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TESIS
LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA
PRESENTAN:
ASESORA:
A mi amada Universidad Pedagógica Nacional que me acogió; me hizo crecer como persona y profesionalmente. En ella viví
momentos especiales y sobre todo muy felices.
A nuestra estimada y querida asesora Lorena por su paciencia y colaboración en la realización de esta Tesis.
A mis padres, a mis hermanos, a Mau y Magui que me apoyaron siempre confiando en mí durante este proceso tan enriquecedor.
A mi amiga incondicional Karen; por acompañarme desde el primer día de clases y durante todo este tiempo. Juntas vivimos cada
momento intensamente, siempre fortaleciendo aún más nuestra linda amistad y formando un gran equipo.
Karen:
Al campo de Currículum, en donde tuve la oportunidad de conocer y compartir experiencias inolvidables con personas extraordinarias.
A mis papás, a Frida y Santi (mis hermanos), a Diana, Moni y Aída por apoyarme en todo momento, confiar en mí y amarme
tal como soy.
A ti Jessy por tu amistad y compromiso desde el primer día de Universidad, por todas las experiencias vividas y las que nos faltan
por vivir.
ÍNDICE
Introducción 1
4.1 Fundamentación 57
4.2 Perfil de egreso 65
4.3 Organización y estructuración del curso-taller 65
4.4 Evaluación 118
Reflexiones finales 120
Bibliografía 123
INTRODUCCIÓN
1
conocimiento de manera adecuada y aportar una compresión crítica a las
situaciones. Elaboran explicaciones fundadas en evidencias y argumentos sobre
la base de su análisis crítico. (INNE, 2012. p. 49)
Son demasiados los ejemplos que podríamos citar; sin embargo, en esta
investigación deseamos buscar los métodos didácticos para que el estudio de la
Química no sea complejo o confuso, ya que consideramos es una asignatura
fundamental para la formación de futuros científicos.
2
El trabajo está estructurado de la siguiente manera:
3
CAPÍTULO 1
Para ello, fue necesario remitirnos a las reformas actuales y al Plan de Estudios
2011, poniendo énfasis en Ciencias III, que corresponde a la asignatura de Química.
Así mismo, y con el propósito de conceptualizar esta área de estudios, conocer los
aprendizajes esperados que en él se señala y realizar un primer acercamiento al
método de enseñanza de la Química en tercer grado de secundaria, como autores
principales se retomaron a Tobón y Ganem, con el fin de esclarecer lo señalado en
el Plan de Estudios.
4
Para comprender el papel que juegan las ciencias naturales dentro del Plan de
Estudios vigente (2011) en secundaria, tenemos que remitirnos a un ciclo de
reformas que se dieron desde hace una década, comenzando en el 2004 con la
Reforma de Educación Preescolar, posteriormente en el 2006 con la de Educación
Secundaria y finalmente en 2009 con Educación Primaria, es así como la Reforma
Integral de Educación Básica (RIEB) culmina el ciclo en cada uno de los tres niveles
de educación básica.
Esta reforma hace una proyección de lo que es el país y hacia dónde se pretende
llegar; en este sentido, se habla de una visualización mediante el esfuerzo
5
educativo, y se asume que en la educación básica se sientan las bases para un
futuro educativo favorecedor.
6
A diferencia de sus antecesores, Galileo y Copérnico idearon explicaciones de los
fenómenos que observaban, mediante las reacciones que se advierten entre los
objetos, siempre expresados en modelos matemáticos.
Dentro de los primeros años del siglo XVII, la ciencia comenzó a ser un pasatiempo
intelectual de los caballeros de la época.
Otro referente es Pearson, quien indicaba que “la unidad de toda ciencia consiste
en sus método, no en su materia” (Novalc, 1978); también mencionaba que: “el
hombre que dosifica los hechos, de cualquier índole que estos sean; que advierten
su mutua relación y describen el orden de su sucesión, está aplicando el método
científico y es un hombre de ciencia” (Novalc, 1978).
A partir de los años 50 del siglo pasado se comenzó a tener una visión diferente con
respecto a las ciencias, encontrándose conceptualizaciones especulativas en
quienes se dedicaron a las mismas.
7
en zig-zag. Su evolución presenta momentos de discontinuidad, callejones sin
salida, o verdaderas revoluciones, en las que a la luz de un nuevo descubrimiento
o de una nueva teoría parece desplomarse el edificio de la ciencia hasta entonces
vigente […]. (Ursúa, 2004. p. 124)
La realidad es que nos encontramos en una etapa en la que todo es cambiante, esto
derivado de las nuevas tecnologías, tanto en el ámbito de la comunicación como de
la información, lo que deriva importantes transformaciones en todos los aspectos de
vida, impactando en nuestra forma de acceder al conocimiento y a las formas de
aprendizaje; por lo que no podemos encasillarnos en un solo concepto de ciencia,
ya que abarca un campo de investigación muy amplio y complejo con aspectos
distintos, como los conceptos para validar las hipótesis de ideas científicas y la
evolución de los criterios de evaluación científica, por ello se modifica la manera de
concebir su campo de investigación.
La definición de ciencia que dan los científicos de la UNAM es la que mejor identifica
al Plan de Estudios revisado para esta investigación; como ya se mencionó, existen
definiciones más específicas de lo que son las ciencias formales (Física, Química,
Biología e incluso las Matemáticas), dichas definiciones se fundamentan en el
método científico: “La ciencia como una actividad basada en el método científico
que trata de entender los fenómenos naturales […]” (COMIE, 2014. p, 5)
8
En el Plan de Estudios vigente no se encuentra como tal un concepto propio de lo
que son las ciencias; sin embargo, se pueden ubicar en sus diversos apartados los
propósitos para la enseñanza de las mismas, comenzando desde el nivel
preescolar; se pretende que las ciencias sean reconocidas en la educación básica
como una actividad humana en constante construcción, con alcances y límites, que
puedan aportar una mejora en la calidad de vida al contribuir con la promoción de
la salud y el cuidado ambiental, proponiendo el consumo sustentable; sin dejar de
lado la importancia de la compresión de fenómenos biológicos, físicos y químicos
que se presentan a diario en la vida cotidiana.
El estudio de las Ciencias Naturales en educación básica busca que los niños y
adolescentes: reconozcan la ciencia como una actividad humana […] que mejora
la calidad de vida a partir de la toma de decisiones orientadas a la promoción de
la salud y el cuidado del ambiente, […] comprendan desde la perspectiva de la
ciencia escolar, procesos y fenómenos físico, biológicos y químicos, […] e
integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre
fenómenos y procesos naturales al explicarlos en contextos y situaciones
diversas. (SEP, 2011. p. 13)
9
1.2 Aprendizajes esperados en el alumno de acuerdo al Plan de Estudios
En este apartado se abordará lo que los alumnos deben aprender y ser capaces de
hacer al concluir la educación secundaria; es decir, el perfil de egreso, que se define
como:
Plantear los rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término
de la educación básica, como garantía de que podrán desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo.
Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de
desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y
habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
(SEP, 2011. p.39)
El Plan de Estudios tiene la visión de una población que utiliza conceptos asociados
con la ciencia, que les proveen de una formación científica básica; es pertinente
mencionar que esta formación comenzó en el nivel preescolar, continuó en primaria
y culmina en secundaria.
10
Desarrollado la capacidad de interpretar y representar fenómenos y procesos
naturales.
Vinculado el conocimiento científico con otras disciplinas.
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Bloque I Bloque II Bloque III Bloque IV Bloque V
Las características de los Las propiedades de los materiales La transformación de los La formación de nuevos materiales. Química y tecnología.
materiales. y su clasificación química. materiales: la reacción química.
Identifica las aportaciones del Establece criterios para Describe algunas Identifica ácidos y bases en Plantea preguntas, realiza
conocimiento químico y clasificar materiales cotidianos manifestaciones de cambios materiales de uso cotidiano, predicciones, formula hipótesis
tecnológico en la satisfacción de en mezclas, compuestos y químicos sencillos explicando las propiedades de con el fin de obtener evidencias
necesidades básicas en la salud elementos, considerando su (efervescencia, emisión de luz o estos de acuerdo con el modelo empíricas para argumentar sus
y el ambiente. composición y pureza. calor, precipitación y cambio de de Arrhenius. conclusiones, con base en los
Clasifica diferentes materiales Identifica los componentes del color). Identifica las propiedades de las contenidos estudiados en el
con base en su estado de modelo atómico de Bohr Representa el cambio químico sustancias neutras. curso.
agregación e identifica su (Protones, neutrones y mediante una ecuación e Analiza los riesgos a la salud Diseña y elabora objetos
relación con las condiciones electrones) así como su función interpreta la información que por el consumo frecuente de técnicos, experimentos o
físicas del medio. para comprender la estructura contiene; identificando que en alimentos ácidos y básicos, con modelos con creatividad, con el
Identifica los componentes, de los materiales. dicha ecuación se absorbe o se el fin de tomar decisiones para fin de describir, explicar y
clasifica y expresa la Representa el enlace químico desprende energía en forma de una dieta correcta. predecir algunos procesos
concentración de las mezclas. mediante la estructura de Lewis. calor. Identifica el cambio químico en químicos relacionados con la
Identifica el carácter tentativo Identifica y relaciona algunas Identifica que la cantidad de algunos ejemplos de reacciones transformación de materiales y
del conocimiento científico y las propiedades físicas de los energía se mide en calorías y de óxido-reducción en la obtención de productos
limitaciones producidas por el metales (maleabilidad, compara el aporte calórico de actividades experimentales y en químicos.
contexto cultural en el cual se ductilidad, brillo, conductividad los alimentos que ingiere. su entorno. Comunica resultados de su
desarrolla. térmica y eléctrica). Selecciona hechos y Relaciona el número de proyecto mediante diversos
Identifica la importancia de la conocimientos para planear la oxidación de algunos elementos medios o con ayuda de las
organización y sistematización explicación de fenómenos con su ubicación en la tabla tecnologías de la información y
de elementos en base a su químicos que respondan a periódica. la comunicación.
masa atómica, en la tabla interrogantes o resolver Analiza el proceso de
periódica de Mendeleiev. situaciones problemáticas transferencia de electrones en
Relaciona la abundancia de los referentes a la transformación algunas reacciones sencillas de
elementos C, H, O, N, P, S, con de los materiales. óxido-reducción en la vida diaria
su importancia para los seres y en la industria.
vivos. Propone preguntas y
Explica las características de alternativas de solución a
los enlaces químicos. situaciones problemáticas
planteadas, con el fin de tomar
decisiones relacionadas con el
desarrollo sustentable.
(SEP, 2011. p 54)
12
El alumno de tercer grado de secundaria está alrededor de los 14 años de edad y
de acuerdo con los estadios cognitivos piagetanos se encuentra en las operaciones
abstractas o formales, que consisten en el dominio de conceptos y operaciones
abstractas. Es una etapa en la que es posible aplicar el razonamiento y las
habilidades para la resolución de problemas en contextos diferentes a aquellos en
los cuales fueron adquiridos. Por ejemplo:
Para medir los conocimientos adquiridos en esta etapa escolar existen pruebas
estandarizadas que arrojan resultados poco alentadores.
13
planteles públicos y privados del País, “el 88.8% del alumnado de secundaria se
encuentra en el intervalo de insuficiente.” (INNE, 2012. p.408).
Aquí surge una interrogante ¿qué está ocurriendo con los alumnos de tercero de
secundaria y el aprendizaje en ciencias con énfasis en química? Dicha cuestión se
deriva de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas que se aplican en el
país, ya sean nacionales o internacionales.
14
estructurados, partiendo del contexto y de los saberes con los que cuenta el alumno,
tomando en cuenta que el proceso de aprendizaje es continuo.
Es por ello que como estrategia se utiliza el trabajo por proyectos, con el fin de
comprobar los avances de los estudiantes en cada ciclo escolar y con esto darle
sentido a los contenidos a través de la integración y aplicación de los aprendizajes.
El trabajo por proyectos se puede ubicar desde el siglo XVI en las primeras
academias de arquitectura en Europa. Este trabajo, como un método especializado
de enseñanza, tuvo su origen en el movimiento de profesionalización de la
arquitectura e ingeniería que comenzó en Italia.
15
A fin de que un proyecto resulte verdaderamente educativo, deberá ser interesante
para el alumnado; es decir, que lo atraiga e involucre activamente, pero además las
actividades que se emprendan precisen poseer un valor intrínseco y no se
consideren simples ocupaciones rutinarias: “[…] deben de excluirse las actividades
meramente triviales, las que no tienen otra consecuencia que el placer inmediato
que produce su ejecución” (Dewey, 1969. p. 184).
Estos proyectos se elaboran para cada cierre de bloque o de ciclo escolar elaborado
por el alumno, integrando los contenidos y aprendizajes esperados.
Cada proyecto debe partir de una interrogante e inquietud del alumno, durante el
proceso de la elaboración se pone en juego la reflexión, toma de decisiones,
Las opciones que se le presentan al alumno para desarrollar el proyecto son las
siguientes:
Los proyectos son una forma de trascender de la institución, y con ello que el alumno
logre ubicarse e involucrarse en su contexto a través de situaciones reales,
favoreciendo la reflexión y la investigación de su propia realidad.
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como referencia aspectos relevantes en la sociedad, basándose en los problemas
presentes en la comunidad y en los intereses propios del estudiante.
Dentro de este enfoque, se valoran tanto el saber ser, el saber conocer, el saber
hacer y el saber convivir. Así mismo, el docente promueve entre los estudiantes la
17
formación de competencias de autoplanificación, ejecución y valoración continua
mediante la enseñanza de estrategias de aprendizaje, tales como:
18
CAPÍTULO 2
19
Es de suma importancia identificar qué ocurre con el alumno de tercero de
secundaria en esta etapa de su vida y cómo es que interioriza los conocimientos
adquiridos dentro del aula, por lo tanto acudimos a revisar un estudio de psicología
evolutiva que nos ayudase a esclarecer las características de los sujetos en
cuestión; sabemos que se encuentran entre los 12 y 15 años de edad, etapa que se
denomina como adolescencia, es un periodo en donde el alumno incorpora una
nueva serie de procesos en torno al pensamiento, empleando diferentes vías para
razonar (Piaget, 1969. p. 47), como por ejemplo la creación de hipótesis y
deducciones, lo cual fortalece el dominio y, ante todo, el desarrollo de la crítica.
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2.1 El alumno y su etapa cognitiva
Por tal motivo, nos remitiremos a Jean Piaget y Liev Semionovich Vigotsky,
quienes en sus teorías se especializan principalmente en el niño (y su evolución) y
su aprendizaje, de acuerdo a la etapa cognitiva en la que se encuentran; es decir,
cómo es que ellos se apropian de la información.
Comenzaremos con Jean Piaget y su teoría cognoscitiva: Esta teoría gira en torno
al desarrollo intelectual y pone énfasis en el papel activo desempeñado por el niño
en su propio proceso de desarrollo.
21
Para Piaget existen cuatro factores generales que explican el desarrollo general:
22
b) Internalizaciones: llamadas esquemas cognoscitivos (mentales).
Los esquemas que posee el individuo constituyen las bases para su permanencia
en el mundo y así llegar a la comprensión de nuevas experiencias que pueda
encontrar.
23
Al llegar a la adolescencia […] el ser humano ya ha alcanzado […] un alto estado
de equilibración y autorregulación, de tal modo que su manera de pensar es
totalmente representativa, lo cual permite otra forma de pensamiento que la
proposicional, misma que es la base del pensamiento abstracto […]. Esta es la
forma del pensamiento adulto. (García, 2010. p. 14)
Ya que por muy activo que fuera un niño o por muy intensas que fueran sus
interacciones con el medio, no se podría esperar que éste fuera capaz simplemente
de crear o reinventar su medio sociocultural mediante sus propias experiencias. El
niño se apropia de los objetos; es decir, descubre su uso por la mediación de los
adultos que continuamente lo asisten. Por ello señalaba que casi todo el aprendizaje
humano se gesta por la mediación de otras personas, situación que se torna más
evidente y esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.
Esta área potencial de crecimiento intelectual fue denominada por Vigotsky como
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz. (Vigotsky,
1978. p. 86)
24
Para Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social, y en un segundo momento,
en el ámbito individual.
En el desarrollo cultural de niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y
después en el interior del propio niño (intrapsicológica). (Vygotsky, 1978. p. 87).
En este sentido “el aprendizaje ocurre cuando las personas se involucran de manera
organizada” (García, 2010. p. 27) convirtiéndolo también en un proceso social.
25
proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos
internos sumamente complejos en el pensamiento del niño. (Vigotsky, 1978. p.
90).
Es así como para este autor, el aprendizaje supone un carácter social determinado
y un proceso por el cual los niños se introducen al desarrollarse en la vida intelectual
de aquellos que les rodean. De esta manera, la comprensión y la adquisición del
lenguaje y los conceptos por parte del niño, se realizan por el encuentro con el
mundo físico y sobre todo por la interacción entre las personas que lo rodean. La
adquisición de la cultura con sentido y significación supone una forma de
socialización.
26
2.2 Dos teorías del aprendizaje que explican cómo se apropia del
conocimiento el adolescente
De acuerdo con este autor, para que el aprendizaje sea significativo, los contenidos
deben contar con dos criterios: ser relacionados de modo no arbitrario, pero sí
sustancialmente con lo que el alumno ya conoce; por ejemplo: una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (siempre y cuando las ideas
previas del alumno sean congruentes con los contenidos).
27
En este sentido, el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información
se vincula con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto
implica que las nuevas ideas y conceptos pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que las ideas o conceptos relevantes estén disponibles en la
estructura cognitiva del alumno y que funcionen como un punto de anclaje a las
primeras.
28
b) Reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de
mayor grado de integración que lo ya conocido.
c) Combinación: cuando el concepto nuevo tiene una misma
jerarquía que los conocidos. (García, 2010. p. 37).
Ausubel denomina con el término subordinación a las ideas previas del alumno; es
el momento en “[…] donde los nuevos materiales se relacionan con un conjunto de
ideas relevantes que existían previamente en el individuo dentro de su estructura
cognitiva, […]” (García, 2010. p 35).
29
son hechos aislados, sino aquellos que han sido interrelacionados con saberes
previos; por tal motivo, es importante fomentar las relaciones y el establecimiento
de conexiones entre las diversas asignaturas, procurando que no existan contenidos
paralelos, sino uno con múltiples ramificaciones.
Una teoría más a la cual nos remitiremos es la desarrollada por Jerome Seymour
Bruner, nacido el 1° de octubre de 1915 en Nueva York, quien fue psicólogo y
ejerció la cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard, ahí mismo
obtuvo su doctorado. Durante la segunda guerra mundial trabajó como psicólogo
social para el ejército de los Estados Unidos, estudiando aspectos relativos a la
propaganda, la actitud pública y las actitudes sociales. Bruner hace referencia como
apoyo para sus propuestas a muchas de las ideas planteadas por Vigotsky.
30
En su teoría señala que el aprender es un proceso activo y social, en el cual los
estudiantes construyen nuevas ideas o conceptos basados sobre su conocimiento.
Bruner habla de modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (enactivo), icónico y
simbólico, veamos:
[…] surge cuando finalmente el niño es capaz de representar el mundo con sus
imágenes o esquemas espaciales, que son relativamente independientes de la
acción. Hacia el final del primer año el niño está bien preparado para este logro.
[…] (Bruner, 1966. p. 42)
1
En el lenguaje de la psicología contemporánea, el percepto es la experiencia privada de un objeto, o sea el
modo en que el objeto aparece a un sujeto en particular. El nombre ha sido acuñado por analogía con
“concepto”. (Abbagnano, 1963. p. 907)
31
evidentes razones, es el modo de aprendizaje más generalizado. Resulta más útil y
eficaz a medida que el alumno pasa del estadio de las operaciones concretas al
estadio de las operaciones formales. Al llegar a este nivel, el adolescente logra
manipular muchas variables simultáneamente. “[…] las propiedades de designación
del lenguaje se refiere al hecho de que uno puede representar algo en el lenguaje y
a través de él puede remontarse desde donde habla (o escribe) en el espacio y en
tiempo. […]” (Bruner, 1966. p. 62)
32
allá de la información que encuentra en una sola ocasión. Hace esto sacando
predicciones y deducciones de su “almacenado” modelo del mundo.
Estas aportaciones serán de gran apoyo para la propuesta que se llevará a cabo en
esta investigación, tomando en cuenta que el aprendizaje es esencialmente una
actividad social que se desarrolla a través del lenguaje y que los contenidos de lo
que se aprende no son ideas aisladas, sino que se generan y forman parte de un
contexto cultural determinado.
33
encarnan en la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el
diálogo contingente […]” (Bruner, 1969. p. 28)
Por tal motivo, el sujeto que se encuentra en la etapa de las operaciones formales,
o bien, dentro del modo simbólico del aprendizaje (que es la etapa que le compete
a esta investigación) una vez que logre dominar una parte de la tarea, será animado
por el educador a iniciar otra tarea de orden superior. El objetivo es ampliar la ZDP
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sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido el límite de la zona y haberse
alejado demasiado de su nivel de desarrollo.
La propuesta del taller que llevaremos a cabo se centra en el profesor, ya que éste
es quien guía al educando dentro de su proceso de aprendizaje a través de un
currículo organizado, donde se busca que el alumno sea el protagonista.
En este sentido se entiende que las tareas que lleva a cabo el profesor son diversas
ya que además de realizar su planificación debe pensar y plasmar en su práctica la
manera en que va a interactuar con el educando para favorecer el aprendizaje de
los contenidos de la asignatura, por tal motivo nos enfocaremos en la transposición
y estrategias didácticas, que son los temas centrales de nuestro siguiente capítulo.
35
CAPÍTULO 3
36
3.1 Definición de transposición didáctica
Chevallard parte de la idea de que el sistema didáctico implica una relación ternaria:
docente-alumno-saber. “El didacta de las matemáticas se interesa en el juego que
se realiza entre un docente, los alumnos y un saber matemático. Tres lugares, pues:
es el sistema didáctico.” (Chevallard, 1997. p. 15).
Un contenido del saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a
partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El trabajo que
transforma de un objeto de saber a un objeto enseñar en un objeto de enseñanza
es denominado la transposición didáctica.
37
En este sentido, la transposición didáctica se refiere al proceso de transformaciones
adaptativas en las que el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u
objeto a enseñar y éste en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado, ya que
de acuerdo con el autor “El sistema didáctico es un sistema abierto.” (Chevallard,
1997. p. 17).
El conocimiento a enseñar está constituido por aquel conocimiento que debe ser
enseñado; es decir, aquel que se designa como los contenidos del curriculum de
cada una de las áreas o asignaturas del nivel, y que se establece dentro de un plan
de estudios.
Los docentes son los encargados de que la transposición didáctica opere dentro de
un determinado espacio (aulas) y vaya del conocimiento a enseñar al objeto de
enseñanza o conocimiento enseñado.
Para que se lleve a cabo dicha transformación de saberes, el docente deberá partir
de tres cuestionamientos:
38
En esta cuestión se seleccionan los contenidos, que vienen predeterminados en la
estructura programática de una asignatura.
39
enseñar en el sistema educativo; en un segundo momento, las editoriales toman
como base el diseño curricular para hacer una selección en función de lo que es
propicio para sus libros de texto y materiales didácticos, reestructurando también el
conocimiento a enseñar.
También están los profesores que tienen una aceptación entusiasta hacia la
transposición didáctica, de tal modo esta aceptación puede regenerar todo un acto
de enseñanza. “La resistencia también puede invertir su curso, hacerse aceptación
entusiasta.” (Chevallard, 1997. p. 37).
40
nomenclatura química”, pero sin darse cuenta se sigue haciendo lo mismo, sin intuir
que la transposición comenzó desde antes de preparar el curso o la lección.
Para llevar a cabo una transposición, no solo se debe ser un experto del contenido,
sino saber transformarlo para hacerlo más asimilable para el alumno, generando un
aprendizaje significativo, por lo que, para fines de esta investigación, definimos la
transposición didáctica como: la readecuación de contenidos del saber que se
convierten en contenidos de enseñanza para el alumnado en sus diferentes etapas
del desarrollo intelectual.
Bajo este escenario educativo que incorpora activamente al docente, emerge una
de la problemática abordada por la didáctica y que trata de la transposición o
recontextualización de las ciencias. Este proceso que implica el traslado que hace
el profesor, del conocimiento científico al escolar; es decir, la incorporación de los
saberes científicos al sistema educativo, amerita una seria revisión y reflexión
pedagógica; por lo que, en el siguiente apartado se retomará la transposición
didáctica aplicada a las ciencias, que es el ámbito que nos concierne en el presente
capítulo.
41
una nueva manera de interactuar con el contenido y, por tanto, lograr un aprendizaje
significativo en sus alumnos.
Para ello, es necesario remitirnos al Plan de Estudios, donde se resalta que: “Los
estudiantes se aproximan al estudio de los fenómenos de la naturaleza y de su vida
personal de manera gradual y con explicaciones metódicas y complejas; y buscan
construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.” (SEP, 2011. p.
51).
Es evidente que nadie piensa que se pueden presentar a los alumnos los saberes
tal cual son producidos por las comunidades científicas. La cuestión está en resolver
cómo reelaborar dicho saber, de manera que permita su mayor apropiación por
parte del alumnado “Propiciar la interacción dinámica del alumno con los contenidos
y en los diversos contextos en los que se desenvuelve, a partir del trabajo con sus
pares” (SEP, 2011. p. 23).
42
Es indispensable acercar a los alumnos a la investigación científica de un modo
significativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente
desafiantes para propiciar un desarrollo autónomo y abrir oportunidades para la
construcción y movilización de los saberes. (SEP, 2011. p. 24)
43
El aprendizaje de las ciencias en la escuela tiene como finalidad proporcionar
herramientas necesarias a los alumnos, para la comprensión del medio natural
integrado al mundo social y cultural, así como dotarles de una formación científica
de base, que les permita interactuar adecuadamente desde sus posibilidades, para
contribuir en el desarrollo de su conocimiento científico.
Es por ello que los docentes deben conocer los cambios paradigmáticos que están
ocurriendo en la comunidad científica y así asegurar una adecuada transposición
didáctica de las ciencias, centrada no sólo en difusión de las nuevas concepciones,
sino en hacer de la práctica científica una experiencia de construcción del
conocimiento con significado y situada.
Esto ocurre cuando los procesos de cambio y aprendizaje sobre la ciencia pasan
por el docente, teniendo claro el modelo al cual adhiere su práctica y desde ahí la
proyecta.
44
En la actualidad, es muy común observar que la organización de un currículo por
materias en distintos grados escolares a nivel secundaria, lleva a un aprendizaje
fragmentado de los contenidos curriculares. Esa fragmentación del conocimiento se
expresa en la dificultad que presentan los alumnos para poder establecer relaciones
significativas entre los contenidos de distintas materias; por ejemplo: Biología, Física
y Química, que finalmente se consideran dentro de las ciencias en los programas
de estudio.
Si los docentes que integran un área definen con claridad los contenidos de sus
respectivas materias podrán encontrar temáticas pertinentes para el logro de
integraciones sustantivas. Estas integraciones se proponen enriquecer los
esquemas de conocimiento de los alumnos, por este motivo deben promover la
construcción de los conceptos y de relaciones de significado entre los mismos.
Nos estamos refiriendo entonces a una integración conceptual basada en
relaciones de significado. (Fumagalli, 1993. p. 46).
45
Entonces, para alcanzar los aprendizajes esperados, no basta con una excelente
transposición por parte del profesor, sino también se requiere que en su práctica
aplique estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje de los alumnos; por
ello, en el siguiente apartado de este capítulo se abordará esta temática.
El surgimiento formal de la didáctica proviene del siglo XVII, momento a partir del
cual se reconoce el inicio del pensamiento pedagógico. Desde sus inicios (la
didáctica) se muestra como concreción de un proyecto educativo que habría de
responder a diversas condiciones sociales. Además, aparece con el signo de lo
práctico frente a lo teórico; de aquí la importancia de reconocer la necesaria
articulación entre teoría-práctica. “El nombre didáctica viene del verbo griego
didasco, enseño. Didascalos significa maestro, el que enseña. Didascálico es el
adjetivo correspondiente. Didaxis, la lección, la enseñanza.” (Larroyo, 1979. p.33)
Ahora bien, la didáctica deviene de una rama del ámbito educativo, su campo de
estudio se enfoca en los métodos y procedimientos adecuados para la enseñanza;
46
además es importante señalar que para lograr que los docentes la implementen en
su práctica es necesario que cuenten con una mente crítica, originando en sus
alumnos aprendizajes significativos, por ello nos remitimos a la didáctica crítica “Una
didáctica crítica requiere que el maestro reconozca el conflicto y la contradicción
como factores de cambio para buscar a partir de ellos caminos de superación y
transformación de la escuela.” (Pansza, 1986. p.71). A partir de ella se logrará una
verdadera transposición didáctica y una práctica consciente de acuerdo al contexto
social en la que estén inmersos. Por ello, cada época ha tenido su propuesta
educativa para las nuevas generaciones; para así responder a las exigencias y
condiciones del momento histórico en el que se encuentran.
Hoy en día resulta complejo para el sujeto aprender toda la información disponible
en su área de estudio; por ello, la exigencia está en la necesidad de desarrollar y
adquirir habilidades de procesamiento de la información, así como de incorporar
valores y actitudes para aprender. Un actor fundamental para que esto suceda es
el docente, quien “Desde diferentes perspectivas pedagógicas, […] se le han
asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de
supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador
educativo.” (Díaz, 2002. p. 3).
47
La interacción es entendida como: “[…] la que se produce entre el profesor y los
estudiantes a través del lenguaje y a través de la relación comunicativa que se
establece entre ellos.” (Moral, 2009. p. 155).
Las estrategias son llevadas a cabo por el docente como un proceso consciente que
él planifica y aplica en la práctica, para lograr en el alumno aprendizajes
significativos. ”Las estrategias didácticas constituyen herramientas de mediación
entre el sujeto que aprende y el contenido de enseñanza que el docente emplea
conscientemente para lograr determinados aprendizajes.” (Ferreiro, 2012. p. 79).
Para llevar a cabo esta relación ternaria, el docente se debe identificar como:
Una vez que el docente se sienta identificado aportará elementos conceptuales para
realizar un análisis crítico de su práctica, viéndose plasmado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
48
3.4. Estrategias didácticas en las ciencias
El eje alrededor del cual podría girar una propuesta del modelo científico en la
didáctica de las ciencias experimentales, sería aquel que se centrara en las
interacciones entre las concepciones del profesor de ciencias y las ideas
alternativas de los estudiantes, mediadas por la transposición didáctica que el
docente ha elaborado, para hacer de una teoría o modelo científico objeto de
trabajo en el aula y por las estrategias de enseñanza que derivan de la
transposición.
49
Dichas concepciones del profesor facilitarán la mediación docente acorde al proceso
de transposición didáctica, como se puede observar a continuación:
Conocimiento Conocimiento
profesional docente cientifico
Conocimiento TRANSPOSICIÓN
cotidiano del DIDÁCTICA
alumno
Conocimiento
escolar
Parte esencial de esta transposición se centra en las ideas previas del alumno, las
cuales tienen raíz en aprendizajes que fueron significativos para el estudiante.
Las ideas previas de los estudiantes han de hacerse emerger como parte de las
estrategias de enseñanza, y ser examinadas desde la estructura conceptual de
la teoría o modelo científico que mediante la transposición didáctica se ha hecho
objeto de trabajo en el aula. Esas ideas pueden ser fruto de experiencias
escolares anteriores y/o de la inmersión de los estudiantes en el entorno de su
saber común o cotidiano. (Gallego, 2006. p. 69)
50
En la actualidad, las ideas previas de los alumnos no son tomadas en cuenta (como
se debería), ya que los modelos que predominan en la enseñanza de las ciencias
son muy cerrados a la interacción docente-alumno, como lo veremos a continuación.
51
Otro modelo es el tecnológico o cientificista, el cual tiene una fuerte relación con el
método científico, se especializa en la eficiencia del profesor, por tal motivo lo
identifica como un técnico que es capaz de aplicar determinados procedimientos,
que van a garantizar el aprendizaje en cualquier contexto, de manera que es
concebido como el portador del conocimiento académico y de las técnicas
didácticas relacionados con la asignatura que imparte; sin embargo, no se toma en
cuenta la diversidad de la clase. “El proceso de formación se concibe como un
adiestramiento y entrenamiento de técnicas eficaces para enseñar, pero no resuelve
el tema de los contenidos curriculares.” (Liguori, 2005. p. 17).
Sin lugar a dudas, este modelo tiene un avance respecto al anterior, ya que
reconoce la dimensión práctica del conocimiento, pero no toma en cuenta la
naturaleza humana, social y compleja del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya
que está basado en el cumplimiento de objetivos.
En este modelo “está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno,
de modo que, al final del proceso de enseñanza, el producto se ajustará al eidos
(intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales. (Grundy, 1987. p. 29)
52
Ahora bien, consideramos fundamental que para obtener buenos resultados en la
enseñanza de las ciencias, el profesor deba incentivar la curiosidad e intereses del
alumno, seleccionar contenidos significativos que estimulen la compresión (y no
solo la acumulación de información), privilegiar el pensamiento creativo del alumno
y promover una postura crítica frente a la información científica, también dar lugar a
la autonomía y responsabilidad social para aplicar los conocimientos científicos que
llegarán a poseer los estudiantes, tal y como lo plantea la SEP:
El interés emancipador genera teorías críticas […] Una teoría crítica ha de ser
confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de
decir, no sólo: “sí, estamos convencidos de que esto es cierto”, sino también “sí,
¡eso también es cierto para nosotros!”. Dicha confirmación se produce a través
de procesos de autorreflexión. (Grundy, 1987. p. 38)
53
Si llevamos este modelo al diseño curricular, se deberá tomar en cuenta tanto al
alumno como al profesor, “[…] en una acción que trate de cambiar las estructuras
en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con
frecuencia desconocidos.” (Grundy, 1987. p. 39)
El desafío actual para los profesores de ciencias es poder deslindarse del modelo
actual transmisión/recepción, logrando una integración de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales en las propuestas de enseñanza destinadas al
alumno.
Dejando atrás la idea que enseñar es una tarea mecánica que implica dominar
conocimientos […]. Es decir, que se enseña enseñando los contenidos y se
aprende estudiando, reteniendo las ideas, y repitiendo las mismas para
demostrar que se aprendió, […]. (Liguori, 2005. p. 19)
Por tal motivo, los docentes deberán asumir la tarea de enseñar desde un perfil
profesional abierto y creativo; pensándose como investigadores de su propia
práctica y conocedores de las líneas actuales de investigación didáctica, siendo
partícipes de fomentar una enseñanza eficaz de las ciencias acorde a las
necesidades que planteen los alumnos.
Para que nuestros alumnos gusten de aprender ciencias habrá que acercarlos a
ellas desde que inician la educación formal, de manera gradual y amena,
estimulando su curiosidad por conocer sobre la naturaleza y sus fenómenos,
enriqueciendo sus saberes cotidianos, permitiéndoles construir nuevas ideas a
partir de las propias y ampliando así su conocimiento del mundo que los rodea.
(Liguori, 2005. p. 39).
54
Esto será posible siempre y cuando los docentes que estén frente a las asignaturas
de ciencias cuenten con fundamentos epistemológicos claros sobre la materia que
tengan a cargo, así como la transposición didáctica que apliquen dentro del aula.
55
CAPÍTULO 4
56
4.1 Fundamentación
En la edición de PISA 2012, que es la última aplicada por este organismo, nuestro
país ocupa el lugar 53 de entre los 65 que participaron, y el último lugar entre los
34 países miembros de la OCDE. De acuerdo con las cifras publicadas por el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el porcentaje de
alumnos de 15 años con bajo desempeño, es decir, en el nivel 1, fue de casi el
32%, en promedio. (Programa Sectorial de Educación 2013.2018).
57
En México, existen escuelas formadoras de profesores para ejercer en la educación
básica, en secundaria, por ejemplo, existen dos perfiles profesionales: uno
corresponde a profesores egresados de las escuelas Normales Superiores y el otro
a egresados de Universidades e Institutos Tecnológicos.
“Es preciso tener en cuenta que la ciencia es parte de nuestra cultura y la escuela
tiene el deber social de alfabetizar científicamente a través de sus docentes.”
(Liguori, 2005. p. 12)
En la actualidad, cada vez se valora más la formación continua del docente, como
tarea indispensable para mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje; así
mismo los profesores tienen más exigencias porque la sociedad, el contexto del
aula, y los contextos administrativos han cambiado, por lo tanto tienen que asumir
cada vez más responsabilidades y desarrollar diversas competencias para las que
en ocasiones no fueron preparados; por tal motivo, este taller busca apoyar la
formación y actualización de los profesores de ciencias del nivel secundaria, así
como desarrollar y ampliar el conocimiento adquirido durante su formación inicial y
proveerlos de nuevas habilidades.
“Es necesario que los […] docentes cuenten con herramientas teóricas y prácticas
que les permitan alcanzar un nivel profesional deseable en su formación básica.”
(Liguori, 2005. p. 14).
58
Es importante resaltar que:
El presente taller asumirá la perspectiva del interés emancipador, el cual resulta ser
importante, pues en él se busca crear un nuevo modelo social basado en la
interacción de sus miembros con un pensamiento crítico y reflexivo.
59
determinación de aprender de forma racional a los demás. La naturaleza de las
relaciones en términos de poder, solidaridad, reciprocidad y simetría constituirán
cuestiones significativas para las comunidades críticas. (Grundy, 1987. p. 172)
En este sentido, se busca que el estudiante deje de ser un receptor, para convertirse
en participante y creador de la construcción de su propio conocimiento, buscando
que el aprendizaje sea significativo.
60
4.1.3 Investigación comparativa con instituciones que ofrecen propuestas similares
o afines al proyecto.
Objetivos: El participante
61
la búsqueda en Internet de una diversidad de recursos y estrategias para la
enseñanza.
Evaluación:
Resultados obtenidos:
Objetivo: El participante
Dinámica de trabajo: El diplomado está diseñado en doce módulos, cada uno con
una duración de quince horas en una temática específica para que el alumno sea
capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo y usarlo en diferentes situaciones
62
dentro de un ambiente de aprendizaje que le permita fortalecer su formación
continua como docente.
Evaluación:
Práctica (70%).
Teoría (30%).
Resultados obtenidos:
Objetivo: El facilitador
Evaluación:
Resultados obtenidos:
63
vio reflejada en los resultados obtenidos en dicho examen, así como en los
simulacros de examen que se aplicaron en el curso de preparación.
EXAMEN SIMULACRO 1 2
Este proyecto está encaminado a brindar a los profesores una serie de herramientas
conceptuales y metodológicas acerca de las estrategias didácticas, desde una
perspectiva emancipadora, cuya base es la pedagogía crítica.
64
Los profesionistas a cargo de impartir el taller serán licenciados en Pedagogía,
quienes cuentan con conocimientos en el campo de la didáctica.
Los docentes que culminen el taller habrán adquirido las habilidades de planificar y
ejecutar estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de las ciencias, que
fomenten en sus alumnos un pensamiento crítico y tomen en cuenta sus ideas
previas; con base en la aplicación de la transposición didáctica.
65
Módulo Temas Sesiones Total de horas
I. Fundamentos 5 10
pedagógicos en La Química dentro del Plan de Estudios vigente
la enseñanza de ¿Cómo se enseña la Química en secundaria?
la Química La Química y sus aprendizajes esperados
La transposición didáctica
Aplicación de la transposición didáctica en la enseñanza
de la Química
II. El alumno de 5 10
secundaria y las Un acercamiento al alumno de secundaria
teorías del Las etapas cognitivas de Piaget
III. aprendizaje Vygotsky y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
Ausubel: Aprendizaje significativo
Bruner: Aprendizaje por descubrimiento
IV. Estrategias 5 10
didácticas en la Activación y aplicación de conocimientos previos
enseñanza de la Codificación de la información
Química Enlazando conocimientos previos y la nueva información
Escalonamiento y Articulación
Actividad integrador
66
MÓDULO I: Fundamentos pedagógicos en la enseñanza de la Química. TEMA: La Química dentro del Plan de Estudios vigente.
PROPÓSITO: Que el docente fortalezca sus conocimientos con respecto a la APRENDIZAJES ESPERADOS: Reconocer la asignatura de Química
enseñanza de la Química dentro del Plan de Estudios vigente. dentro del Plan de Estudios 2011.
RECURSOS: SESIONES:
o Hojas 1 sesión de 2 horas
o Plumas
o Plan de Estudios
o Computadora y proyector
o Esquema (anexo 1)
67
ANEXO 1.1
BAILE DE PRESENTACIÓN
Objetivo: Que los miembros del grupo se conozcan a partir de actividades afines, objetivos comunes o intereses específicos.
Materiales: Una hoja de papel para cada participante, lápices, alfileres o masking tape, algo para hacer ruido: Radio, casetera, tambor o
un par de cucharas.
Pasos a seguir:
a) Se plantea una pregunta específica, como por ejemplo, ¿Qué es lo que más le gusta del trabajo que realiza?, la respuesta debe
ser breve, por ejemplo, "Preparar el terreno para la siembra", o "Que estoy en contacto con la gente", o "Que me permite ser
creativo", etcétera.
b) En el papel cada uno escribe su nombre y la respuesta a la pregunta que se dio y se coloca en el pecho o la espalda con masking
tape o alfileres.
c) Se pone la música y, al ritmo de esta, se baila, dando tiempo para ir encontrando compañeros que tengan respuestas semejantes
o iguales a las propias.
d) Conforme se van encontrando compañeros con respuestas afines, se van tomando del brazo y continúan bailando y buscando
nuevos compañeros que puedan integrar al grupo.
e) Cuando la música para, se analiza cuántos grupos se han formado; si hay muchas personas solas, se dan una segunda
oportunidad para que todos encuentren a su grupo.
f) Una vez que la mayoría se haya formado en grupos, se para la música y se da un corto tiempo para que intercambien entre sí el
porqué de las respuestas de sus tarjetas.
68
g) Presentación en plenaria: El grupo expone en plenaria sobre la base de qué afinidad se conformó, cuál es la idea del grupo sobre
el tema (Por ejemplo, por qué eso es lo que más le gusta de su trabajo, etcétera), y el nombre de sus integrantes. Los compañeros
que están solos exponen igualmente su respuesta.
Recomendación: La palabra que se formule debe estar muy de acuerdo al tipo de participantes; es importante que el facilitador esclarezca
a los participantes las instrucciones que deben cumplir.
Utilidad: Además de fundamentar las bases para comenzar el trabajo con el grupo, permite conocer la opinión que tienen sobre algún
aspecto en particular sobre el cual se va a trabajar durante el curso o actividad.
69
ANEXO 1.2
Propósitos:
Contenidos:
Actividades:
Aprendizajes esperados:
Evaluación:
70
MÓDULO I: Fundamentos pedagógicos en la enseñanza de la Química. TEMA: ¿Cómo se enseña la Química en secundaria, un método tradicional o
innovador?
PROPÓSITO: Reflexionar la enseñanza de la Química en la Guía para el APRENDIZAJES ESPERADOS: Ubicar la forma de enseñanza propuesta en
maestro 2011 (Ciencias). la Guía para el maestro 2011 (Ciencias).
RECURSOS: SESIONES:
o Imágenes (anexo 2) 1 sesión de 2 horas
o Hojas
o Plumas
o Plan de Estudios
o Computadora y proyector
71
ANEXO 2.1
LA TELARAÑA
Objetivos:
El facilitador da la indicación de que todos los participantes se coloquen de pie, formando un círculo.
Pasos a seguir:
a) El facilitador le entrega a uno de ellos la bola de estambre; este tiene que decir su nombre, dificultades que encuentra en su labor
docente, propuesta para solucionar esa dificultad y expectativas sobre el taller.
b) El que tiene la bola de estambre lo toma y menciona lo requerido, después lanza la bola a otro compañero, quien a su vez debe
repetir la acción de la misma manera. Luego, tomando el estambre, lanza la bola a otra persona del círculo.
c) La acción se repite hasta que todos los participantes quedan enlazados en una especie de tela de araña.
d) Una vez que todos han mencionado lo requerido, quien se quedó con la bola debe regresársela a aquel que se la envió, repitiendo
la información del anterior compañero; este hace lo mismo, de manera que la bola va recorriendo la misma trayectoria, pero en
sentido inverso, hasta regresar al compañero que inicialmente la lanzó.
72
Recomendación: El facilitador debe señalar a los participantes la importancia de estar atentos a la información de cada uno, pues no
se sabe a quién va a lanzarse el estambre y posteriormente deberá repetir lo mencionado por el lanzador. Debe poner énfasis en
que las instrucciones sean bien comprendidas por los participantes.
Utilidad: Crear un clima de confianza al iniciar el trabajo con un grupo de reciente integración.
73
ANEXO 2.2
TÉCNICA “MI OTRA MITAD”
DESCRIPCIÓN: Cada participante encontrará a la persona que tiene el dibujo que complementa el dibujo que él/ella tiene.
OBJETIVOS: Formar equipos de forma divertida.
74
ANEXO 2.3
75
MÓDULO I: Fundamentos pedagógicos en la enseñanza de la Química. TEMA: La Química y sus aprendizajes esperados.
PROPÓSITO: Reflexionar los aprendizajes esperados propuestos en el Plan APRENDIZAJES ESPERADOS: Identificar los aprendizajes esperados en la
de Estudios 2011. asignatura de Química dentro del Plan de estudios vigente.
76
ANEXO 3.1
EL RETRATO
Objetivo: Elaborar una descripción personal a partir de la identificación con algunas imágenes.
Pasos a seguir:
a) El facilitador distribuirá, sobre una mesa, un número mayor de imágenes que el de los participantes, y pedirá a los presentes que
elijan una que simbolice sus virtudes y otra que represente sus defectos.
b) El docente hará que los integrantes del grupo se distribuyan en círculos o semicírculo. Luego pedirá que cada uno, por turno
explique ¿por qué eligió esa imagen? (defectos o virtudes).
c) Se invitará a los participantes a dibujar su propio retrato en una hoja y a escribir sus datos y características más importantes.
d) Cada participante presentará su retrato y entre todos los integrantes del grupo construirán un collage con el título Nuestros Retratos.
Recomendaciones: Es importante que el coordinador asuma el rol de participante presentándose y efectuando su propio retrato.
77
ANEXO 3.2
Alcances Limitaciones
78
MÓDULO I: Fundamentos pedagógicos en la enseñanza de la Química. TEMA: La transposición didáctica.
PRÓPOSITO: Tener un acercamiento al tema de la transposición didáctica. APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer el concepto de transposición
didáctica.
Desarrollo:
OBJETIVOS: Conocer el concepto de
o Debatir en grupo el ¿Por qué de la transposición didáctica? y ¿Qué es
la transposición didáctica en la
la transposición didáctica?, relacionándolo con su labor docente.
enseñanza de la Química.
o De manera individual elaborar un mapa conceptual de la lectura
trabajada (ver formato en el anexo 4.2).
Cierre:
o Presentar en plenaria el mapa conceptual, donde cada docente
exprese sus puntos de vista, la forma en la que aplicarían la
HABILIDADES: Que el docente transposición didáctica en su práctica diaria y se den los aportes BIBLIOGRAFÍA:
reflexione sobre la pertinencia de necesarios en relación al tema. Chevallard, Y. (1997). La
aplicar la transposición didáctica en la transposición didáctica: del saber
enseñanza de la Química. Observaciones: sabio al saber enseñado. Buenos
o Para la siguiente sesión traer el libro de texto de la asignatura de Aires: Aique. p. 11-46
Química.
RECURSOS: SESIONES:
o Hojas 1 sesión de 2 horas
o Plumas
o Lectura
o Pizarrón y plumones
o Lectura
79
ANEXO 4.1
Pasos a seguir:
a) El coordinador le pedirá a los miembros que se ponga de pie, pueden ubicarse en círculos o en una fila.
b) Se marca una línea en el suelo que representará la orilla del mar. Los participantes se ponen detrás de la línea.
c) Cuando el coordinador le da la voz de "Mar adentro", todos dan un salto hacia delante sobre la raya. A la voz de "Mar afuera", todos
dan salto hacia atrás de la raya.
d) Las voces se darán de forma rápida; los que se equivocan salen del juego.
Recomendaciones: El facilitador puede pedir comentarios de cómo se sintieron y sobre lo más significativo.
80
ANEXO 4.2
La transposición didáctica
81
MÓDULO I: Fundamentos pedagógicos en la enseñanza de la Química. TEMA: Aplicación de la transposición didáctica en la enseñanza de la
Química
PROPÓSITO: Valorar la pertinencia de llevar a la práctica la transposición APRENDIZAJES ESPERADOS: Aplicar la transposición didáctica en la
didáctica en la enseñanza de la Química. enseñanza de la Química.
Cierre:
RECURSOS: o Presentar en plenaria la propuesta del tema seleccionado a partir del SESIONES:
o Plumas cual el facilitador dará retroalimentación a cada una de las 1 sesión de 2 horas
o Plumones y pizarrón propuestas.
o Hojas
o Libro de texto
o Lectura
82
ANEXO 5.1
EL CORREO
Material: No se requiere.
Pasos a seguir:
a) Se forma un círculo con todas las sillas, una para cada participante, solo uno se queda de pie en el centro del círculo e inicia el
ejercicio.
b) El participante del centro dice, por ejemplo, "Traigo una carta para todos los compañeros que tiene bigotes; todos los
compañeros que tengan bigotes deben cambiar de sitio. El que está en el centro trata de ocupar una silla. El que se queda sin
sitio pasa al centro y hace lo mismo, inventando una característica nueva, por ejemplo: "Traigo una carta para todos los que
tienen zapatos negros", etcétera.
Utilidad: Puede ser utilizada para ubicar diferentes características en los participantes. El facilitador debe poner énfasis en que las
instrucciones sean bien comprendidas y de que las características no se repitan.
83
ANEXO 5.2
MÓDULO: TEMA:
OBJETIVOS:
HABILIDADES: BIBLIOGRAFÍA:
84
MÓDULO II: El alumno en secundaria y las teorías del aprendizaje. TEMA: Un acercamiento al alumno de secundaria.
PRÓPOSITO: Reconocer las características cognitivas del alumnado de APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer al alumno de tercero de
tercero de secundaria. secundaria.
85
ANEXO 6.1
LOS NÚMEROS
Materiales: 20 cartones del tamaño de una hoja de papel o 20 hojas de tamaño normal. Cada cartón u hoja deberá llevar un número
del 0 al 9; se hace dos juegos de cada uno. El número de personas es de 20 (dos equipos de 10).
Pasos a seguir:
a) Se le entrega a cada equipo un paquete con números del 0 al 9. Se le da a cada integrante del equipo un número.
b) El facilitador dice un número, por ejemplo, 827; los que tienen el 8, 2, y el 7 de cada equipo deberán pasar al frente y acomodarse
en el orden debido, llevando el cartel con el número de manera visible. El equipo que forme primero el número se anota un
punto. No se puede repetir la misma cifra en un número, por ejemplo: 882.
Recomendación: Es importante que el facilitador ponga énfasis en que las instrucciones sean bien comprendidas. Puede pedir
comentarios.
86
ANEXO 6.2
Edades estables:
Edades críticas:
87
MÓDULO II: El alumno en secundaria y las teorías del aprendizaje. TEMA: Las etapas cognitivas de Piaget
PROPÓSITO: Reconocer la etapa cognitiva en la que se encuentra el alumno APRENDIZAJES ESPERADOS: Identificar la etapa de las “Operaciones
de secundaria. formales”
Desarrollo:
OBJETIVOS: Identificar la etapa
o Elaborar un cuadro sinóptico (Ver anexo 7.3) de las diferentes etapas
cognitiva en la que se encuentran los
cognitivas de Piaget, enfatizando la de “Operaciones formales”.
alumnos de tercero de secundaria.
o Discutir en equipo el cuadro sinóptico.
Cierre:
o Cada equipo expresará sus puntos de vista en torno al alumno de
secundaria y su etapa cognitiva, así como a la forma de explotar esta
HABILIDADES: Que los docenes etapa dentro del aprendizaje y con apoyo del facilitador se revisarán BIBLIOGRAFÍA:
identifiquen la forma de pensar de los las dudas en torno al tema. García, E. (2010). Pedagogía
alumnos de tercero de secundaria. constructivista y competencias.
México: Trillas. p. 11–16.
RECURSOS: SESIONES:
o Plumas 1 sesión de 2 horas
o Pizarrón y plumones
o Hojas
o Lectura
88
ANEXO 7.1
ESTO ME RECUERDA
Material: No se requiere.
Pasos a seguir:
a) Todos los participantes se sientan en círculo. Uno de los participantes recuerda alguna cosa en voz alta.
b) Comenzando por la derecha (O por la izquierda), el resto de los participantes manifiesta en voz alta lo que a cada uno de ellos
eso le hace recordar espontáneamente.
c) Quien tarde más de cuatro segundo en responder, sale del ejercicio.
Recomendaciones: Puede utilizarse esta técnica para concentrar al grupo en determinado contenido que se va a introducir; en este
caso, el facilitador puede ser quien comience la ronda, presentando algo relacionado con el contenido que posteriormente será
trabajado.
89
ANEXO 7.2
TÉCNICA “MES DE CUMPLEAÑOS”
DESCRIPCIÓN: Agrupar equipos tomando en cuenta el mes en que nació cada integrante.
OBJETIVOS: Formar equipos de forma creativa.
1. Ya que hay 12 meses, si uno quiere formar tres equipos, se juntan los que nacieron en enero – abril, los que nacieron en mayo –
agosto, y los que nacieron en octubre – diciembre.
2. Si los grupos son desiguales, se pueden hacer algunos ajustes al final.
90
Sensoriomotriz
ANEXO 7.3
Pre-operacional
Etapas
Operaciones formales
91
MÓDULO II: El alumno en secundaria y las teorías del aprendizaje. TEMA: Vygotstky y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
PROPÓSITO: Reconocer la Zona de Desarrollo Próximo. APRENDIZAJES ESPERADOS: Identificar la Zona de Desarrollo Próximo.
Desarrollo:
OBJETIVOS: Interpretar el concepto
o De manera grupal hacer un intercambio de ideas del tema
que da Vygotsky de la Zona de
presentado.
Desarrollo Próximo.
o Elaborar un mapa mental (ver anexo 8.2) destacando lo que plantea
Vygotsky con respecto a:
o Niveles de desarrollo.
o La ZDP y las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
o Modelo general de enseñanza.
HABILIDADES: Los decentes BIBLIOGRAFÍA:
expondrán el concepto de Zona de Cierre: García, E. (2010). Pedagogía
Desarrollo Próximo. o Se elegirán al azar 3 docentes para que expongan su producto. constructivista y competencias.
o El facilitador fortalecerá el tema apoyándolos a reflexionar sobre las México: Trillas. p. 82-91 y 33-40.
implicaciones de la ZDP en la implementación de estrategias
didácticas.
92
ANEXO 8.1
PALABRAS CLAVE
Objetivo: Permite sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o un tema.
Pasos a seguir:
a) Con todos los participantes o por grupos (según el número), se le pide a cada uno que escriba o diga con una sola palabra (que
sintetice o resuma), lo que piensa sobre el tema que se trata, por ejemplo, el facilitador puede preguntar: ¿Qué consideras lo
más importante en tu labor docente?
b) Los miembros del grupo deberán responder con una sola palabra a esta pregunta.
c) Luego se realiza una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los participantes. El facilitador puede apoyarse
con preguntas como las siguientes: ¿Por qué consideras que es lo más importante en tú labor docente? Otros participantes
pueden apoyar sus ideas o contradecirlas.
Recomendaciones: Esta técnica resulta de gran utilidad para comprobar el conocimiento alcanzado por el grupo sobre la temática
tratada.
93
ANEXO 8.2
94
MÓDULO II: El alumno en secundaria y las teorías del aprendizaje. TEMA: Ausubel: Aprendizaje significativo
PROPÓSITO: Conocer la teoría del aprendizaje significativo para aplicarlo en APRENDIZAJES ESPERADOS: Reflexionar la importancia de aplicar el
su labor dentro del aula. conocimiento constructivista.
Desarrollo:
OBJETIVOS: Aproximarse a diseñar
o Los docentes realizarán una presentación en Power Point donde
estrategias didácticas que favorezcan
el aprendizaje significativo. describan los siguientes conceptos:
o Aprendizaje significativo.
o Las estrategias para promover el aprendizaje y la retención de
la nueva información.
o Los tipos de aprendizaje significativo.
o Las diferencias individuales.
HABILIDADES: El docente podrá o Realizar una discusión guiada, enfatizando el por qué es importante BIBLIOGRAFÍA:
generar en el alumno la capacidad incluir el contenido de esta teoría del aprendizaje en la práctica García, E. (2010). Pedagogía
para resolver problemas y un docente. constructivista y competencias.
pensamiento crítico. o Si el contenido de la teoría ya es incluido en la práctica docente, México: Trillas. p. 33-40
señalar los beneficios de este.
Cierre:
RECURSOS: o El facilitador dará retroalimentación del tema retomando los beneficios SESIONES:
o Plumas al incluirlo en su práctica docente que se señalaron anteriormente. 1 sesión de 2 horas
o Pizarrón y plumones
o Hojas
o Computadoras y proyector
o Lectura
95
ANEXO 9.1
Pasos a seguir:
a) Cada participante responde una pregunta. Por ejemplo ¿Por qué considera importante integrar las teorías de aprendizaje en su
labor docente?
b) Se forman grupos de cuatro, seis u ocho según el número de participantes, para que pongan las respuestas que han dado y
sobre la base de esta información formulen una conclusión.
c) Cada grupo debe organizarse para trabajar en esta etapa, nombra su coordinador, anotar las participaciones y controlar el
tiempo que ha sido acordado.
Recomendaciones: Centrándose en la pregunta planteada se comienza a detallar en las diversas teorías del aprendizaje. Esta etapa
puede realizarse en grupo o plenario según los participantes y el tiempo.
Utilidades: Esta técnica posibilita que el grupo se integre en la planificación de actividades conjuntas.
96
ANEXO 9.2
97
MÓDULO II: El alumno en secundaria y las teorías del aprendizaje. TEMA: Bruner: Aprendizaje por descubrimiento.
PROPOSITÓ: Conocer la teoría del aprendizaje por descubrimiento para APRENDIZAJES ESPERADOS: Reflexionar la importancia de aplicar el
aplicarla en su labor dentro del aula. conocimiento constructivista.
Desarrollo:
OBJETIVOS: Aproximarse a diseñar
o El facilitador por medio de Power Point hará la presentación del tema,
estrategias didácticas que fortalezcan
abordando:
el aprendizaje por descubrimiento.
o Su teoría.
o Formas de representación: modo enactivo, modo icónico y
modo simbólico.
o El desarrollo.
o Realizar un mapa conceptual donde incluyan lo más relevante de la
HABILIDADES: El docente podrá teoría de Bruner (ver anexo 10.2) BIBLIOGRAFIA:
generar en el alumno la capacidad García, E. (2010). Pedagogía
para resolver problemas y un Cierre: constructivista y competencias.
pensamiento crítico. o De manera grupal comentar los mapas conceptuales elaborados y México: Trillas. p. 41
proponer la manera de incluir esta teoría del aprendizaje en su labor
docente; en caso de ya estar integrada comentar los beneficios que
se obtienen.
RECURSOS: SESIONES:
o Plumas Observaciones: 1 sesión de 2 horas
o Pizarrón y plumones o Elaborar un reporte que incluya los beneficios de conocer y aplicar las
o Hojas teorías revisadas en su práctica docente vistos durante este módulo.
o Computadora y proyector Dicho reporte se entregará en la siguiente sesión.
98
ANEXO 10.1
PURO CUENTO
Objetivo: Evaluar el dominio que los participantes tienen de un tema. Permite precisar conclusiones y afirmaciones de forma colectiva.
Pasos a seguir:
a) El coordinador prepara un "Cuento" o una charla, el cual contiene fallas en cuanto a la utilización de conceptos o interpretaciones
del tema que se ha venido tratando. Luego lo lee lentamente y en voz alta.
b) Todos los participantes están sentados. Cuando encuentran algo que es falso, se levantan. La persona que coordina pregunta
a los que pusieron de pie por qué creen que es falso, y también a los que se quedaron sentados por qué creen que es verdadero.
c) Cada participante anota lo que cree que está incorrecto.
Recomendaciones: Cada uno debe fundamentar por qué cree que es incorrecto y todos opinan al respecto. Al final se obtiene una
conclusión general o una nueva redacción.
Utilidad: Es conveniente aplicarla al final de un tema para consolidar los conocimientos y para evaluar su asimilación. También como
forma para motivar la profundización en la discusión del tema que se ha tratado.
99
ANEXO 10.2
100
MÓDULO III: Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química. TEMA: Activación y aplicación de conocimientos previos.
PROPÓSITO: Propiciar en los docentes el manejo de la activación de APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer y aplicar la activación de
conocimientos previos en sus alumnos y con ello favorecer un aprendizaje conocimientos previos en la enseñanza de la Química.
significativo.
Cierre:
RECURSOS: o En plenaria se presentará la planeación elaborada del tema acordado SESIONES:
o Hojas en cada equipo y se darán los aportes necesarios por parte del 1 sesión de 2 horas
o Plumas facilitador.
o Lectura
o Libro de texto Observaciones:
o Traer para la próxima sesión el libro de texto de la asignatura de
Química.
101
ANEXO 11.1
CUADRADO
Pasos a seguir:
Recomendaciones: Si el grupo no logra construir el cuadrado se debe generar conciencia cobre el trabajo en equipo.
102
103
ANEXO 11.2
104
MÓDULO III: Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química TEMA: Codificación de la información.
PROPÓSITO: Utilizar la herramienta para la organización de la información APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer la estrategia “Codificación de la
por aprender y con ello favorecer un aprendizaje significativo en los alumnos. información” y aplicarla en la asignatura de Química.
105
ANEXO 12.1
CARICATURAS PRESENTA…
Objetivo: Generar un ambiente divertido dentro del grupo, con conceptos químicos.
Pasos a seguir:
a) El facilitador indicará que para la actividad deberán colocarse en círculo, él comenzara cantando “caricaturas presenta… nombres
de: hidróxidos” (amenizando con las palmas de las manos) y dará el primer ejemplo.
b) Se deberá dejar claro que solo se contarán con 5 segundos para contestar correctamente, de lo contrario irán saliendo del círculo.
c) Cada que vaya saliendo algún participante, se comienza nuevamente con la canción y las palmas, variando la dinámica con
ácidos, anhídridos, hidruros, sales binarias, etc.
106
ANEXO 12.2
Al mal Buena
tiempo.. cara
107
ANEXO 12.3
Descriptiva
Expresiva
Construccional
Funcional
Lo que hago sin la estrategia Lo que haría con la estrategia
108
MÓDULO III: Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química. TEMA: Enlazando conocimientos previos y la nueva información
(Organizadores previos y analogías)
PROPÓSITO: Reconocer la importancia de crear enlaces adecuados entre los APRENDIZAJES ESPERADOS: Apropiarse y aplicar la estrategia “Enlazar
conocimientos previos y la nueva información por aprender. conocimientos previos y la nueva información”.
Observaciones:
RECURSOS: Traer para la siguiente sesión el libro de texto de la asignatura de Química. SESIONES:
o Hojas 1 sesión de 2 horas.
o Plumas
o Pizarrón y plumones
o Libro de texto
109
ANEXO 13.1
Pasos a seguir:
Recomendaciones: repetir la actividad no más de 6 veces, evitando así que los participantes se desanimen.
110
ANEXO 13.2
111
MÓDULO III: Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química. TEMA: Escalonamiento y articulación.
PROPÓSITO: Conocer las estrategias “articulación y escalonamiento” para APRENDIZAJES ESPERADOS: Conocer y fomentar las estrategias
aplicarlo dentro del aula. “Articulación y escalonamiento” aplicándola en la asignatura de Química.
RECURSOS: SESIONES:
o Hojas 1 sesión de 2 horas.
o Plumas
o Pizarrón y plumones
o Libro de texto
112
ANEXO 14.1
MÍMICA DESCOMPUESTA
Pasos a seguir:
113
ANEXO 14.2
TÉNICA “NUMERACIÓN”
DESCRIPCIÓN: Agrupar equipos enumerando a las personas que integran el grupo.
OBJETIVOS: Formar equipos de forma creativa.
114
ANEXO 14.3
115
MÓDULO III: Estrategias didácticas en la enseñanza de la Química. TEMA: Actividad integradora
PROPÓSITO: Integrar los conocimientos adquiridos durante el taller. APRENDIZAJES ESPERADOS: Que a través de la realización de un manual
exprese los conocimientos adquiridos durante el taller.
Cierre:
o Cada equipo expresará sus puntos de vista sobre el taller.
RECURSOS: o Clausura del taller. SESIONES:
o Plumas 1 sesión de 2 horas
o Plumones
o Pizarrón
o Hojas
116
ANEXO 15.1
MI CANCIÓN FAVORITA
Pasos a seguir:
a) Cada participante deberá mencionar cuál es su instrumento musical favorito y por qué.
b) Se formarán dos equipos
c) Cada equipo deberá componer una canción con lo que consideren más relevante del presente taller
d) Cada equipo deberá hacer uso de su mejor voz para pasar al frente y cantar su canción
Utilidad: Se podrán identificar los temas más relevantes para los participan
117
4.4 Evaluación
Para el presente curso-taller la evaluación será por módulos y con un trabajo final
(ensayo), que deberá ser enviado por correo electrónico a más tardar 8 días después
de haber finalizado el taller.
Las calificaciones de cada módulo y del trabajo final serán promediadas, obteniendo
así la calificación final, la cual estará dentro de los siguientes intervalos: 10, 8 y 6.
CALIFICACIÓN
10 8 6
Asistió puntualmente a la Asistió puntualmente a la No asistió puntualmente a la
sesión y permaneció durante sesión, pero no permaneció sesión y no permaneció
toda la clase. durante toda la clase. durante toda la clase.
Participó en la ejecución Participó en la ejecución No participó en la ejecución
colaborativa de los productos. colaborativa de algunos colaborativa de los productos.
productos.
Realizó todos los ejercicios Realizó todos los ejercicios No realizó los ejercicios
individuales y los concluyó por individuales, pero algunos no individuales.
completo. los concluyó por completo.
Participó frecuentemente en la Participó escasamente en la No participo en la discusión de
discusión de os temas, discusión de los temas, los temas.
expresando dudas, ideas y expresando dudas, ideas y
conclusiones. conclusiones.
Escuchó con atención la Escuchó con atención la Se mostró distraído durante la
participación del facilitador y de participación del facilitador y de participación del facilitador y
sus compañeros, demostrando sus compañeros, pero no sus compañeros, y no
interés retroalimentando sus demostró interés para demostró interés para
ideas. retroalimentar sus ideas. retroalimentar sus ideas.
Los productos elaborados para Los productos elaborados para Los productos elaborados para
el portafolio de evidencias el portafolio de evidencias el portafolio de evidencias
muestran congruencia, claridad muestran parcialmente muestran deficiencias notables
y propuestas innovadoras. congruencia, claridad y de congruencia, claridad y
propuestas innovadoras. propuestas innovadoras.
118
Los criterios de evaluación para el trabajo final serán los siguientes:
CALIFICACIÓN
10 8 6
Se muestra congruencia, Se muestra parcialmente la Se muestran deficiencias
claridad y propuestas congruencia, claridad y notables de congruencias,
innovadoras. propuestas innovadoras. claridad y propuestas
innovadoras.
Concluir de manera aprobatoria los tres módulos, con una calificación mínima
de 8.
Enviar y aprobar el trabajo final.
Asistencia mínima del 80% para cada módulo.
*Los profesores que no cumplan con estos requisitos no podrán obtener su constancia.
119
REFLEXIONES FINALES
De acuerdo con la teoría de Vigotsky, casi todo el aprendizaje humano se gesta por la
mediación de otras personas, situación que se torna más evidente y esencial en el
ámbito escolar y en la interacción maestro-alumno.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel destaca que éste ocurre cuando una
nueva información se vincula con un concepto relevante preexistente en la estructura
cognitiva del sujeto.
Bruner señala en su teoría que el aprender es un proceso activo y social en el cual los
estudiantes construyen nuevas ideas y conceptos basados en su conocimiento.
120
Así, estos autores de enfoque constructivista pretenden que el alumno produzca
conocimientos mediante un proceso de construcción, elaboración de esquemas,
modelos y teorías.
En este sentido, el profesor llevará a cabo la tarea de presentar e interactuar con los
contenidos científicos de manera comprensible para los alumnos, despertando el
interés en ellos y generando un aprendizaje significativo.
Ahora bien, si se aplican las estrategias didácticas adecuadas a la edad escolar del
alumno, se romperá con el modelo tradicional de transmisión/recepción que en
ocasiones seguimos encontrando y que ha dejado resultados no favorecedores en
diversas evaluaciones, tanto nacionales como internacionales.
121
Finalmente, es importante considerar que el pedagogo tiene una participación
importante en la actualización docente, puesto que él está formado para proponer
alternativas de solución a problemáticas educativas que pudieran presentarse dentro
de las instituciones.
122
Bibliografía
Bruner, J. (1966). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del Río.
Bruner, J. (1969). Hacia una teoría de la instrucción. Madrid: Unión tipográfica editorial
Hispanoamérica.
123
Díaz-Barriga, A. (1995). Didáctica: aportes para una polémica. Buenos Aires: Aique.
Gadotti, M. (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Buenos Aires: Siglo XXI.
124
Instituto Nacional para la Educación (INNE). (2012). Panorama Educativo de México.
Indicadores del Sistema Educativo Nacional. 2012 Educación Básica y Media Superior.
México: Autor.
Liguori, L; & Noste, M. L. (2005). Didáctica de las ciencias naturales. Buenos Aires:
Homo sapiens ediciones.
Luna, A. (2014). Reporte final: Cátedra libre Paulo Freire UPN. México: Autor.
Piaget, J. (1961). Formación del símbolo en el niño: imitación, juego y sueño. México:
FCE.
125
Sacristán, J. G; & Pérez Gómez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica.
Madrid: Akal.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2011). Programas de estudio 2011 Guía para
el maestro. Educación Básica secundaria, Ciencias. México: Autor
126
Ursúa, N; &Ayestaran, I. J. (2004). Filosofía crítica de las ciencias humanas y sociales.
Historia, metodología y fundamentación científica. México: Filosofía y cultura
contemporánea.
127