ ‫‪40‬‬ ‫السنة الخامسة‬
‫نالحن من الجدول رقم (‪ ،)30‬وبعد مقارنة القيم المحسوبة للفظرو باسظتخدام اختبظار شظيفيه بقيمظة‬
‫ف المجدولة عند مستوى داللة ‪ 0.05‬بدرجات حريظة (‪ )025 – .‬أن هنظاك فروقظاً دالظة إحصظائياً‬
‫في أسلوب التعلم العمي عنظد مسظتوى الداللظة ‪ 0.05‬بظين عينظات السظنوات األولظ والثانيظة والثالثظة‬
‫مظظن جمظظة‪ ،‬وعينظظة السظظنة الخامسظظة مظظن جمظظة أخظظرى لصظظالح عينظظة السظظنة الخامسظظة‪ ،‬إذ بلظظا المتوسظظط‬
‫الحسظظابي ألف ظراد عينتمظظا (‪ )32.15‬مقابظظل (‪ )20.03 ،20.0. ،20..1‬لعينظظات السظظنوات األول ظ‬
‫والثانية والثالثة عل التوالي‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫نتائج تحليل التباين األحادن للفرو في أسلوب التعلم العمي بين أفراد عينة البحث في ضوء‬

‫‪103.030‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5.1.112‬‬ ‫بين‬
‫دال‬ ‫‪2.30.‬‬ ‫‪..2.1‬‬ ‫المجموعات‬
‫‪.3.00.‬‬ ‫‪02.‬‬ ‫‪31203.120‬‬ ‫داخل‬
‫‪021‬‬ ‫‪31022.232‬‬ ‫الكلي‬
‫نالحن مظن الجظدول رقظم (‪ )31‬أن قيمظة ف المحسظوبة أكبظر مظن قيمظة ف المجدولظة عنظد مسظتوى‬
‫داللظظة ‪ ،0.05‬ممظظا يشظظير إلظ وجظظود فظظرو فظظي متوسظظطات درجظظات أفظراد عينظظة البحظظث فظظي أسظظلوب‬
‫التعلم العمي في ضوء متغير التخصص الدراسي عند مستوى الداللة ‪.0.05‬‬
‫ولقد قامت الباحثة باستخدام اختبار ليفين )‪ (Levene‬للتجانس مظن أجظل تحديظد االختبظار الظذن‬
‫يجب استخدامه لتحديظد اتجاهظات الفظرو بظين المتوسظطات ومسظتوى داللتمظا‪ ،‬والجظدول (‪ ).0‬يبظين‬
‫نتائج اختبار ليفين‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪).0‬‬

‫نتائج اختبار "ليفين" للتجانس عل اختبار أسلوب التعلم العمي في ضوء متغير التخصص‬
‫الدراسي‬
‫‪0.200‬‬ ‫‪02.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.311‬‬
‫ُيالحن من الجدول الساب أن قيمة اختبار ليفين قد بلغت (‪ )1.311‬وبداللة إحصائية قدرها‬
‫(‪ )0.200‬وهي أكبر من (‪ ،)0.05‬ممايشير إل تجانس العينات‪ ،‬ونتيجةً لذلك قامت الباحثة‬
‫باستخدام اختبار شيفيه للعينات المتجانسة‪ ،‬والجدول (‪ ).1‬يبين نتائج اختبار "شيفيه" للمقارنة‬
‫بين المتوسطات في ضوء متغير التخصص الدراسي‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية بين متوسطات درجات أفراد عينة البحث في أسلوب التعلم‬
‫العمي في ضوء متغير التخصص الدراسي‬
‫رياض‬ ‫المناهج‬ ‫معلم‬ ‫اإلرشاد‬ ‫المتوسط‬ ‫حجم‬ ‫التخصص‬

‫األطفال‬ ‫وطرائ‬ ‫الصف‬ ‫النفسي‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬ ‫الدراسي‬
‫التدريس‬
‫‪0.1.1‬‬ ‫‪*2.30‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪20.1.‬‬ ‫‪10.‬‬ ‫اإلرشاد النفسي‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪*2.30‬‬ ‫‪20.05‬‬ ‫‪32.‬‬ ‫معلم الصف‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪30.23‬‬ ‫‪123‬‬ ‫المناهج وطرائ‬
‫التدريس‬
‫‪20.1.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫رياض األطفال‬
‫نالحن من الجدول (‪ ،).1‬وبعد مقارنة القظيم المحسظوبة للفظرو باسظتخدام اختبظار شظيفيه بقيمظة ف‬
‫المجدولة عند مستوى داللة ‪ 0.05‬بدرجات حرية (‪ )02. – 3‬أن هناك فروقظاً دالظة إحصظائياً فظي‬
‫أسلوب التعلم العمي عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬بين عينة قسم معلم الصف‪ ،‬وعينة قسظم المنظاهج‬
‫وطرائ التدريس لصالح عينة قسم المناهج وطرائ التظدريس‪ ،‬إذ بلظا المتوسظط الحسظابي لظدرجاتمم‬
‫(‪ )30.23‬مقاب ظظل (‪ )20.05‬لقس ظظم معل ظظم الص ظظف‪ .‬كم ظظا نالح ظظن وج ظظود ف ظظرو دال ظظة إحص ظظائياً عن ظظد‬
‫مس ظظتوى الدالل ظظة ‪ 0.05‬ب ظظين عين ظظة قس ظظم اإلرش ظظاد النفس ظظي‪ ،‬وعين ظظة قس ظظم المن ظظاهج وط ارئظ ظ الت ظظدريس‬
‫لصالح عينة قسم المناهج وطرائ التدريس‪ ،‬إذ بلا المتوسط الحسظابي لظدرجاتمم (‪ )30.23‬مقابظل‬
‫(‪ )20.1.‬لقسم اإلرشاد النفسي‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫نتائج اختبار الفرضية الرئيسة الخامسة‪:‬‬
‫التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية) في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬والتخصص‬
‫الدراسي عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫نتائج اختبار (ت) لداللة الفرو بين متوسطات درجات أفراد عينة البحث في التفكير ماوراء‬
‫المعرفي في ضوء متغير الجنس‬

‫غير‬ ‫‪1.1.‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪35.51‬‬ ‫‪1.3..3‬‬ ‫‪1..‬‬ ‫ذكور‬
‫دال‬ ‫‪30.3.‬‬ ‫‪1.2.00‬‬ ‫‪50.‬‬ ‫إناث‬
‫نالحظظن مظظن الجظظدول رقظظم (‪ ).2‬أن قيمظظة ت المحسظظوبة أصظظغر مظظن قيمظظة ت المجدولظظة عنظظد مسظظتوى‬
‫الداللة ‪ ،0.05‬وبالتالي نقبل الفرضظية‪ ،‬وتشظير هظذ النتيجظة إلظ عظدم وجظود فظرو فظي متوسظطات‬
‫درجات أفراد عينة البحث في التفكير ماوراء المعرفي في ضوء متغير الجنس عند مسظتوى الداللظة‬
‫‪.0.05‬‬
‫نتائج تحليل التباين األحادن للفرو في التفكير ماوراء المعرفي بين أفراد عينة البحث في ضوء‬

‫‪10144.3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫بين المجموعات ‪40577.19‬‬
‫دال‬ ‫‪2.30. 10.816‬‬ ‫‪937.819‬‬ ‫‪025‬‬ ‫‪679918.8‬‬ ‫داخل‬
‫‪021‬‬ ‫‪020.1.‬‬ ‫الكلي‬
‫‪111‬‬
‫نالحظظن مظظن الجظظدول رقظظم (‪ ).3‬أن قيمظظة ف المحسظظوبة أكبظظر مظظن قيمظظة ف المجدولظظة عنظظد مسظظتوى‬
‫داللظظة ‪ ،0.05‬ممظظا يشظظير إلظ وجظظود فظظرو فظظي متوسظظطات درجظظات أفظراد عينظظة البحظظث فظظي التفكيظظر‬
‫ماوراء المعرفي في ضوء متغير السنة الدراسية عند مستوى الداللة ‪.0.05‬‬
‫ولقد قامت الباحثة باستخدام اختبار ليفين )‪ (Levene‬للتجانس من أجل تحديد االختبار الذن‬
‫يجب استخدامه لتحديد اتجاهات الفرو بين المتوسطات ومستوى داللتما‪ ،‬والجدول (‪ )..‬يبين‬
‫نتائج اختبار ليفين‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪)..‬‬
‫نتائج اختبار "ليفين" للتجانس عل قائمة التفكير ماوراء المعرفي في ضوء متغير السنة الدراسية‬
‫‪0..30‬‬ ‫‪025‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪0.1.5‬‬
‫ُيالحن من الجدول الساب أن قيمة اختبار ليفين قد بلغت (‪ )0.1.5‬وبداللة إحصائية قدرها‬
‫(‪ )0..30‬وهي أكبر من (‪ ،)0.05‬مما يشير إل تجانس العينات‪ ،‬ونتيجةً لذلك قامت الباحثة‬
‫باستخدام اختبار شيفيه للعينات المتجانسة‪ ،‬والجدول (‪ ).5‬يبين نتائج اختبار "شيفيه" للمقارنة‬
‫بين المتوسطات في ضوء متغير السنة الدراسية‪.‬‬
‫نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية بين متوسطات درجات أفراد عينة البحث في التفكير ماوراء‬
‫المعرفي في ضوء متغير السنة الدراسية‬
‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫السنة‬ ‫المتوسط‬ ‫حجم‬ ‫السنة الدراسية‬

‫الخامسة‬ ‫الرابعة‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫األول‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬
‫‪*21.01-‬‬ ‫‪0.1.-‬‬ ‫‪3.1.‬‬ ‫‪..13-‬‬ ‫‪151.13‬‬ ‫‪210‬‬ ‫السنة األول‬
‫‪*23.50-‬‬ ‫‪2.01-‬‬ ‫‪1.30‬‬ ‫‪1.5.2.‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫السنة الثانية‬
‫‪*32.00- 12.11-‬‬ ‫‪155.1.‬‬ ‫‪11.‬‬ ‫السنة الثالثة‬
‫‪*20.0.-‬‬ ‫‪1.0.00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫السنة الرابعة‬
‫‪100.05‬‬ ‫‪.0‬‬ ‫السنة الخامسة‬
‫نالحن من الجدول رقم (‪ ،).5‬وبعد مقارنة القيم المحسوبة للفظرو باسظتخدام اختبظار شظيفيه بقيمظة‬
‫ف المجدولة عند مستوى داللة ‪ 0.05‬بدرجات حريظة (‪ )025 – .‬أن هنظاك فروقظاً دالظة إحصظائياً‬
‫‪111‬‬
‫في التفكير ماوراء المعرفي عنظد مسظتوى الداللظة ‪ 0.05‬بظين كظل مظن عينظة السظنة األولظ ‪ ،‬والثانيظة‪،‬‬
‫والثالثة والرابعة من جمة‪ ،‬وعينة السنة الخامسة من جمة أخرى‪ ،‬لصالح عينظة السظنة الخامسظة‪ ،‬إذ‬
‫بل ظ ظظا المتوس ظ ظظط الحس ظ ظظابي ألفظ ظ ظراد عينتم ظ ظظا (‪ )100.05‬مقاب ظ ظظل (‪،155.1. ،1.5.2. ،151.13‬‬
‫‪ )1.0.00‬ألفراد عينات السنوات األول والثانية والثالثة والرابعة عل التوالي‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪)..‬‬
‫نتائج تحليل التباين األحادن للفرو في التفكير ماوراء المعرفي بين أفراد عينة البحث في ضوء‬

‫غير‬ ‫‪..1.03.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بين المجموعات ‪1.01.503‬‬
‫دال‬ ‫‪2.30.‬‬ ‫‪0..0.‬‬ ‫‪110..002‬‬ ‫‪02.‬‬ ‫‪01100..5‬‬ ‫داخل‬
‫‪021‬‬ ‫‪020.1.‬‬ ‫الكلي‬
‫نالحظن مظن الجظدول رقظم (‪ )..‬أن قيمظة ف المحسظوبة أصظغر مظن قيمظة ف المجدولظة عنظد مسظتوى‬
‫درجظات أفظراد عينظة البحظظث فظي التفكيظظر مظاوراء المعرفظظي فظي ضظظوء متغيظر التخصظظص الد ارسظي عنظظد‬
‫مستوى الداللة ‪.0.05‬‬
‫لدى استطال نتائج البحث نالحن أنما أنمرت وجود ارتباط سظلبي بظين أسظلوب الظتعلم السظطحي‪،‬‬
‫والتفكيظ ظظر مظ ظظاوراء المعرفظ ظظي (الدرجظ ظظة الكليظ ظظة)‪ ،‬وهظ ظظو مظ ظظا أشظ ظظارت إليظ ظظه د ارسظ ظظة ‪ Cano‬فظ ظظي إسظ ظظبانيا‬
‫(‪ ،)2000‬ود ارسظظة ‪ Egenti‬فظظي أمريكظظا (‪ ،)2012‬كمظظا أنمظظرت وجظظود ارتبظظاط سظظلبي بظظين أسظظلوب‬
‫التعلم السطحي‪ ،‬وكل من‪ :‬أبعاد التفكير ماوراء المعرفي (معرفظة المعرفظة‪ ،‬تننظيم المعرفظة)‪ ،‬وأبعظاد‬
‫معرفظظة المعرفظظة (المعرفظظة التقريريظظة‪ ،‬المعرفظظة اإلجرائيظظة‪ ،‬المعرفظظة الشظظرطية)‪ ،‬وأبعظظاد تننظظيم المعرفظظة‬
‫(التخط ظظيط‪ ،‬اس ظظتراتيجيات إدارة المعلوم ظظات‪ ،‬مراقب ظظة الفم ظظم‪ ،‬اس ظظتراتيجيات تص ظظحيح أخط ظظاء ال ظظتعلم‪،‬‬
‫التقويم)‪ ،‬وذلك ربما يرجع إل كون أسلوب التعلم السظطحي يشظير إلظ اتبظا الطالظب اسظتراتيجيات‬
‫في التعلم تساعد عل اجتياز االمتحان بالتركيز عل النقاط المامة التي يعتقد أنه سيمتحن بمظا‪،‬‬
‫‪111‬‬
‫فمذا األسلوب "يقوم عل أساس الدافعية الخارجية‪ ،‬والخوف من الفشل‪ ،‬وأصحابه يرون أن التعلم‬
‫المدرسي هو طريقمم نحو غايات أخرى أهمما الحصول عل ونيفة‪ ،‬وهدفمم األساسي هو إنجاز‬
‫متطلبات المحتوى الدراسي من خالل حفن وتذكر واسترجا المحتظوى الد ارسظي الظذن يعتقظدون أنظه‬
‫سيأتي في االمتحان ‪ ،...‬ويحفنون عن نمر قلب معلومات بسيطة من أجل االمتحان" ‪(Biggs‬‬
‫)‪ ، & et al, 2001, p. 267, Optic‬فظي الوقظت الظذن يتطلظب فيظه التفكيظر مظاوراء المعرفظي‬
‫تحديد أهداف التعلم بشكل دقي ‪ ،‬واختيظار االسظتراتيجيات التظي تحقظ هظذ األهظداف‪ ،‬والعمظل علظ‬
‫تقييم مدى فاعلية االستراتيجيات أثناء التعلم من خالل تحديظد مقظدار فمظم المعلومظات واسظتيعابما‪،‬‬
‫ومدى السير باتجا تحقي األهداف‪ ،‬كما يتطلب االهتمام بتصظحيح أخطظاء الفمظم واألداء‪ ،‬وتقظويم‬
‫فاعليظظة االسظظتراتيجيات المسظظتخدمة بعظظد االنتمظظاء مظظن عمليظظة الظظتعلم األمظظر الظظذن يحقظ للطالظظب تعلظظم‬
‫أفضل‪.‬‬
‫وقظظد أنمظظرت النتظظائج وجظظود ارتبظظاط إيجظظابي بظظين أسظظلوب الظظتعلم العمي ظ ‪ ،‬والتفكيظظر مظظاوراء المعرفظظي‬
‫(الدرجة الكلية)‪ ،‬وهو ما أشارت إليه أيضاً دراسة ‪ Cano‬فظي إسظبانيا (‪ ،)2000‬ود ارسظة ‪Egenti‬‬
‫فظظي أمريكظظا (‪ ،)2012‬كمظظا أنمظظرت وجظظود ارتبظظاط إيجظظابي بظظين أسظظلوب الظظتعلم العمي ظ ‪ ،‬وكظظل مظظن‪:‬‬
‫أبعظظاد التفكيظظر مظظاوراء المعرفظظي (معرفظظة المعرفظظة‪ ،‬تننظظيم المعرفظظة)‪ ،‬وأبعظظاد معرفظظة المعرفظظة (المعرفظظة‬
‫التقريريظظة‪ ،‬المعرفظظة اإلجرائيظظة‪ ،‬المعرفظظة الشظظرطية)‪ ،‬وأبعظظاد تننظظيم المعرفظظة (التخطظظيط‪ ،‬اسظظتراتيجيات‬
‫إدارة المعلومات‪ ،‬مراقبة الفمم‪ ،‬استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم)‪ ،‬وذلك ربما يرجع إل‬
‫كظظون الطلبظظة ذون أسظظلوب الظظتعلم العمي ظ يمتمظظون بالمظظادة الد ارسظظية‪ ،‬وفمممظظا‪ ،‬واسظظتيعابما‪ ،‬ويظظدركون‬
‫أهميتما الممنيظة‪ ،‬ومظن أجظل ذلظك يلجظلون إلظ البحظث عظن المعنظ مظن خظالل ربظط القظديم بالجديظد‪،‬‬
‫وربظظط األفكظظار الننريظظة بالحيظظاة العمليظظة‪ ،‬وتحديظظد األفكظظار الرئيسظظية‪ ،‬والتمييظظز بينمظظا وبظظين األفكظظار‬
‫الثانوي ظظة‪ ،‬والقي ظظام بالتحلي ظظل والتفس ظظير والتلخ ظظيص م ظظن أج ظظل بن ظظاء المحت ظظوى الد ارس ظظي بش ظظكل أوض ظظح‬
‫وأشظظمل‪ ،‬وتحقي ظ ذلظظك يتطلظظب أن يكظظون الطالظظب عل ظ معرفظظة بمما ارتظظه وقد ارتظظه ومصظظادر ثقافتظظه‪،‬‬
‫وعل معرفة ودراية باستراتيجيات التعلم‪ ،‬وبكيفية استخدامما‪ ،‬وبمتظ ولمظاذا تسظتخدم‪ ،‬يضظاف إلظ‬
‫ذلظك ضظظرورة أن يكظون الطالظظب قظاد اًر علظ تحديظظد أهظداف الظظتعلم‪ ،‬ومصظادر قبظظل البظدء بظظه‪ ،‬واختيظظار‬
‫اسظظتراتيجيات الظظتعلم التظظي أثبتظظت كفاءتمظظا وفاعليتمظظا‪ ،‬وتعظظديلما عنظظدما التظظف بظظالغرض‪ ،‬وتصظظحيح‬
‫أخطظظاء الفمظظم واألداء عنظظدما يشظظعر بمظظا‪ ،‬وتقظظويم فاعليظظة االسظظتراتيجيات مظظن خظظالل مظظدى تحقيقمظظا‬
‫‪111‬‬
‫ألهداف التعلم‪ ،‬وهذ المتطلبات جميعاً هظي مظن مكونظات التفكيظر مظاوراء المعرفظي‪ ،‬ممظا يشظير إلظ‬
‫األهمي ظظة الكبيظ ظرة للتفكي ظظر م ظظاوراء المعرف ظظي بأبع ظظاد ومكونات ظظه كاف ظظة ف ظظي تحقيظ ظ ال ظظتعلم ال ظظذن ينش ظظد‬
‫الطالب صاحب أسلوب التعلم العمي ‪.‬‬
‫كما أنمرت نتائج البحث عدم وجود فرو فظي متوسظطات درجظات أفظراد عينظة البحظث فظي أسظلوبي‬
‫ال ظظتعلم الس ظظطحي والعميظ ظ ف ظظي ض ظظوء متغي ظظر الج ظظنس‪ ،‬وه ظظو م ظظا يتفظ ظ م ظظع م ظظا ج ظظاءت ب ظظه د ارس ظظة‬
‫‪ Siddiqui‬فظظي باكسظظتان (‪ ،)200.‬والتظظي أشظظارت إل ظ عظظدم وجظظود فظظرو فظظي أسظظاليب الظظتعلم وف ظ‬
‫نموذج بيجز‪-‬المعتمد في الدراسة الحالية‪ -‬فظي ضظوء متغيظر الجظنس‪ ،‬ذلظك أن أسظاليب الظتعلم وفظ‬
‫هظظذا النمظظوذج مظظاهي إال طظظر فظظي الظظتعلم ومعالجظظة المعلومظظات‪ ،‬وبمظظا أن أف ظراد عينظظة البحظظث عل ظ‬
‫اخ ظظتالف جنس ظظمم ه ظظم طلب ظظة كلي ظظة واح ظظدة‪ ،‬ويدرس ظظون من ظظاهج ومق ظظررات واح ظظدة‪ ،‬وبط ارئظ ظ تدريس ظظية‬
‫متشظظابمة ممظظا قظظد يكسظظبمم طرق ظاً متشظظابمة فظظي الظظتعلم ومعالجظظة المعلومظظات‪ ،‬هظظذا عظظدا كظظون طبيعظظة‬
‫العمليظظات العقليظظة والمعرفيظظة لظظدى أفظراد كظظال الجنسظظين متشظظابمة‪ ،‬وكظظذلك م ارحظظل معالجظظة المعلومظظات‪،‬‬
‫وتننيمما‪ ،‬واالحتفان بما‪ ،‬واستدماجما بالبناء المعرفي‪.‬‬
‫وقد أنمرت النتائج أيضاً عدم وجظود فظرو فظي متوسظطات درجظات أفظراد عينظة البحظث فظي التفكيظر‬
‫مظظاوراء المعرفظظي فظظي ضظظوء متغيظظر الجظظنس‪ ،‬وهظظو مظظا يتف ظ مظظع مظظا جظظاءت بظظه د ارسظظة أبظظو عليظظا فظظي‬
‫األردن (‪ ،)2003‬ود ارسظة ‪ Rahman & et al‬فظي باكسظتان (‪ ،)2010‬ود ارسظة ‪ Rahman‬فظي‬
‫باكسظظتان أيض ظاً (‪ ،)2011‬وربمظظا يرجظظع ذلظظك إل ظ أن ممظظارات التفكيظظر مظظاوراء المعرفظظي "عبظظارة عظظن‬
‫قظظدرات عقليظظة يمكظظن أن يكتس ظظبما الظظذكور واإلنظظاث‪ ،‬وأن هظظذ الق ظظدرات العقليظظة والذكائيظظة هظظي نت ظظاج‬
‫تفاعظظل عظظاملي الو ارثظظة والبيئظظة‪ ،‬إذ يمكظظن للفظظرد بغظظض الننظظر عظظن جنسظظه أن يكتسظظبما عظظن طري ظ‬
‫الجينظظات الوراثيظظة الموجظظودة عنظظد كظظال األبظظوين‪ ،‬كمظظا يمكظظن تنميتمظظا واكتسظظابما وفق ظاً للعوامظظل البيئيظظة‬
‫المختلفة‪ ،‬كالعامل االجتماعي‪ ،‬والثقافي‪ ،‬والتعليمي‪ ،‬والصحي‪ ،‬وغيرهظا" (الخوالظدة‪ ،)2012 ،‬وبمظا‬
‫أن أفظراد عينظة البحظث علظ اخظتالف جنسظمم هظم أبنظاء بيئظة تعليميظة واحظدة كمظا سظب وذكرنظا‪ ،‬فمظظذا‬
‫يبرر اكتسابمم لممارات ماوراء معرفية متشابمة‪.‬‬
‫ومظن جمظة أخظرى أنمظرت النتظائج عظدم وجظود فظرو فظي متوسظطات درجظات أفظراد عينظة البحظث فظظي‬
‫أسظظلوب الظظتعلم السظظطحي فظظي ضظظوء متغيظظر السظظنة الد ارسظظية‪ ،‬بينمظظا تبظظين وجظظود فظظرو فظظي متوسظظطات‬
‫‪111‬‬
‫درجات أفراد عينة البحث في أسلوب التعلم العمي فظي ضظوء متغيظر السظنة الد ارسظية لصظالح عينظة‬
‫السنة الخامسة‪ ،‬وذلك ربما يرجع إل كون أسلوب التعلم العمي يتطلب تظوفر خبظرات تعلميظة لظدى‬
‫الطالب‪ ،‬وذخيرة معرفية لتساعد في تحليل المعلومات‪ ،‬وفممما‪ ،‬واعادة ترتيبما‪ ،‬وربطما‪ ،‬وتركيبما‬
‫بشكل جديد إلدخالما فظي بنظاء المعرفظي‪ ،‬ولتصظبح جظزءاً مظن ذخيرتظه المعرفيظة‪ ،‬وهظذ الخبظرات‪ ،‬أو‬
‫ال ظظذخيرة المعرفيظظظة التت ظظوفر لظ ظظدى ط ظظالب السظظظنوات األولظ ظ فظظظي الجامع ظظة ألن خب ظ ظراتمم ف ظظي مجظ ظظال‬
‫اختصاصظ ظظمم تكظ ظظون ضظ ظظئيلة‪ ،‬وتنمظ ظظو هظ ظظذ الخب ظ ظرات لظ ظظديمم مظ ظظع التقظ ظظدم فظ ظظي الد ارسظ ظظة نتيجظ ظظة ت ظ ظراكم‬
‫المعلومظظات‪ ،‬كمظظا تنمظظو لظظديمم اسظظتراتيجيات تعلظظم أكثظظر فاعليظظة فظظي اكتسظظاب المعلومظظات فظظي مجظظال‬
‫تخصصمم‪.‬‬
‫وأنمرت النتائج وجود فرو في متوسطات درجات أفراد عينة البحث في التفكيظر مظاوراء المعرفظي‬
‫فظظي ضظظوء متغيظظر السظظنة الد ارسظظية لصظظالح عينظظة السظظنة الخامسظظة‪ ،‬وذلظظك ربمظظا يرجظظع إلظ كظظون طلبظظة‬
‫السظظنة الخامسظظة هظظم أكبظظر عمظ اًر‪ ،‬وأكثظظر خبظرة فظظي مجظظال الظظتعلم‪ ،‬وبالتظظالي فمظظم يمتلكظظون ممظظارات مظظن‬
‫مستوى أعل في التخطيط‪ ،‬والمراقبة‪ ،‬وادارة المعلومات‪ ،‬وقدرة أكبر علظ تصظحيح أخطظاء الظتعلم‪،‬‬
‫وتقويمظظه اسظظتناداً إل ظ خب ظراتمم السظظابقة‪ ،‬كمظظا أنمظظم أقظظدر عل ظ تننظظيم الوقظظت والجمظظد‪ ،‬وادارتممظظا مظظن‬
‫طلبظظة السظظنوات الد ارسظظية األدن ظ ‪ ،‬يضظظاف إل ظ ذلظظك قظظدرتمم عل ظ اختيظظار االسظظتراتيجيات المناسظظبة‪،‬‬
‫واستخدامما في مكانما وزمانما الصحيحين لتحقي تعلظم أفضظل‪ ،‬كظل ذلظك يشظير إلظ أنمظم البظد أن‬
‫يكونظوا أكثظظر وعيظاً بممظظارات التفكيظظر مظظاوراء المعرفظظي مظظن طلبظظة السظظنوات الد ارسظظية األدنظ ‪ ،‬وهظظذا مظظا‬
‫توصلت إليظه د ارسظة )‪ ،(London, 2011‬والتظي أثبتظت وجظود تظأثير للخبظرة علظ العمليظات مظاوراء‬
‫المعرفية‪.‬‬
‫هظظذا‪ ،‬وقظظد أنمظظرت النتظظائج أيض ظاً عظظدم وجظظود فظظرو فظظي متوسظظطات درجظظات أفظراد عينظظة البحظظث فظظي‬
‫أس ظظلوب ال ظظتعلم الس ظظطحي ف ظظي ض ظظوء متغي ظظر التخص ظظص الد ارس ظظي‪ ،‬بينم ظظا تب ظظين وج ظظود ف ظظرو ف ظظي‬
‫متوس ظظطات درج ظظات أفظ ظراد عين ظظة البح ظظث ف ظظي أس ظظلوب ال ظظتعلم العميظ ظ ف ظظي ض ظظوء متغي ظظر التخص ظظص‬
‫الدراسي لصالح عينة قسم المناهج وطرائ التدريس‪ ،‬وهذ الفرو ربما ترجع إلظ كظون طلبظة هظذا‬
‫القسظظم يدرسظظون م ظواد تتطلظظب تطبيق ظاً عملي ظاً بكظظم أكبظظر ممظظا تتطلبظظه الم ظواد التظظي يدرسظظما طلبظظة بظظاقي‬
‫أقسام كلية التربية‪ ،‬وبشظكل خظاص مظواد ط ارئظ التظدريس‪ ،‬وتقنيظات التعلظيم‪ ،‬والوسظائل التعليميظة ‪...‬‬
‫ال ظظو‪ ،‬والت ظظي تتطل ظظب م ظظن الطال ظظب رب ظظط معلومات ظظه الننري ظظة ب ظظالتطبي العمل ظظي‪ ،‬ومعلومات ظظه الس ظظابقة‬
‫‪111‬‬
‫بالجديدة‪ ،‬والقيام بعمليات التحليل‪ ،‬والتفسير‪ ،‬والتلخيص أثناء قيامه بتصميم وانتاج وسيلة تعليميظة‬
‫م ظظا‪ ،‬أو عن ظظد تص ظظميم درس مع ظظين باس ظظتخدام الحاس ظظوب‪ ،‬أو حتظ ظ عن ظظد تجري ظظب طريق ظظة معين ظظة ف ظظي‬
‫التدريس‪ ،‬كل ذلك يجعل هلالء الطلبظة بحاجظة إلظ اسظتخدام األسظلوب العميظ فظي الظتعلم أكثظر مظن‬
‫طلبة باقي األقسام في الكلية‪.‬‬
‫وأنمظظرت النتظظائج عظظدم وجظظود فظظرو فظظي متوسظظطات درجظظات أف ظراد عينظظة البحظظث فظظي التفكيظظر مظظاوراء‬
‫المعرفي في ضوء متغير التخصص الدراسي‪ ،‬وربمظا يرجظع ذلظك إلظ أن الطلبظة أفظراد عينظة البحظث‬
‫يدرسون فظي كليظة واحظدة‪ ،‬ولظو اختلفظت األقسظام فمظي جميعظاً تنتمظي لمجظال د ارسظي واحظد‪ ،‬ويدرسظون‬
‫مناهج متقاربة من قبل هيئات تدريسية مشتركة أحياناً‪ ،‬وبطرائ تدريسظية متشظابمة‪ ،‬وبعبظارة أخظرى‬
‫هظظم أبنظظاء بيئظظة تعليميظظة واحظظدة تطبظظع أسظظاليبمم وط ظرقمم فظظي تعلظظم واكتسظظاب مظظاهو مقظظرر لمظظم بطظظابع‬
‫واحد‪ ،‬السيما أنمظم يخضظعون لطظر تقظويم متشظابمة إلظ حظد كبيظر ممظا يظنعكس علظ أسظاليبمم فظي‬
‫معالجة المعلومات وتننيمما‪.‬‬
‫‪ 2 -6‬مقترحات البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬تشجيع الطلبة ‪ -‬في كافة المراحل الدراسية – عل تبني األسلوب العمي في التعلم من خظالل‬
‫استخدام اختبارات تحصيلية تسع إل قياس مدى فمم الطالب للمعلومات المتضمنة في المنظاهج‬
‫الدراسية‪ ،‬بدالً من االختبارات التي تسع إل قياس مظدى قظدرة الطالظب علظ الحفظن واالسظتنمار‪،‬‬
‫والتي تشجع الطلبة عل تبني األسلوب السطحي في التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬إع ظظداد ن ظظدوات إرش ظظادية لتبص ظظير الطلب ظظة بأس ظظاليبمم ف ظظي ال ظظتعلم‪ ،‬والعوام ظظل الكامن ظظة وراء تبنيم ظظا‪،‬‬
‫وتدريبمم عل كيفية التعامل مع المعلومات بفاعلية‪.‬‬
‫‪ -3‬إجظراء المزيظظد مظظن البحظظوث والد ارسظظات التظظي تتنظظاول أسظظاليب الظظتعلم وفظ نمظظاذج أخظظرى ألسظظاليب‬
‫التعلم‪ ،‬كنوذج كولب ‪ ،Kolp‬ونموذج إنتويستل ‪ ،Entwistle‬ونموذج شمك ‪ ،Schmeck‬ونموذج‬
‫مكارثي ‪ ،Mc Carthy‬ونموذج فيلدر وسيلفرمان ‪ ،Felder & Silverman‬وغيرها الكثير‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫‪ -.‬إج ظراء المزيظظد مظظن البحظظوث التظظي تتنظظاول عالقظظة أسظظلوبي الظظتعلم السظظطحي والعمي ظ بمتغي ظرات وعوامظظل‬
‫أخظظرى‪ ،‬ممظظا يغنظظي األدبيظظات النفسظظية والتربويظظة فظظي القطظظر العربظظي السظظورن بد ارسظظات مفيظظدة ربمظظا أن تشظظكل‬
‫أرضية أساسية يمكن االستناد عليما في تحسين أساليب تعلم الطلبة‪.‬‬
‫‪ -5‬االهتمظظام بتنميظظة ممظظارات التفكيظظر مظظاوراء المعرفظظي (التخطظظيط‪ ،‬المراقبظظة والظظتحكم‪ ،‬التقظظويم) لظظدى‬
‫طلبظظة الم ارحظظل الد ارسظظية المختلفظظة‪ ،‬لمظظا لمظظا مظظن دور كبيظظر وهظظام فظظي نجظظاا عمليظظة الظظتعلم‪ ،‬وتحقي ظ‬
‫أهظظدافما األساسظظية‪ ،‬باإلضظظافة إل ظ كونمظظا تسظظاعد الطلبظظة عل ظ اتبظظا األسظظلوب العمي ظ فظظي الظظتعلم‪،‬‬
‫ظاء عل ظ ماجظظاءت بظظه نتظظائج البحظظث الحظظالي مظظن وجظظود عالقظظة إيجابيظظة بظظين التفكيظظر مظظاوراء‬
‫وذلظظك بنظ ً‬
‫المعرفي وأسلوب التعلم العمي ‪.‬‬
‫‪ -.‬تصميم المناهج الدراسية لطلبة المراحل الدراسية المختلفة بشكل يساعد عل تنميظة ممظارات‬
‫التفكير ماوراء المعرفي لديمم‪.‬‬
‫‪ -0‬إج ظراء دورات تدريبيظظة للمعلمظظين فظظي كافظظة الم ارحظظل الد ارسظظية لتظظدريبمم عل ظ ممظظارات التفكيظظر‬
‫ماوراء المعرفي ليكونوا نماذج في ممارسة هذ الممارات‪ ،‬مما يسمل اكتساب الطلبة لما‪.‬‬
‫‪ -0‬إجظراء المزيظظد مظظن البحظظوث والد ارسظظات حظظول عالقظظة التفكيظظر مظظاوراء المعرفظظي بمتغيظرات أخظظرى‬
‫مظظن مثظظل‪ :‬مفمظظوم الظظذات‪ ،‬الثقظظة بظظالنفس‪ ،‬التفكيظظر اإلبظظداعي‪ ،‬التفكيظظر الناقظظد‪ ،‬أسظظاليب الظظتعلم‪ ،‬مسظظتوى‬
‫التواف النفسي‪ ،‬وغيرها الكثير‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫مراجع البحث‬
‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪ -1‬أبو السعود‪ ،‬هاني إسماعيل (‪ :)9002‬برنامج تقني قائم على أسلوب المحاكاة لتنمية‬
‫بعض مهارات ماوراء المعرفة في منهاج العلوم لدى طالب الصف التاسع األساسي بغزة‪،‬‬
‫رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ -9‬أبو عجوة‪ ،‬حسام صالح (‪ :)9002‬أثر استراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية مهارات حل‬
‫المسائل الكيميائية لدى طالب الصف الحادي عشر‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ -3‬أبو عطايا‪ ،‬أشرف (‪ :)9002‬برنامج مقترح قائم على النظرية البنائية لتنمية الجوانب‬
‫المعرفية في الرياضيات لدى طالب الصف الثامن األساسي بغزة‪ ،‬رسالة دكتوراه (غير منشورة)‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة األقصى‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ -2‬أبو عليا‪ ،‬محمد مصطفى (‪ :)9003‬الفروق في المعرفة ماوراء المعرفية بين المتفوقين‬
‫والموهوبين من طالب الصف العاشر باألردن‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬مجلس النشر العلمي‪ ،‬جامعة‬
‫الكويت‪ ،‬المجلد ‪ ،11‬العدد ‪.66‬‬
‫‪ -5‬أبو عميرة‪ ،‬محبات (‪ :)1221‬تجريب استخدام التعلم التعاوني الجمعي والتعلم التنافسي‬
‫الجمعي في تعليم الرياضيات لدى طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬مجلة دراسات في المناهج وطرق‬
‫التدريس‪ ،‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪ ،‬العدد ‪ ،22‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -6‬أبو ناشي‪ ،‬منى سعيد محمود (‪ :)1226‬دراسة عاملية ألساليب التعلم واألساليب المعرفية‪،‬‬
‫رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬فرع بنها‪.‬‬
‫‪ -1‬أبو هاشم‪ ،‬السيد محمد و كمال‪ ،‬صافيناز أحمد (‪ :)9001‬أساليب التعلم والتفكير المميزة‬
‫لطالب الجامعة في ضوء مستوياتهم التحصيلية وتخصصاتهم األكاديمية المختلفة‪ ،‬ندوة‬
‫التحصيل العلمي للطالب الجامعي‪ :‬الواقع والطموح‪ 31 -92 ،‬أكتوبر‪ ،‬جامعة طيبة‪ ،‬المدينة‬
‫المنورة‪.‬‬
‫‪ -8‬بدر‪ ،‬بثينة محمد (‪ :)9006‬أثر التدريب على استراتيجيات ماوراء المعرفة في تنمية أساليب‬
‫التفكير لدى طالبات قسم الرياضيات في كلية التربية في مكة المكرمة‪ ،‬مجلة مستقبل التربية‬
‫العربية‪ ،‬المجلد ‪ ،19‬العدد ‪ ،21‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -2‬بهلول‪ ،‬ابراهيم أحمد (‪ :)9003‬اتجاهات حديثة في استراتيجيات ماوراء المعرفة في تعليم‬

‫القراءة‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة‪ ،‬العدد ‪.30‬‬
‫‪731‬‬
‫‪ -10‬البركاتي‪ ،‬نيفين (‪ :)9008‬أثر التدريس باستخدام استراتيجيات الذكاءات المتعددة‬

‫والقبعات الست و‪ K.W.L‬في التحصيل والترابط الرياضي لدى طالبات الصف الثالث المتوسط‬
‫بمدينة مكة المكرمة‪ ،‬رسالة دكتوراه (غير منشورة)‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬
‫‪ -11‬جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر (‪ :)1222‬سلسلة المراجع في التربية وعلم النفس (‪:)01‬‬
‫استراتيجيات التدريس والتعلم‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -19‬جديد‪ ،‬لبنى (‪ :)9002‬أسلوبا التعلم وعالقتهما بعدد من المتغيرات الشخصية دراسة‬

‫مقارنة بين أسلوبي المعالجة السطحية والعميقة على عينة من طالب جامعتي دمشق والبعث‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه (غير منشورة)‪ ،‬كلية التربية جامعة دمشق‪.‬‬
‫‪ -13‬جديد‪ ،‬لبنى (‪ :)9010‬العالقة بين أساليب التعلم كنمط من أنماط معالجة المعلومات وقلق‬
‫االمتحان وأثرهما على التحصيل الدراسي‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬المجلد ‪ ،96‬ملحق‪.‬‬
‫عمان‪،‬‬
‫‪ -12‬جروان‪ ،‬فتحي (‪ :)1222‬تعليم التفكير‪ ،‬مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ّ ،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -15‬جروان‪ ،‬فتحي (‪ :)9000‬الموهبة والتفوق واإلبداع‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ّ ،‬‬
‫‪ -16‬جلجل‪ ،‬نصرة محمد عبد المجيد (‪ :)9008‬أثر التفاعل بين مستويات ماوراء المعرفة‬
‫وأساليب التعلم على التحصيل األكاديمي لدى طالب كلية التربية‪ ،‬المجلة المصرية للدراسات‬
‫النفسية‪ ،‬المجلد ‪ ،18‬العدد ‪.58‬‬
‫‪ -11‬الجراح‪ ،‬عبد الناصر و عبيدات‪ ،‬عالء الدين (‪ :)9011‬مستوى التفكير ماوراء المعرفي‬
‫لدى عينة من طلبة جامعة اليرموك في ضوء بعض المتغيرات‪ ،‬المجلة األردنية في العلوم‬
‫التربوية‪ ،‬المجلد ‪ ،1‬العدد ‪.9‬‬
‫‪ -18‬الجندي‪ ،‬أمينة و صادق‪ ،‬منير (‪ :)9001‬فعالية استخدام استراتيجيات ماوراء المعرفة في‬
‫تحصيل العلوم وتنمية التفكير االبتكاري لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي ذوي السعات العقلية‬
‫المختلفة‪ ،‬المؤتمر العلمي الخامس للتربية العلمية للمواطنة‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬الجمعية المصرية‬
‫للتربية العلمية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬من‪ 92‬تموز إلى ‪ 1‬آب‪.‬‬
‫‪ -12‬حمصي‪ ،‬أنطون (‪ :)1221‬أصول البحث في علم النفس‪ ،‬مطبعة االتحاد‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫‪ -90‬حنورة‪ ،‬مصري عبد الحميد (‪ :)9003‬دور المدرسة الحديثة في تربية اإلبداع ورعاية‬
‫التفوق‪ ،‬المجلة التربوية الصادرة عن مجلس النشر العلمي‪ ،‬جامعة الكويت‪ ،‬العدد ‪.62‬‬
‫‪731‬‬
‫‪ -91‬الحموري‪ ،‬فراس وأبو مخ‪ ،‬أحمد (‪ :)9011‬مستوى الحاجة إلى المعرفة والتفكير ماوراء‬
‫المعرفي لدى طلبة البكالوريوس في جامعة اليرموك‪ ،‬مجلة جامعة النجاح لألبحاث ‪،‬المجلد ‪،95‬‬
‫العدد ‪.6‬‬
‫‪ -99‬خزام‪ ،‬نجيب (‪ :)1226‬البنية العاملية لصورة عربية من استبيان "بافيو" للفروق الفردية في‬
‫طرق التفكير‪ ،‬المجلة المصرية للدراسات النفسية‪ ،‬المجلد ‪ ،6‬العدد ‪.12‬‬
‫‪ -93‬الخطيب‪ ،‬منى فيصل (‪ :)9003‬تأثير استراتيجيات ماوراء المعرفة لتعلم العلوم في‬
‫التحصيل والتفكير الناقد لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ -92‬الخوالدة‪ ،‬خالد عبد اهلل أحمد وآخرون (‪ :)9019‬درجة اكتساب طلبة المرحلة الثانوية في‬
‫محافظة جرش لمهارات التفكير ماوراء المعرفي وعالقتها بمتغير الجنس والتخصص األكاديمي‬
‫والتحصيل‪ ،‬المجلة الدولية التربوية المتخصصة‪ ،‬المجلد ‪ ،1‬العدد‪.3‬‬
‫‪ -95‬الدردير‪ ،‬عبد المنعم (‪ :)9002‬دراسات معاصرة في علم النفس المعرفي‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫الجزء األول‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -96‬رواشدة‪ ،‬إبراهيم وآخرون (‪ :)9010‬أنماط التعلم لدى طلبة الصف التاسع في إربد وأثرها‬
‫على تحصيلهم في الكيمياء‪ ،‬المجلة األردنية في العلوم التربوية‪ ،‬المجلد ‪ ،6‬العدد ‪.2‬‬
‫‪ -91‬زيتون‪ ،‬عايش (‪ :)9002‬أساليب تدريس العلوم‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬دار الشرق للطباعة‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫والنشر‪ّ ،‬‬
‫‪ -98‬زيتون‪ ،‬كمال (‪ :)9009‬تدريس العلوم للفهم رؤية بنائية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار الكتب‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪ -92‬الزعبي‪ ،‬علي محمد علي (‪ :)9008‬رصد بعض مهارات التفكير ماوراء المعرفية‬
‫المستخدمة من قبل معلمي الرياضيات وطلبتهم في المرحلة األساسية العليا في األردن في أثناء‬
‫حل المسائل الهندسية‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬المجلد ‪ ،92‬العدد‪.9‬‬
‫‪ -30‬الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ :)1226‬سيكولوجيا التعلم بين المنظور االرتباطي والمعرفي‪،‬‬

‫سلسلة علم النفس المعرفي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار النشر للجامعات‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪731‬‬
‫‪ -31‬الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ :)9002‬سيكولوجيا التعلم بين المنظور االرتباطي والمعرفي‪،‬‬

‫سلسلة علم النفس المعرفي‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار النشر للجامعات‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -39‬السليماني‪ ،‬ميرفت محمد حمزة (‪ :)9019‬أنماط معالجة المعلومات للنصفين الكرويين‬

‫للمخ وأساليب التعلم لدى عينة من طالبات الصف الثالث الثانوي بمدينة مكة المكرمة‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -33‬السيد‪ ،‬أحمد جابر (‪ :)9009‬تنمية بعض مهارات ماوراء المعرفة لدى الطالب المعلمين‬
‫بكلية التربية بسوهاج‪ ،‬مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين‬
‫شمس‪ ،‬العدد ‪.11‬‬
‫‪ -32‬شعير‪ ،‬علي و منسي‪ ،‬محمود عبد الحليم (‪ :)1228‬دراسة أثر استخدام أسلوب النماذج‬
‫في التدريس بالتعليم الجامعي على أساليب التعلم وطرق االستذكار ودافعية الطالبات نحو‬
‫الدراسة‪ ،‬مجلة جامعة الملك عبد العزيز للعلوم التربوية‪ ،‬المجلد ‪ ،1‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -35‬الشعيبي‪ ،‬محمد (‪ :)9001‬أثر استخدام استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية بعض‬

‫مهارات القراءة الناقدة لدى طالب اللغة العربية بكلية التربية‪ ،‬مجلة البحث في التربية وعلم‬
‫النفس‪ ،‬المجلد ‪ ،15‬العدد‪.1‬‬
‫‪ -36‬الصباطي‪ ،‬ابراهيم بن سالم؛ ورمضان‪ ،‬رمضان محمد (‪ :)9009‬الفروق في أساليب التعلم‬

‫لدى طالب الجامعة في ضوء التخصص ومستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك‬
‫فيصل‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -31‬طالفحة‪ ،‬فؤاد طه و الزغلول‪ ،‬عماد عبد الرحيم (‪ :)9002‬أنماط التعلم المفضلة لدى طلبة‬
‫جامعة مؤتة وعالقتها بالجنس والتخصص‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬المجلد ‪ ،95‬العدد ‪.9+1‬‬
‫‪ -38‬الطيطي‪ ،‬محمد (‪ :)9006‬النمو العقلي المعرفي وتطور التفكير‪ ،‬دار النظم للنشر‬
‫عمان‪.‬‬
‫والتوزيع‪ّ ،‬‬
‫‪ -32‬عبد الحكيم‪ ،‬شيرين و آدم‪ ،‬ميرفت (‪ :)9001‬أثر استخدام استراتيجيات ماوراء المعرفة في‬
‫تدريس مقرر طرق تدريس الرياضيات على تنمية مهارات ماوراء المعرفة والتحصيل وبقاء أثر‬
‫التعلم لدى الطالبات المعلمات‪ ،‬مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬العدد ‪.193‬‬
‫‪741‬‬
‫‪ -20‬عبد الوهاب‪ ،‬عبد الناصر (‪ :)9008‬أثر التدريب على استراتيجيات ماوراء المعرفة في‬
‫مواقف تعاونية في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة‬
‫االبتدائية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬دمياط‪.‬‬
‫‪ -21‬عبد الوهاب‪ ،‬فاطمة (‪ :)9005‬فعالية استخدام بعض استراتيجيات ماوراء المعرفة في‬
‫تحصيل الفيزياء وتنمية التفكير التأملي واالتجاه نحو استخدامها لدى طالب الصف الثاني‬
‫الثانوي األزهري‪ ،‬مجلة التربية العلمية‪ ،‬المجلد ‪ ،8‬العدد ‪.2‬‬
‫‪ -29‬عبيد‪ ،‬وليم (‪ :)9000‬ما وراء المعرفة‪ ،‬المفهوم والداللة‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة المصرية‪،‬‬
‫العدد ‪.1‬‬
‫‪ -23‬عرام‪ ،‬ميرفت سليمان عبد اهلل (‪ :)9019‬أثر استخدام إستراتيجية )‪ (K-W-L‬في‬

‫اكتساب المفاهيم ومهارات التفكير الناقد في العلوم لدى طالبات الصف السابع األساسي‪،‬‬
‫رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ -22‬عساس‪ ،‬فتحية معتوق (‪ :)9011‬مدى استخدام مهارات ماوراء المعرفة في البحث التربوي‬
‫من خالل دراسة المقررات لدى طالبات الدراسات العليا في كليات التربية للبنات‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫التربوية والنفسية‪ ،‬المجلد ‪ ،19‬العدد ‪ ،9‬كلية التربية‪ ،‬جامعة البحرين‪.‬‬
‫‪ -25‬عطية‪ ،‬محسن (‪ :)9002‬استراتيجيات ماوراء المعرفة في فهم المقروء‪ ،‬دار المناهج‬

‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -26‬عفانة‪ ،‬عزو و الخزندار‪ ،‬نائلة (‪ :)9002‬التدريس الصفي بالذكاءات المتعددة‪ ،‬الطبعة‬

‫األولى‪ ،‬آفاق للتوزيع والنشر‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪ -21‬علي‪ ،‬محمد السيد (‪ :)9009‬تكنولوجيا التعليم والوسائل التعليمية‪ ،‬دار الفكر العربي‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪ -28‬العبدان‪ ،‬عبد الرحمن عبد العزيز (‪ :)1223‬تأثير األسلوب المعرفي المستقل – المعتمد‬
‫في استخدام استراتيجيات تعلم اللغة الثانية‪ ،‬مجلة رسالة الخليج العربي‪ ،‬العدد ‪ ،28‬السعودية‪.‬‬
‫‪747‬‬
‫‪ -22‬العتوم‪ ،‬عدنان (‪ :)9002‬علم النفس المعرفي‪ :‬النظرية والتطبيق‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪ -50‬الفقهااء‪ ،‬عصااام نجيااب (‪ :)9009‬أنماااط تعلاام طلباة الماادارس الثانويااة التابعااة لمديريااة تربيااة‬
‫عمااان الثانيااة فااي األردن وعالقتهااا بمتغي ارات (الجاانس‪ ،‬التخصااص‪ ،‬مسااتوى التحصاايل الد ارسااي‪،‬‬
‫ودخل األسرة)‪ ،‬مجلة دراسات العلوم التربوية‪ ،‬المجموعة ‪ ،92‬العدد‪.1‬‬
‫‪ -51‬قرني‪ ،‬زبيدة (‪ :)9000‬أثر استخدام دائرة التعلم المصاحبة لألنشطة اإلثرائية في تدريس‬
‫العلوم على اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية أنماط التعلم والتفكير لدى كل من المتفوقين‬
‫والعاديين في الصف الخامس االبتدائي‪ ،‬مجلة التربية العلمية‪ ،‬المجلد ‪ ،3‬العدد ‪.9‬‬
‫‪ -59‬قشطة‪ ،‬أحمد عودة (‪ :)9008‬أثر توظيف استراتيجيات ماوراء المعرفة في تنمية المفاهيم‬
‫العلمية والمهارات الحياتية بالعلوم لدى طالب الصف الخامس األساسي بغزة‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫(غير منشورة)‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية ‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫عمان‪،‬‬
‫‪ -53‬قطامي‪ ،‬يوسف‪ ،‬قطامي‪ ،‬نايفة (‪ :)9000‬سيكولوجيا التعلم الصفي‪ ،‬دار الشروق‪ّ ،‬‬
‫‪ -52‬قماز‪ ،‬فريدة (‪ :)9011‬التفكير الماوراء معرفي وتفسير السلوك المرضي‪ ،‬مجلة دراسات‬
‫نفسية وتربوية‪ ،‬جامعة فرحات عباس‪ ،‬العدد ‪.6‬‬
‫‪ -55‬لطف اهلل ‪ ،‬نادية سمعان (‪ :)9009‬تنمية مهارات ماوراء المعرفة وأثرها في التحصيل‬
‫وانتقال أثر التعلم لدى الطالب المعلم خالل مادة طرق تدريس العلوم‪ ،‬الجمعية المصرية للتربية‬
‫العلمية‪ ،‬المؤتمر العلمي السادس‪ ،‬التربية العلمية وثقافة المجتمع‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين‬
‫شمس‪.‬‬
‫‪ -56‬محسن‪ ،‬رفيق عبد الرحمن (‪ :)9005‬أثر إستراتيجية مقترحة قائمة على الفلسفة البنائية‬
‫لتنمية مهارات ماوراء المعرفة وتوليد المعلومات لطالب الصف التاسع من التعليم األساسي‬
‫بفلسطين‪ ،‬رسالة دكتوراه (غير منشورة)‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة األقصى‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪741‬‬
‫‪ -51‬محمد‪ ،‬محمد إبراهيم (‪ :)9008‬كفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات وفق نموذج بيجز‬
‫الثالثي لدى عينة من طلبة كلية التربية بالمنيا‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة المنيا‪.‬‬
‫‪ -58‬مصطفى‪ ،‬علي أحمد سيد (‪ :)9003‬البناء العاملي لدافعية اإلتقان وأثره على تبني أساليب‬
‫التعلم والتحصيل األكاديمي لدى طالب كلية التربية‪ ،‬مجلة رسالة الخليج العربي‪ ،‬العدد ‪.101‬‬
‫‪ -52‬منشار‪ ،‬كريمان عويضة (‪ :)9002‬دراسة للعالقة بين أساليب التفكير وأساليب التعلم‪،‬‬
‫وأنماط التفكير والتعلم ومدى إسهامها في التنبؤ بالتحصيل الدراسي لدى طالب الجامعة‪ ،‬مجلة‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬الجزء ‪ ،2‬العدد ‪.98‬‬
‫‪ -60‬وقاد‪ ،‬إلهام إبراهيم محمد (‪ :)9001‬أساليب التفكير وعالقتها بأساليب التعلم وتوجهات‬
‫الهدف لدى طالبات المرحلة الجامعية بمدينة مكة المكرمة‪ ،‬رسالة دكتوراه (غير منشورة)‪،‬‬
‫جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -61‬الوطبان‪ ،‬محمد بن سليمان (‪ :)9006‬مهارات ماوراء المعرفة لدى مرتفعي ومنخفضي‬

‫الفاعلية الذاتية من طالب جامعة القصيم‪ ،‬مجلة رسالة التربية وعلم النفس‪ ،‬الجمعية السعودية‬
‫للعلوم التربوية والنفسية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المجلد ‪.91‬‬
‫‪ -69‬اليوسفي‪ ،‬علي عباس (‪ :)9002‬أساليب التفكير والتعلم عند طلبة كلية الفقه‪ ،‬مركز تطوير‬
‫التدريس والتدريب الجامعي‪ ،‬جامعة الكوفة‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪743‬‬
:‫ المراجع األجنبية‬:ً‫ثانيا‬
63- Allinson, J. & Hayes, C. (1996): The Cognitive Style Index: A

Measure of Intuition – Analysis for Organizational Research, Journal
of Educational Psychology, No. 33, Pp.119-135.
62- Baker, D.R. & Pilburn, M.D. (1997): Construction Science in

Middle and Secondary School Classrooms, BOSTON, London,
Allyn and Bacon.
65- Bennett, A. R. (2010): A Comparative Study of Student 's

Approaches to Learning Held by Honors and Non-honors
Student in Introductory Biology, A thesis submitted to the Honors
college, The university of Arizona.
66- Biggs, J.B. (1985): The role of metalearning in study processes,

British Journal of Educational Psychology, No. 55, Pp. 185- 212.
61- Biggs , J. , Kember , D. and Leung , D. (2001): The Revised

Two– Factor Study Process Questionnaire : R – SPQ2F , British
Journal of Educational Psychology , Vol.71, No.2, pp.267-290.
68- Cano, F. (2007): Approaches to Learning and Study
Orchestrations in High School Students, European Journal of
Psychology of Education, Vol. XXII, No. 2, Pp. 131- 151.
62- Cassidy, S. (2004): Learning Styles: An Overview of Theories,

Models, and Measures, Journal of Educational Psychology, Vol.
24, No. 4, Pp. 419- 444.
744
70- Countinho, S. A. (2007): The Relationship Between Goals,

Metacognition and Academic Success, Educate Journal , Vol. 7, No.
1, Pp. 39-47, USA .
71- Egenti, H. N. (2012): Relationship of Approaches to

Studying, Metacognition and Intellectual Development of General
Chemistry Students, Doctoral thesis, College of Education,
University of North Texas.
79- Entwistle, N. (1981): Styles of Learning and Teaching, New

York, John Wiley & Sons.
73- Evans, Ch. & et al (2003): Approaches of Learning, Need for

Cognition, and Strategic Flexibility among University Students, British
Journal of Educational Psychology, Vol. 73, No. 4, Pp. 507- 528.
72- Felder, R. & Silverman, L. (1988): Learning and Teaching Styles

in Engineering Education, Journal of Engineering Education, Vol.
78, No. 7, Pp. 674- 681.
75- Flavell, J. H. (1976): Metacognitive Aspects of Problem Solving.

In L. B. Resnick (Ed), The Nature of Intelligence, Pp.231-236.
76- Flavell, J. H. (1979): Metacognition and Cognitive Monitoring:

Anew Area of Cognitive – Developmental Inquiry, American
Psychologists Journal, No. 34, Pp. 906- 911.
71- Hallahan, D. P. & Kauffman, J. M. (1994): Exceptional

Children Introduction to Special Education, BOSTON, London,
Allyn and Bacon.
741
18- Hargett, M. & et al (1994): Differences in Learning Strategies for

High Middle and Low Ability Student, paper presented to the annual
meeting of the national association of school psychologists, King
Fahd National Library.
12- Henson,K. T. & Eller, B. F. (1999): Educational Psychology

for Effective Teaching, Sec Ed, Boston, Wadsworth publishing
company.
80- Honey, P. & Mumford, A. (1992): The Manual of Learning

Styles: Reviesed Version, Maidenhead: Peter Honey.
81- Kagan, J. (1965): Individual Differences in The Resolution of

Response Uncertainty, Journal of Personality and Social
Psychology, Vol. 2, No. 2, Pp. 154- 160.
89- Kaufmann, G. & Martinsen, O. (1991): The Explorer and

Assimilator: A Theory and Measure of Cognitive Styles in Problem
Solving, International Creativity Network Newsletter, No. 1, Pp. 8-
9.
83- Kitabevi, S. (2011): Metacognitive Awareness Of Pre-service

Teachers, Second International Conference on New Trends in
Education and Their Implications, 27-29 April, Antalya, Turkey,
Pp. 844- 848.
82- Kolp, A. Y. & Kolp, D. A. (2005): The Kolp Learning Styles

Inventory- Version 3.1, Experience Based Learning Systems, Inc.
741
85- Kolp, D. (1984): Experimental Learning Experience as The

Source of Learning and Development, London, Prentice – Hall
International, Inc.
86- Lee, B. Ch. and et al (2009): Children 's Use Of Metacognition

In Solving Every Day Problems: An Initial Study From An Asian
Context, The Australian Educational Researcher Journal, Vol. 36,
No. 3, Pp. 89-102.
81- Lindstrom, C. (1995): Empower the Child with Learning

Difficulties to Think Metacognitively, Australian Journal of Remedial,
Education Vol. 27, No. 2, Pp. 28-31.
88- London, K. (2011): Investigating Differences in Structural

Knowledge and Metacognitive Processes Among Lay Helpers,
Advanced Students and Senior Professional Therapists, Doctoral
thesis, University of Maryland, USA.
82- Mederes, N. (2010): The Relationship Between Metacognitive

Learning Strategies and Academic Success of University Students,
International On Line Journal of Educational Sciences, Vol.2,
No.3.
90- McCarthy, B. (1990): Using The 4MAT System to Bring Learning

Styles to Schools, Educational Leadership Journal, October, Pp.
31- 37.
741
91- Mokhtar, A.A. (2001): Relationship Between: Metacognitive

Awareness, Learning Styles, and Reading Comprehension in
English Learning, Master's thesis, University Purta Malaysia.
99- Morgan, L. (1995): Learning Styles in The Classroom, Master

thesis, University of Lethbridge, Canada.
93- Ormord, J. E. (2000): Educational Psychology (3 rd ed.)

Upper Saddle river, NJ: Merrill, Prentice Hall.
92- Pask, G. (1972): A Fresh Look at Cognition and The Individual,

International Journal of Man- Machine Studies, No. 4, Pp. 211-
216.
95- Peirce, W. (2003): Metacognition: Study Strategies, Monitoring

and Motivation, Retrieved January 14, 2008, from
WWW.academic.Pg.cc.md.us
96- Penger, S. & Tekavcic, M. (2009): Testing Dunn & Dunn’s and
Honey & Mumford’s Learning Style Theories: The Case of The
Slovenian Higher Education System, Journal of Management, Vol.
14, No. 2, Pp. 1- 20.
21- Pintrich, P. (2002): The Role of Metacognitive Knowledge in

Learning, Teaching and Assessing, Theory Into Practice, Vol. 41,
No. 4, Pp. 219- 225.
28- Rahman, F. & et al (2010): Impact Of Metacognitive Awareness

On Performance Of Student In Chemistry, Journal of Contemporary
741
Issues In Education Research, Vol. 3, No. 10, Pp. 39-44,

Pakistan.
22- Rahman, F. (2011): Assessment of Science Teachers

Metacognitive Awareness and Its Impact on The Performance of
Students, Doctoral thesis, Faculty of Education, Allama Iqbal Open
University, IslamAbad.
100- Rahman, S. & et al (2012): Learning Environment and

Learning Approaches Among Engineering Student, Global
Engineering Education Conference, April, Pp. 1-6.
101- Rayner, S. & Riding, R. (1997): Towards to Categorization of

Cognitive Styles and Learning Styles, Journal of Educational
Psychology, Vol. 17, No. 1 & 2, Pp. 5- 27.
109- Riechmann, S. w. & Grasha, A. F. (1974): A Rational

Approach to Developing and Assessing The Construct Validity of a
Study Learning Style Scale Investment, Journal of Psychology, No.
87, Pp. 213- 223.
103- Schraw, G. & Dennison, R. (1994): Assessing Metacognitive

Awareness, Contemporary Educational Psychology, No. 19, Pp.
460- 475.
102- Shannon, S. V. (2008): Using Metacognitive Strategies and

Learning Styles to Create Self- Directed Learners, Institute Learning
Styles Journal, Vol. 1, Pp. 14- 28.
741
105- Siddiqui, Z.S. (2006): Study Approaches of Students in

Pakistan, Occasional Report (1), Higher Education Commission,
Islamabad.
106- Skogsberg, K. and Clump, M. (2003): Do Psychology and

Biology Majors Differ in Their Study Processes and Learning Styles?,
College Student Journal, Vol. 37, No. 1, USA.
101- Thang, S.M. (2005): Comparing Approaches to Studying of

Malaysian Distance Learners and On- campus Learners: Implications
to Distance Education, Turkish Online Journal of Distance
Education, Vol. 6, No. 2.
108- Vermunt, J.D. (1996): Metacognitive, Cognitive, and Affective

Aspects of Learning Styles and Strategies: A Phenomenographic
Analysis, Higher Education Journal, No. 31, Pp. 25- 50.
102- Yesilyurt, E. (2013): Metacognition Awareness and

Achievement Focused Motivation as the Predicator of the Study
Process, International J. Soc. Sci. & Education, Vol. 3, No. 4, Pp.
1013- 1026.
110-Yong, A. & Fry, J.D. (2008): Metacognitive Awareness and

Academic Achievement in College Students, Journal of the
Scholarship of Teaching and Learning , Vol. 8, No. 2, Pp. 1-10 .
111- Yore , L.D. & et al. (1998): Index of Science Reading

Awareness : An Interactive Constructive Model ,Test Verification and
711
Grades 4-8 Results, Journal of Research in Science Teaching, Vol.

35 , No. 1, Pp. 27- 51.
119- Zahedi, K. and Dorrimanesh, P. (2008): Metacognitive

Learning Strategies and Academic Success of TEFLM.A Students in
Distance Education, International Journal of Criminology and
Sociological Theory, Vol. 1, No. 2, Pp. 161- 176.
113- Zhang, L. (2000c): University Student‘s Learning Approaches

in Three Cultures: An Investigation of Biggs‘s 3P Model, Journal of
Psychology, Vol. 134, No. 1, Pp. 37- 55.
717
‫المالحق‬
‫الملحق رقم (‪)1‬‬
‫استبانة عمليات الدراسة المعدلة – ذات العاملين ‪RSPQ- 2F‬‬
‫البيانات الشخصية‪:‬‬
‫التخصص ‪..................... :‬‬ ‫الجنس‪............... :‬‬
‫السنة الدراسية ‪:‬‬ ‫‪/‬‬ ‫تاريخ الميالد‪/ :‬‬

‫‪..................‬‬
‫التعليمات‪:‬‬
‫عزيزي الطالب ‪ /‬عزيزتي الطالبة‪:‬‬
‫أمامك استبانة تتكون من ‪ 02‬عبارة تدور حول طريقتك المفضلة في التعلم‪ ،‬إق أر كل منها‪ ،‬وأجب‬
‫بوضع إشارة )‪ (X‬مقابل العبارة في العمود المناسب‪ ،‬علماً بأنه ال توجد إجابات صحيحة وأخرى‬
‫خاطئة‪ ،‬فاإلجابة الصحيحة هي التي تعبر عن رأيك بصدق وصراحة‪ ،‬وسيتم استخدام هذه‬
‫اإلجابات ألغراض البحث العلمي فقط‪.‬‬
‫ال‬ ‫تنطبق علي‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬

‫تنطبق‬ ‫ناد اًر‬ ‫غالباً أحياناً‬ ‫دائماً‬
‫علي‬
‫إطالقاً‬
‫تمنحني أوقات الدراسة الشعور بالرضا العميق‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أقوم بتشكيل استنتاجاتي الخاصة ألكون راضياً‬ ‫‪0‬‬
‫عن تعلمي‪.‬‬
‫هدفي اجتياز المقرر الدراسي بأقل جهد ممكن‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أحفظ بعض المعلومات عن ظهر قلب حتى‬ ‫‪4‬‬
‫لو لم أفهمها‪.‬‬
‫أقتنع بأن أي موضوع أتطرق له سيكون شيقاً ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫تثيرني الموضوعات الجديدة لذا أسعى إلى‬ ‫‪6‬‬
‫‪351‬‬
‫جمع المعلومات عنها‪.‬‬

‫أجد المقررات غير ممتعة‪ ،‬لذا أعمل ضمن‬ ‫‪7‬‬
‫الحدود الدنيا‪.‬‬
‫أدرس ملخصات تجعلني أجتاز السنة الدراسية‬ ‫‪8‬‬
‫أو المقرر الدراسي‪.‬‬
‫أجد موضوعات الدراسة األكاديمية مثيرة‬ ‫‪9‬‬
‫كرواية أو فيلم‪.‬‬
‫أختبر نفسي في الموضوعات المهمة حتى‬ ‫‪12‬‬
‫أفهمها بالكامل‪.‬‬
‫أجد أنه من الممكن اجتياز االمتحان بحفظ‬ ‫‪11‬‬
‫بعض األجزاء المهمة من المقرر أكثر من‬
‫محاولة فهمها ‪.‬‬
‫ألتزم عموماً في دراستي بما هو محدد ألنني‬ ‫‪10‬‬
‫أعتقد بأنه ليس من الضروري دراسة أي شيء‬
‫إضافي‪.‬‬
‫أدرس بجد ألنني أجد المواد ممتعة‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أمضي الكثير من أوقات فراغي في البحث‬ ‫‪14‬‬
‫أكثر حول الموضوعات الشيقة التي نوقشت‬
‫في الحصص المختلفة‪.‬‬
‫ال أهتم باإلطالع على الموضوعات التي ال‬ ‫‪15‬‬
‫تأتي في االمتحان‪.‬‬
‫أعتقد أن المحاضرين ال يتوقعون أن يمضي‬ ‫‪16‬‬
‫الطالب وقتاً في دراسة الموضوعات التي‬
‫يعرفون أنهم لن ُيمتحنوا بها‪.‬‬
‫أذهب إلى معظم المحاضرات وفي ذهني أسئلة‬ ‫‪17‬‬
‫أرغب في أن أجد إجابة لها‪.‬‬
‫أبحث في القراءات المقترحة من قبل‬ ‫‪18‬‬
‫المحاضرين‪.‬‬
‫ال أهتم بدراسة المادة التي لن أمتحن بها‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪351‬‬
‫أرى أن الطريقة األفضل الجتياز االمتحانات‬ ‫‪02‬‬

‫هي محاولة تذكر اإلجابات المحتملة لألسئلة‪.‬‬
‫‪355‬‬
‫توزيع عبارات استبانة عمليات الدراسة المعدلة – ذات العاملين‬
‫‪RSPQ- 2F‬‬
‫العبارات‬ ‫أساليب التعلم‬

‫‪02‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫السطحي‬
‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العميق‬
‫‪19‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الدافعية‬
‫السطحية‬
‫‪02‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االستراتيجيات‬
‫السطحية‬
‫‪17‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدافعية‬
‫العميقة‬
‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫االستراتيجيات‬
‫العميقة‬
‫‪351‬‬
‫أهم التعديالت التي اقترحها المحكمون على عبارات استبانة عمليات الدراسة المعدلة – ذات‬
‫العاملين ‪RSPQ- 2F‬‬
‫المالحظات‬ ‫العبارة بعد التعديل‬ ‫العبارة قبل التعديل‬ ‫رقم‬

‫العبارة‬
‫تم تبديل كلمة‬ ‫تمنحني أوقات الدراسة‬ ‫تمنحني أوقات االستذكار‬ ‫‪1‬‬
‫(االستذكار) بكلمة‬ ‫الشعور بالرضا العميق‪.‬‬ ‫الشعور بالرضا العميق‪.‬‬
‫(الدراسة) ألن الثانية‬
‫أقرب إلى فهم‬
‫الطالب‪.‬‬
‫العبارة كانت مزدوجة‬ ‫تثيرني الموضوعات الجديدة‬ ‫أجد معظم الموضوعات‬ ‫‪6‬‬
‫وتم دمجها في عبارة‬ ‫لذا أسعى إلى جمع‬ ‫الجديدة ممتعة‪ ،‬وأمضي وقتاً‬
‫واحدة‬ ‫المعلومات عنها‪.‬‬ ‫طويالً في محاولة جمع‬
‫معلومات عنها‪.‬‬
‫تم حذف كلمة‬ ‫أجد موضوعات الدراسة‬ ‫أجد موضوعات الدراسة‬ ‫‪9‬‬
‫(أحياناً) ألنها قد تربك‬ ‫األكاديمية مثيرة كرواية أو‬ ‫األكاديمية مثيرة أحياناً‬
‫الطالب في اختيار‬ ‫فيلم‪.‬‬ ‫كرواية أو فيلم‪.‬‬
‫بديل اإلجابة‬
‫المناسب‪.‬‬
‫تم حذف كلمة‬ ‫ألتزم في دراستي بما هو‬ ‫ألتزم عموماً في دراستي بما‬ ‫‪10‬‬
‫(عموماً) ألنها قد‬ ‫محدد ألنني أعتقد بأنه ليس‬ ‫هو محدد ألنني أعتقد بأنه‬
‫تربك الطالب في‬ ‫من الضروري دراسة أي‬ ‫ليس من الضروري عمل أي‬
‫اختيار بديل اإلجابة‬ ‫شيء إضافي‪.‬‬ ‫شيء إضافي‪.‬‬
‫المناسب‪ ،‬باإلضافة‬
‫|إلى تبديل كلمة‬
‫(عمل) بكلمة (دراسة)‬
‫ألن الثانية تعطي‬
‫معنى أدق‪.‬‬
‫‪351‬‬
‫قائمة التفكير ماوراء المعرفي ‪MAI‬‬
‫البيانات الشخصية‪:‬‬
‫التخصص ‪.................... :‬‬ ‫الجنس‪............... :‬‬
‫السنة الدراسية ‪.................. :‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫تاريخ الميالد‪:‬‬
‫التعليمات‪:‬‬
‫عزيزي الطالب ‪ /‬عزيزتي الطالبة‪:‬‬
‫تتضمن القائمة التي بين يديك مجموعة من العبارات التي تشير إلى ما يمكن أن يفعله الناس في‬
‫المواقف التعلمية المختلفة‪ ،‬يرجى قراءة العبارات وبيان مدى انطباقهاا علياك‪ ،‬وذلاك بوضاع إشاارة‬
‫)‪ (X‬مقابال العبااارة فااي العمااود المناسااب‪ ،‬مااع العلاام أنااه ال توجااد إجابااات صااحيحة وأخاارى خاطئااة‪،‬‬
‫فاإلجابااة الصااحيحة هااي التااي تعباار عاان أريااك بص ادق وص اراحة‪ ،‬وستسااتخدم إجاباتااك ألغ اراض‬
‫البحث العلمي فقط‪.‬‬
‫إطالقاً‬ ‫ناد اًر‬ ‫غالباً أحياناً‬ ‫دائماً‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬

‫أسأل نفسي باستمرار إذا كنت أنجز أهدافي‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أقترح بدائل عديدة لحل المشكلة قبل اإلجابة‬ ‫‪0‬‬
‫عليها‪.‬‬
‫استخدم االستراتيجيات (األساليب) التي أثبتت‬ ‫‪3‬‬
‫فاعليتها في الماضي‪.‬‬
‫أعطي لنفسي الوقت الكافي كي أتعلم‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫أعرف نقاط الضعف والقوة في قدراتي العقلية‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫أخطط جيداً قبل البدء بإنجاز المهمة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫أستطيع تقييم أدائي في نهاية االختبار‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫أحدد أهداف كل مهمة قبل البدء بإنجازها‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫أتريث عندما أواجه معلومات هامة‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪351‬‬
‫‪ 12‬أستطيع تحديد المعلومات األكثر أهمية للتعلم‪.‬‬

‫‪ 11‬أسأل نفسي إذا أخذت بعين االعتبار كل البدائل‬
‫الممكنة لحل المشكلة‪.‬‬
‫‪ 10‬أجيد تنظيم المعلومات‪.‬‬
‫‪ 13‬أركز انتباهي على المعلومات المهمة‪.‬‬
‫‪ 14‬أحدد الهدف الخاص لكل إستراتيجية (طريقة)‬
‫أستخدمها‪.‬‬
‫‪ 15‬أتعلم أكثر عندما تكون لدي معلومات سابقة‬
‫حول موضوع التعلم ‪.‬‬
‫‪ 16‬أعرف ما يتوقع مني المدرس أن أتعلمه‪.‬‬
‫‪ 17‬أتذكر المعلومات بشكل جيد‪.‬‬
‫‪ 18‬أستخدم استراتيجيات (طرائق) تعلم مختلفة‬
‫حسب الموقف‪.‬‬
‫‪ 19‬أسأل نفسي بعد إنجاز المهمة إذا كنت قد‬
‫استخدمت الطريقة األسهل‪.‬‬
‫‪ 02‬أستطيع التحكم بمهاراتي ومصادر ثقافتي‬
‫وقدراتي عندما أقوم بالتعلم‪.‬‬
‫‪ 01‬أقوم بمراجعة المعلومات الهامة التي تساعدني‬
‫على فهم العالقات بين أجزاء الموضوع‪.‬‬
‫‪ 00‬أسأل نفسي أسئلة حول مادة التعلم قبل أن أبدأ‪.‬‬
‫‪ 03‬أفكر بعدة طرق لحل المشكلة ثم أختار الطريقة‬
‫األفضل‪.‬‬
‫‪ 04‬ألخص ما تعلمته بعد أن أنتهي‪.‬‬
‫‪ 05‬أطلب المساعدة من اآلخرين عندما ال أفهم شيئاً‬
‫ما‪.‬‬
‫‪ 06‬أحفز نفسي على التعلم عندما أكون بحاجة إلى‬
‫ذلك‪.‬‬
‫‪ 07‬أعي االستراتيجيات التي يجب أن استخدمها‬
‫أثناء الدراسة‪.‬‬
‫‪351‬‬
‫‪ 08‬أقوم بتقدير مدى فائدة االستراتيجيات التي‬

‫أستخدمها أثناء قيامي بالدراسة‪.‬‬
‫‪ 09‬أعتمد على نقاط القوة العقلية لدي ألعوض‬
‫نقاط الضعف‪.‬‬
‫‪ 32‬أركز على معاني ودالالت المعلومات الجديدة‪.‬‬
‫‪ 31‬أضع أمثلة من تلقاء نفسي ألجعل المعلومات‬
‫التي أتعلمها ذات معنى‪.‬‬
‫أقيم جيداً مدى فهمي لشيء ما‪.‬‬ ‫‪ّ 30‬‬
‫‪ 33‬أجد نفسي تلقائياً أستخدم استراتيجيات تعلم‬
‫مفيدة‪.‬‬
‫‪ 34‬أتوقف بانتظام ألتفحص فهمي لما أتعلمه‪.‬‬
‫‪ 35‬أعرف استراتيجيات التعلم األكثر فاعلية‪.‬‬
‫‪ 36‬عندما أنتهي من التعلم أسأل نفسي عما إذا‬
‫كنت قد حققت أهدافي‪.‬‬
‫‪ 37‬أرسم مخططات ورسوم بيانية لتساعدني على‬
‫الفهم أثناء التعلم‪.‬‬
‫‪ 38‬عند حل مشكلة ما‪ ،‬أتساءل حول ما إذا كنت قد‬
‫أخذت بعين االعتبار كل االحتماالت الممكنة‬
‫لحلها‪.‬‬
‫‪ 39‬أحاول أن أصوغ المعلومات الجديدة بكلماتي‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫‪ 42‬أغير استراتيجيات التعلم عندما أفشل في الفهم‪.‬‬
‫علي تعلمه‪.‬‬
‫‪ 41‬أعيد تنظيم النص ليسهل َّ‬
‫‪ 40‬أق أر التعليمات بإمعان قبل أن أبدأ بإنجاز‬
‫المهمة‪.‬‬
‫‪ 43‬أسأل نفسي فيما إذا كان ما أتعلمه ذو عالقة‬
‫بما تعلمته سابقاً‪.‬‬
‫‪ 44‬أعيد تقييم افتراضاتي وطريقة تنظيمي‬
‫للمعلومات عندما أشعر بارتباك في الفهم‪.‬‬
‫‪311‬‬
‫‪ 45‬أنظم وقتي ألنجز أهدافي بشكل أفضل‪.‬‬

‫‪ 46‬أتعلم أكثر عندما أكون مهتماً بالموضوع‪.‬‬
‫‪ 47‬أحاول تجزئة العمل إلى خطوات صغيرة ليسهل‬
‫علي التعامل معها‪.‬‬
‫‪ 48‬أحاول تكوين صورة عامة عن الموضوع بدالً‬
‫من الدخول في التفاصيل‪.‬‬
‫‪ 49‬عندما أواجه معلومات جديدة أسأل نفسي عن‬
‫مدى صحتها‪.‬‬
‫‪ 52‬أسأل نفسي في نهاية المهمة هل قمت بتعلم كل‬
‫ما يجب تعلمه؟‪.‬‬
‫‪ 51‬أتوقف وأقوم بمراجعة المعلومات عندما تكون‬
‫غير واضحة‪.‬‬
‫‪ 50‬أتوقف وأعيد القراءة عندما أجد نفسي غير قادر‬
‫على التركيز‪.‬‬
‫‪313‬‬

‫توزيع عبارات قائمة التفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪MAI‬‬
‫العبارات‬ ‫أبعاد التفكير ماوراء‬

‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫معرفة المعرفة‬
‫‪46‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تنظيم المعرفة‬
‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المعرفة التقريرية‬
‫‪33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المعرفة اإلجرائية‬
‫‪35‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المعرفة الشرطية‬
‫‪45‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التخطيط‬
‫‪49‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مراقبة الفهم‬
‫‪47‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫استراتيجيات إدارة‬
‫‪48‬‬ ‫المعلومات‬
‫‪52‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪25‬‬ ‫استراتيجيات‬
‫تصحيح األخطاء‬
‫‪52‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التقويم‬
‫‪311‬‬
‫أهم التعديالت التي اقترحها المحكمون على عبارات قائمة التفكير ماوراء المعرفي‬
‫‪MAI‬‬
‫المالحظات‬ ‫العبارة بعد التعديل‬ ‫العبارة قبل التعديل‬ ‫رقم‬

‫العبارة‬
‫تم تبديل كلمة (بشكل‬ ‫أسأل نفسي باستمرار إذا‬ ‫أسأل نفسي بشكل دوري إذا‬ ‫‪1‬‬
‫دوري) بكلمة‬ ‫كنت أنجز أهدافي‪.‬‬ ‫كنت أنجز أهدافي‪.‬‬
‫(باستمرار) ألن الثانية‬
‫أكثر وضوحاً‪.‬‬
‫أصبحت العبارة بعد‬ ‫أحدد أهداف كل مهمة قبل‬ ‫أحدد أهدافي الخاصة قبل أن‬ ‫‪8‬‬
‫التعديل أكثر وضوحاً‪.‬‬ ‫البدء بإنجازها‪.‬‬ ‫أبدأ بإنجاز المهمة‪.‬‬
‫تم تبديل كلمتي‬ ‫أتريث عندما أواجه معلومات‬ ‫أتمهل قليالً عندما أواجه‬ ‫‪9‬‬
‫(أتمهل قليالً) بكلمة‬ ‫هامة‪.‬‬ ‫معلومات هامة‪.‬‬
‫(أتريث) ألن كلمة‬
‫(قليالً) تختلف زمنياً‬
‫من شخص آلخر‪.‬‬
‫أصبحت العبارة بعد‬ ‫أستطيع التحكم بمهاراتي‬ ‫أمتلك قدرة تحكم جيدة عندما‬ ‫‪02‬‬
‫التعديل أكثر وضوحاً‬ ‫ومصادر ثقافتي وقدراتي‬ ‫أقوم بالتعلم‪.‬‬
‫وتحديداً‪.‬‬ ‫عندما أقوم بالتعلم‪.‬‬
‫أصبحت العبارة بعد‬ ‫أقوم بتقدير مدى فائدة‬ ‫أقوم بتحليل الفائدة من‬ ‫‪08‬‬
‫االستراتيجيات أثناء الدراسة‪ .‬االستراتيجيات التي أستخدمها التعديل أكثر وضوحاً‪.‬‬
‫أثناء قيامي بالدراسة‪.‬‬
‫أصبحت العبارة بعد‬ ‫أعيد تنظيم النص ليسهل‬ ‫أستخدم البناء التنظيمي‬ ‫‪41‬‬
‫التعديل أكثر معنى‪،‬‬ ‫علي تعلمه‪.‬‬
‫َّ‬ ‫للنص ليساعدني في التعلم‪.‬‬
‫وأقرب إلى فهم‬
‫أصبحت العبارة بعد‬ ‫أعيد تقييم افتراضاتي وطريقة‬ ‫أعيد تقييم افتراضاتي عندما‬ ‫‪44‬‬
‫التعديل أكثر معنى‪،‬‬ ‫تنظيمي للمعلومات عندما‬ ‫يحدث لدي إرباك‪.‬‬
‫‪311‬‬
‫وأقرب إلى فهم‬ ‫أشعر بارتباك في الفهم‪.‬‬

‫أصبحت العبارة بعد‬ ‫أحاول تكوين صورة عامة‬ ‫أركز على المعنى العام أكثر‬ ‫‪48‬‬
‫التعديل أكثر وضوحاً‪.‬‬ ‫عن الموضوع بدالً من‬ ‫من المعنى الخاص‪.‬‬
‫الدخول في التفاصيل‪.‬‬
‫‪311‬‬
‫قائمة بأسماء السادة المحكمين مع اختصاصاتهم وأماكن عملهم‬
‫مكان عمله‬ ‫اختصاصه‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫اسم المحكم‬

‫كلية التربية‪ -‬جامعة‬ ‫علم نفس تجريبي‬ ‫أستاذة‬ ‫أمل األحمد‬
‫دمشق‬
‫كلية التربية‪ -‬جامعة‬ ‫علم نفس تربوي‬ ‫أستاذ‬ ‫علي نحيلي‬
‫دمشق‬
‫كلية التربية‪ -‬جامعة‬ ‫مناهج البحث في علم النفس‬ ‫أستاذ‬ ‫محمود ميالد‬
‫دمشق‬
‫كلية التربية‪ -‬جامعة‬ ‫علم نفس معرفي‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫غسان‬
‫دمشق‬ ‫منصور‬
‫كلية التربية‪ -‬جامعة‬ ‫قياس القدرات العقلية‬ ‫مدرسة‬ ‫رنا قوشحة‬
‫دمشق‬
‫كلية التربية‪ -‬جامعة‬ ‫علم نفس تربوي‬ ‫مدرس‬ ‫أحمد حاج‬
‫البعث‬ ‫موسى‬
‫كلية التربية‪ -‬جامعة‬ ‫قياس نفسي‬ ‫مدرس‬ ‫وائل البوفي‬
‫البعث‬
‫كلية التربية‪ -‬جامعة‬ ‫علم نفس تربوي‬ ‫مدرس‬ ‫وليد حمادة‬
‫البعث‬
‫‪315‬‬
‫ملخص البحث باللغة العربية‬
‫عنوان البحث‪:‬‬
‫أسلوبا التعلم السطحي والعميق وعالقتهما بأبعاد التفكير ماوراء المعرفي (دراسة ميدانية لدى عينة‬
‫من طلبة كلية التربية في جامعة البعث)‬
‫أهداف البحث‪:‬‬
‫هدف البحث الحالي إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬تعرف العالقة االرتباطية بين أسلوب التعلم السطحي‪ ،‬والتفكير ماوراء المعرفي (الدرجة‬
‫الكلية) لدى أفراد عينة من الطلبة المسجلين في كلية التربية ‪ -‬جامعة البعث‪.‬‬
‫‪ -2‬تعرف العالقة االرتباطية بين أسلوب التعلم السطحي‪ ،‬وبعد معرفة المعرفة من أبعاد التفكير‬
‫ماوراء المعرفي‪ ،‬وبين أسلوب التعلم السطحي‪ ،‬وأبعاد معرفة المعرفة (المعرفة التقريرية‪ ،‬المعرفة‬
‫اإلجرائية‪ ،‬المعرفة الشرطية) لدى أفراد عينة من الطلبة المسجلين في كلية التربية ‪ -‬جامعة‬
‫البعث‪.‬‬
‫‪ -3‬تعرف العالقة االرتباطية بين أسلوب التعلم السطحي‪ ،‬وبعد تنظيم المعرفة من أبعاد التفكير‬
‫ماوراء المعرفي‪ ،‬وبين أسلوب التعلم السطحي‪ ،‬وأبعاد تنظيم المعرفة (التخطيط‪ ،‬استراتيجيات إدارة‬
‫المعلومات‪ ،‬مراقبة الفهم‪ ،‬استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم) لدى أفراد عينة من الطلبة‬
‫المسجلين في كلية التربية ‪ -‬جامعة البعث‪.‬‬
‫‪ -4‬تعرف العالقة االرتباطية بين أسلوب التعلم العميق‪ ،‬والتفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية)‬
‫لدى أفراد عينة من الطلبة المسجلين في كلية التربية ‪ -‬جامعة البعث‪.‬‬
‫‪ -5‬تعرف العالقة االرتباطية بين أسلوب التعلم العميق‪ ،‬وبعد معرفة المعرفة من أبعاد التفكير‬
‫ماوراء المعرفي‪ ،‬وبين أسلوب التعلم العميق‪ ،‬وأبعاد معرفة المعرفة (المعرفة التقريرية‪ ،‬المعرفة‬
‫اإلجرائية‪ ،‬المعرفة الشرطية) لدى أفراد عينة من الطلبة المسجلين في كلية التربية ‪ -‬جامعة‬
‫البعث‪.‬‬
‫‪611‬‬
‫‪ -6‬تعرف العالقة االرتباطية بين أسلوب التعلم العميق‪ ،‬وبعد تنظيم المعرفة من أبعاد التفكير‬
‫ماوراء المعرفي‪ ،‬وبين أسلوب التعلم العميق‪ ،‬وأبعاد تنظيم المعرفة (التخطيط‪ ،‬استراتيجيات إدارة‬
‫المعلومات‪ ،‬مراقبة الفهم‪ ،‬استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم) لدى أفراد عينة من الطلبة‬
‫المسجلين في كلية التربية ‪ -‬جامعة البعث‪.‬‬
‫‪ -7‬تعرف داللة الفروق في متوسطات درجات أسلوب التعلم السطحي لدى أفراد عينة من‬
‫الطلبة المسجلين في كلية التربية – جامعة البعث في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪،‬‬
‫والتخصص الدراسي‪.‬‬
‫‪ -8‬تعرف داللة الفروق في متوسطات درجات أسلوب التعلم العميق لدى أفراد عينة من الطلبة‬
‫المسجلين في كلية التربية – جامعة البعث في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪،‬‬
‫والتخصص الدراسي‪.‬‬
‫‪ -9‬تعرف داللة الفروق في متوسطات درجات التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية) لدى أفراد‬
‫عينة من الطلبة المسجلين في كلية التربية – جامعة البعث في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة‬
‫الدراسية‪ ،‬والتخصص الدراسي‪.‬‬
‫فرضيات البحث‪:‬‬
‫سعى البحث الحالي إلى اختبار صحة الفرضيات التالية‪:‬‬
‫الفرضية الرئيسة األولى‪ :‬التوجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات أسلوب التعلم‬
‫السطحي‪ ،‬ودرجات التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية) لدى أفراد عينة البحث عند مستوى‬
‫داللة ‪ .0.05‬تتفرع عنها أربع فرضيات هي‪:‬‬
‫‪ -1‬التوجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات أسلوب التعلم السطحي‪ ،‬ودرجات‬
‫بعد معرفة المعرفة من التفكير ماوراء المعرفي لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫كل بعد من أبعاد معرفة المعرفة (المعرفة التقريرية‪ ،‬المعرفة اإلجرائية‪ ،‬المعرفة الشرطية) لدى‬
‫أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫‪611‬‬
‫بعد تنظيم المعرفة من التفكير ماوراء المعرفي لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫كل بعد من أبعاد تنظيم المعرفة (التخطيط‪ ،‬استراتيجيات إدارة المعلومات‪ ،‬مراقبة الفهم‪،‬‬
‫استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم) لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫الفرضية الرئيسة الثانية‪ :‬التوجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات أسلوب التعلم‬
‫العميق‪ ،‬ودرجات التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية) لدى أفراد عينة البحث عند مستوى‬
‫داللة ‪ .0.05‬تتفرع عنها أربع فرضيات فرعية هي‪:‬‬
‫‪ -1‬التوجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات أسلوب التعلم العميق‪ ،‬ودرجات بعد‬
‫معرفة المعرفة من التفكير ماوراء المعرفي لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫‪ -2‬التوجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات أسلوب التعلم العميق‪ ،‬ودرجات كل‬
‫بعد من أبعاد معرفة المعرفة (المعرفة التقريرية‪ ،‬المعرفة اإلجرائية‪ ،‬المعرفة الشرطية) لدى أفراد‬
‫‪ -3‬التوجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات أسلوب التعلم العميق‪ ،‬ودرجات بعد‬
‫تنظيم المعرفة من التفكير ماوراء المعرفي لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫‪ -4‬التوجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات أسلوب التعلم العميق‪ ،‬ودرجات كل‬
‫بعد من أبعاد تنظيم المعرفة (التخطيط‪ ،‬استراتيجيات إدارة المعلومات‪ ،‬مراقبة الفهم‪ ،‬استراتيجيات‬
‫تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم) لدى أفراد عينة البحث عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫الفرضية الرئيسة الثالثة‪ :‬التوجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات أفراد عينة‬
‫البحث في أسلوب التعلم السطحي في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬والتخصص‬
‫‪611‬‬
‫الفرضية الرئيسة الرابعة‪ :‬التوجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات أفراد عينة‬
‫البحث في أسلوب التعلم العميق في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬والتخصص‬
‫الفرضية الرئيسة الخامسة‪ :‬التوجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسطات درجات أفراد عينة‬
‫البحث في التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية) في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪،‬‬
‫والتخصص الدراسي عند مستوى داللة ‪.0.05‬‬
‫عينة البحث‪:‬‬
‫قامت الباحثة بسحب عينة عشوائية طبقية مكونة من (‪ )730‬طالباً وطالبة منن الطلبنة المسنجلين‬
‫ف نني كلي ننة التربي ننة‪ -‬جامع ننة البع ننث للع ننام الد ارس نني ‪ ،2014 -2013‬ف نني مختل ننف االختصاص ننات‬
‫(معلم الصف‪ ،‬اإلرشاد النفسي‪ ،‬المناهج وطرائق التدريس‪ ،‬رياض األطفال)‪ ،‬ومنن جمينع السننوات‬
‫الدراسية‪ ،‬منهم (‪ )146‬طالباً‪ ،‬و(‪ )584‬طالبة‪.‬‬
‫منهج البحث‪:‬‬
‫استخدمت الباحثة لتحقيق أهداف البحث المنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬
‫أدوات البحث‪:‬‬
‫طبقت الباحثة على أفراد عينة البحث أداتين هما‪:‬‬
‫‪ -1‬اسننتبانة عمليننات الد ارسننة المعدلننة ذات العنناملين ‪ RSPQ-2F‬مننن إعننداد بيجننو وعخننرون عننام‬
‫‪ ،2001‬بعد أن قامت الباحثة بترجمتها‪ ،‬والتأكد من صدقها وثباتها‪.‬‬
‫‪ -2‬قائمننة التفكيننر منناوراء المعرفنني ‪ MAI‬مننن إعننداد ش نراو ودينيسننن عننام ‪ ،1994‬بعنند أن قامننت‬
‫الباحثة أيضاً بترجمتها‪ ،‬والتأكد من صدقها وثباتها‪.‬‬
‫نتائج البحث‪:‬‬
‫أظهرت المعالجة اإلحصائية للبيانات مايلي‪:‬‬
‫‪611‬‬
‫‪ -1‬وجود ارتباط سلبي بين درجات أفراد عينة البحث فني أسنلوب النتعلم السنطحي‪ ،‬ودرجناتهم فني‬
‫التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية)‪.‬‬
‫بعدي التفكير ماوراء المعرفي (معرفة المعرفة‪ ،‬تنظيم المعرفة)‪.‬‬
‫أبعنناد معرفننة المعرفننة مننن التفكيننر منناوراء المعرفنني (المعرفننة التقريريننة‪ ،‬المعرفننة اإلجرائيننة‪ ،‬المعرفننة‬
‫الشرطية)‪.‬‬
‫أبع نناد تنظ ننيم المعرف ننة م ننن التفكي ننر م نناوراء المعرف نني (التخط ننيط‪ ،‬مراقب ننة الفه ننم‪ ،‬اس ننتراتيجيات إدارة‬
‫المعلومات‪ ،‬استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم)‪.‬‬
‫‪ -5‬وجود ارتباط إيجابي بين درجات أفراد عيننة البحنث فني أسنلوب النتعلم العمينق‪ ،‬ودرجناتهم فني‬
‫التفكير ماوراء المعرفي (الدرجة الكلية)‪.‬‬
‫بعدي التفكير ماوراء المعرفي (معرفة المعرفة‪ ،‬تنظيم المعرفة)‪.‬‬
‫أبعنناد معرفننة المعرفننة مننن التفكيننر منناوراء المعرفنني (المعرفننة التقريريننة‪ ،‬المعرفننة اإلجرائيننة‪ ،‬المعرفننة‬
‫الشرطية)‪.‬‬
‫أبع نناد تنظ ننيم المعرف ننة م ننن التفكي ننر م نناوراء المعرف نني (التخط ننيط‪ ،‬مراقب ننة الفه ننم‪ ،‬اس ننتراتيجيات إدارة‬
‫المعلومات‪ ،‬استراتيجيات تصحيح أخطاء التعلم‪ ،‬التقويم)‪.‬‬
‫‪ -9‬عندم وجننود فننروق دالننة إحصنائياً فنني متوسننطات درجننات أفنراد عيننة البحننث فنني أسننلوب الننتعلم‬
‫السطحي في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬والتخصص الدراسي‪.‬‬
‫‪611‬‬
‫‪ -10‬عدم وجود فروق دالة إحصائياً في متوسطات درجنات أفنراد عيننة البحنث فني أسنلوب النتعلم‬
‫العميننق فنني ضننوء متغيننر الجنننس‪ ،‬بينمننا وجنندت فننروق دالننة إحصننائياً فنني متوسننطات درجنناتهم فنني‬
‫أسننلوب الننتعلم العميننق فنني ضننوء متغيننر السنننة الد ارسننية لصننالح عينننة السنننة الخامسننة‪ ،‬وفنني ضننوء‬
‫متغير التخصص الدراسي لصالح عينة قسم المناهج وطرائق التدريس‪.‬‬
‫‪ -11‬عدم وجود فروق دالة إحصائياً في متوسطات درجات أفراد عينة البحث فني التفكينر مناوراء‬
‫المعرف نني ف نني ض ننوء متغي ننري الج نننس والتخص ننص الد ارس نني‪ ،‬بينم ننا وج نندت ف ننروق ف نني متوس ننطات‬
‫درجناتهم فنني التفكيننر منناوراء المعرفنني فنني ضننوء متغينر السنننة الد ارسننية لصننالح عينننة طننالب السنننة‬
‫الخامسة‪.‬‬
‫‪616‬‬
‫ملخص البحث باللغة اإلنكليزية‬
Summary
Titel of research: Deep and Surface Learning Styles and its
Relationship with Dimensions of Metacognitive Awareness (Field Study
on a Sample of Students from the Factulty of Education at Albaath
University)
Goals of research: This research aimed to investigate:
1- the relationship between both deep and surface learning styles and
metacognitive awareness.
dimensions of metacognitive awareness (Knowledge of cognition and
Regulation of cognition).
dimensions of Knowledge of cognition (Declarative Knowledge,
Procedural Knowledge and Conditional Knowledge).
dimensions of Regulation of cognition (Planning, Comprehension
Monitoring, Information Management Strategies, Debugging Strategies
and Evaluation).
5- the differences in surface learning style due to gender, session, and

academic specialization variables.
6- the differences in deep learning style due to gender, session, and

academic specialization variables.
271
7- the differences in metacognitive awareness due to gender, session,

and academic specialization variables.
Hypotheses of research:
The first main hypothesis: There are no statistical relationship

between the score of Surface learning style and metacognitive
awareness for sample of research, at indication level 0.05.
This hypothesis brunched into four sub- hypotheses:
1- There are no statistical relationship between the score of Surface

learning style and Knowledge of cognition for sample of research, at
indication level 0.05.

learning style and dimensions of Knowledge of cognition (Declarative
Knowledge, Procedural Knowledge and Conditional Knowledge) for
sample of research, at indication level 0.05.

learning style and Regulation of cognition for sample of research, at

learning style and dimensions of Regulation of cognition (Planning,
Comprehension Monitoring, Information Management Strategies,
Debugging Strategies and Evaluation) for sample of research, at
271
The second main hypothesis: There are no statistical relationship

between the score of Deep learning style and metacognitive awareness
for sample of research, at indication level 0.05.
This hypothesis brunched into four sub- hypotheses:
1- There are no statistical relationship between the score of Deep

learning style and Knowledge of cognition for sample of research, at

learning style and dimensions of Knowledge of cognition (Declarative
Knowledge, Procedural Knowledge and Conditional Knowledge) for
sample of research, at indication level 0.05.

learning style and Regulation of cognition for sample of research, at

learning style and dimensions of Regulation of cognition (Planning,
Comprehension Monitoring, Information Management Strategies,
Debugging Strategies and Evaluation) for sample of research, at
The third main hypothesis: There are no significant statistical

differences in Surface learning style between students of sample of
research due to gender, session, and academic specialization variables,
at indication level 0.05.
271
The fourth main hypothesis: There are no significant statistical

differences in Deep learning style between students of sample of
The fifth main hypothesis: There are no significant statistical

differences in Metacognitive Awareness between students of sample of
Sample of research: The sample consists of (730) inrolled students at

factulty of education in Albaath University (146 males, and 584 females)
from all levels and specializations.
Method of research: The researcher used The Descriptive Analytical

method.
Tools of research: The researcher used two instroments are:
1- The Biggs, Kember, and Leung’s (2001) two- factor Revised Study
Process Questionnair (RSPQ- 2F), after translate it into Arabic, and
investigate its validity and reliability.
2- The Schraw and Dennison’s (1994) Metacognition Awareness

Inventory (MAI), after translate it into Arabic, and investigate its validity
and reliability.
Results of research: Results showed:
1- There was negative relationship between surface learning style and

Metacognition Awareness.
271


and Evaluation).
4- There was positive relationship between deep learning style and

Metacognition Awareness.


and Evaluation).
7- There were no statistical significant differences in surface learning

style due to gender, session, and academic specialization variables.
8- There were no statistical significant differences in deep learning style

due to gender, but there were statistical significant differences due to
both session, in the favor of fifth sessions, and academic specialization,
in the favor of The Curriculum and Teaching Methods department.
271
9- There were no statistical significant differences in metacognition

awareness due to gender and academic specialization, but there were
statistical significant differences due to session in the favor of fifth
session.
277
Damascus University
Faculty of Education
Department of Psychology
Surface and Deep Learning Styles and its Relationship

with Dimensions of Metacognitive Awareness
a Filed Study on Sample of Faculty of Education
Students in Albaath University
MA dissertation in of educational psychology
Prepared by
Jumana Adel Khozam
Supervised by
Dr. Ali Mansor
Professor in the Department of Psychology
Damascus:

اسلوب التعلم

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

اسلوب التعلم

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

‫جامعة دمشق‬

‫أسلوبا التعلم السطحي والعميق‬

‫وعالقتهما بأبعاد التفكري ماوراء املعريف‬

‫رسالة مقدمة لنيل درجة الماجستير في علم النفس التربوي‬

‫مجانة عادل خزام‬

‫الصفحة‬ ‫محتوى الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫الصفحة‬ ‫محتوى الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫الصفحة‬ ‫محتوى الملحق‬ ‫رقم الملحق‬

‫افام م لا ح بم يم الافك م‬ ‫م القم ال يم‬ ‫لالثم ر ر‬ ‫كم يرد اقدا اليب ر‬

‫‪ 2 -1‬مشكلة البحث ومسوغاته‪:‬‬

‫بر ح ال م اقدس‪ ،‬مكرر الخ ب ميكلة البحت ب ليؤام الا ل ي‬

‫‪ 3 -1‬أهمية البحث‪ :‬اربظ أفم ة البحت الح ل م الرق ر الا ل ةي‬

‫‪ 4 -1‬أهداف البحث‪ :‬ردو البحت الح ل إل ي‬

‫أيلل الا لس اليرح ‪ ،‬لب د م م ة الم م ة م أب د الافك م‬ ‫‪ -0‬ا مو ال القة االماب ر ة ب‬

‫الا لس ال م ق‪ ،‬لب د م م ة الم م ة م أب د الافك م‬ ‫أيلل‬ ‫‪ -2‬ا مو ال القة االماب ر ة ب‬

‫الا لس ال م ق‪ ،‬لب د ارو س الم م ة م أب د الافك م‬ ‫أيلل‬ ‫‪ -9‬ا مو ال القة االماب ر ة ب‬

‫الا ل ةي‬ ‫البحت الح ل إل الاحقق م صحة الفم‬ ‫ي‬

‫ما ة ف ي‬ ‫اافمج ارر أمبظ م‬

‫ما ة ف ي‬ ‫اافمج ارر أمبظ م‬

‫كل ة الامب ة – ي م ة الب ت‪.‬‬ ‫الحدود المكانية‪ :‬اس ارب ق البحت‬

‫الميععاخدمة ع‬ ‫‪ -‬االقععو إمك ر ععة ا م ع س را ع ت البحععت ال ع الخص ع تب الي ع كلمام ة لععألدلا‬

‫ا بر ته الم م ‪ ،‬لرب ة المرمة‬ ‫‪ ‬معرفة المعرفة‪ :‬اي م إل م مالكه الفمد م م للم‬

‫‪ ‬المعرفة التقريرية‪ :‬ف م م ة الفمد الف ل ة لم لد ه م مر ام ‪ ،‬لمص دم ثق ة‪ ،‬لقد ام‬

‫للا لس‪،‬‬ ‫لاياماا ي‬ ‫‪ ‬المعرفة اإلجرائية‪ :‬ف م م ة الفمد لك ف ة اياخداس م لد ه م أدلا‬

‫ا لس م رة دل‬ ‫للم ا ياخدس اياماا ي‬ ‫م م ة الفمد لما‬ ‫‪ ‬المعرفة الشرطية‪ :‬ف‬

‫الا لس ب د حدلت‬ ‫المياخدمة‬ ‫‪ ‬التقويم‪ :‬فل احل م اًداح‪ ،‬لاق س ال ة االياماا ي‬

‫‪ 8-1‬أهم المعامالت اإلحصائية المستخدمة في البحث‪:‬‬

‫م ل ي‬ ‫حي‬ ‫‪ ‬م مم االماب ر ب ميل )‪(Pearson‬ي اياخدس‬

‫‪ 1-2‬دراسات سابقة تناولت أساليب التعلم‪:‬‬

‫قامت هارغيت وآخرون )‪ (Hargett & et al, 1994‬بدراسة تحت عنوان‪:‬‬

‫‪Differences in Learning Strategies for High Middle and Low‬‬

‫(الفروق في استراتيجيات التعلم بين الطلبة مرتفعي ومتوسطي ومنخفضي القدرة)‬

‫وقام زانج )‪ (Zhang, 2000‬بدراسة تحت عنوان‪:‬‬

‫‪University Student‘s Learning Approaches in Three Cultures: An‬‬

‫(طرق تعلم طالب الجامعة في ثالث ثقافات وفق نموذج بيجز)‬

‫‪Approaches of Learning, Need for Cognition, and Strategic‬‬

‫كما قام كل من سكوغسبرغ وكلمب )‪ )Skogsberg & Clump, 2003‬بدراسة في أمريكا‬

‫‪Do Psychology and Biology Majors Differ in Their Study Processes‬‬

‫وقامت ثانج )‪ (Thang, 2005‬بدراسة في ماليزيا تحت عنوان‪:‬‬

‫‪Comparing Approaches to Studying of Malaysian Distance‬‬

‫هذا وقام سيديكوي )‪ (Siddiqui, 2006‬بدراسة في باكستان تحت عنوان‪:‬‬

‫‪Study Approaches of Students in Pakistan.‬‬

‫(طرق دراسة الطالب في باكستان)‬

‫وقام بينيت )‪ (Bennett, 2010‬بدراسة في أمريكا تحت عنوان‪:‬‬

‫‪A Comparative Study of Student 's Approaches to Learning Held‬‬

‫‪Learning‬‬ ‫‪Environment‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Learning‬‬ ‫‪Approaches‬‬ ‫‪Among‬‬

‫(بيئة التعلم وأساليب التعلم لدى طالب الهندسة)‬

‫‪ 3-1-2‬تعقيب على الدراسات السابقة الخاصة بهذا المحور‪:‬‬

‫‪ -5‬النتائج‪ :‬أظهرت نتائج الدراسات الخاصة بهذا المحور مايلي‪:‬‬

‫‪ 2-2‬دراسات سابقة تناولت ماوراء المعرفة‪:‬‬

‫وقام كل من فراس الحموري وأحمد أبو مخ بدراسة في األردن (‪ )9088‬بعنوان‪ :‬مستوى‬

‫قامت كونتينهو )‪ (Countinho, 2007‬بدراسة في أمريكا تحت عنوان‪:‬‬

‫‪The Relationship Between Goals, Metacognition and Academic‬‬

‫(العالقة بين األهداف وماوراء المعرفة والنجاح األكاديمي)‬

‫‪Metacognitive Learning Strategies and Academic Success of‬‬

‫وقامت يونغ وفري )‪ (Yong & Fry,2008‬بدراسة في أمريكا تحت عنوان‪:‬‬

‫‪Metacognitive Awareness and Academic Achievement in College‬‬

‫(التفكير ماوراء المعرفي والتحصيل األكاديمي لدى طالب الجامعة)‬

‫كما قام كيتابيفي )‪ (Kitabevi, 2011‬بدراسة في تركيا تحت عنوان‪:‬‬

‫‪Metacognitive Awareness Of Pre-service Teachers.‬‬

‫(التفكير ماوراء المعرفي لدى المعلمين المبتدئين)‬

‫‪ 3-2-2‬تعقيب على الدراسات السابقة الخاصة بهذا المحور‪:‬‬

‫‪ -2‬العينة‪ :‬قام كل من الوطبان (‪ ،)9006‬و ‪ ،(2007) Countinho‬و & ‪Zehadi‬‬

‫‪ 3-2‬دراسات سابقة تناولت العالقة بين أساليب التعلم وماوراء المعرفة‪:‬‬