En Doiro

antr’o Porto e Gaia

 En Doiro
antr’o Porto e Gaia
Estudos de Literatura Medieval Ibérica

Organização

José Carlos Ribeiro Miranda

En Doiro
antr’o Porto e Gaia
Estudos de Literatura Medieval Ibérica

Organização

José Carlos Ribeiro Miranda

Revisão editorial

Rafaela da Câmara Silva

estratégias criativas
Porto
 Publicação da responsabilidade do Seminário Medieval de Literatura, Pensamento
e Sociedade (SMELPS, projecto permenente de investigação do Instituto de Filosofia
da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, U&Id 502 da Fundação para a
Ciência e Tecnologia).

Todos os textos publicados no presente volume foram objecto de apreciação por

parte de uma comissão editorial, tendo sido submetidos a revisão por pares sempre
que foi julgado necessário.

Comissão Editorial:

José Carlos Ribeiro Miranda

Maria do Rosário Ferreira
Ana Sofia Laranjinha
Isabel Sofia Calvário Correia
António Resende de Oliveira
José Francisco Preto Meirinhos
Paula Oliveira e Silva
Luís Miguel Duarte
José Augusto de Sottomayor-Pizarro
Aurelio Vargas Díaz-Toledo
 Sumário

Apresentação 15

Antoni Ferrando Francés

Nuevas miradas acerca del Curial 19

Leonardo Funes
Ficciones eficaces. Los relatos cronísticos post-Alfonsíes y la configuración
de una nueva «edad heroica» 57

Juan Paredes
El amor devorado. A propósito de un cuento de Las Mil y una Noches 75

Maria Ana Ramos

A preservação textual da lírica galego-portuguesa. Fólios soltos, livros,
fragmentos, cancioneiros… 87

María del Rosario Aguilar Perdomo

Las fuentes del Jardín en los libros de caballerías a la luz de las prácticas
arquitectónicas de la nobleza española en la temprana Edad Moderna 119

Simona Ailenii
Tradução peninsular das estórias do Santo Graal, Merlin e Tristan 135

Alberto Alonso Guardo

La Practica secundum Trotam y el poema médico de la Collectio
Salernitana (iv, 1-176) 151
8 en doiro, antr’o porto e gaia

Álvaro Alonso
La torre Tarpeya: un fantasma entre Alfonso X y Lope de Vega 167

Pedro Álvarez-Cifuentes
Para uma edição da Crónica do Imperador Beliandro: a proposta do
Ms. ANTT 875 como texto-base 177

Carlos Alvar
Ferragut en España 189

Mina Apic
La mujer en la épica serbia: imagen y función 199

Carme Arronis Liopis

Nuevos tipos de milagros marianos en colecciones catalanas del final
de la Edad Media: del milagro clerical al milagro laico 211

Gemma Avenoza
La versión castellana del evangelio en el s. xiv a través de la traducción
de la Catena aurea 225

Elisa Borsari
Los albores de las humanidades digitales dentro del espacio de
la Asociación Hispánica de Literatura Medieval y su evolución 237

Mario Martín Botero Garcia

El rey Arturo perdido en el bosque: variaciones de un episodio del
Tristan en Prose al Tristán de Leonís 255

Álvaro Bustos
Sobre la reina Isabel, Juana de Aragón y la hagiografía femenina:
la Historia de la Bendita Magdalena (Burgos, 1514) 269

Juan Manuel Cacho Blecua

Del manuscrito a la imprenta: la Crónica de Fernán González (1492)
impresa en 1537 y 1546 285

Mariano de la Campa Gutiérrez

La poesia del siglo xiv en Castilla: hacia una revisión historiográfica 299
 sumário 9

Adriana Camprubí Vinyals

Cuando la métrica habla. La influencia occitana en los trovadores gallegos
através de la contrafacción 315

Sofía M. Carrizo Rueda

Aspectos formales de un breve relato de viaje inserto en una crónica y
consideraciones sobre la configuración del género en la Edad Media 323

Constance Carta
El reflejo de la Edad Media en algunos pliegos de cordel decimonónicos 335

juan Casas Rigall

La marca de impresor de Fadrique de Basilea en la Celestina y otras
estampas (1499-1502), con las naves de necios de fondo 345

Ana Margarida Chora

Palamedes, o bõõ cavaleiro pagão 355

Esther Corral Díaz

O vituperium feminino: a cualificación de peideira nas cantigas de escarnio 367

José William Craveiro Torres

As cantigas galaico-portuguesas nas escolas brasileiras: um olhar
sobre os livros didáticos do século xxi 381

Virginie Dumanoir
Rompecabezas romanceril: la Satira de Disparates [ID0220] 395

Adrián Fernandéz González

Ecos del humanismo vernáculo: Alfonso de Liñán y el Ms. BNE 7565 413

Elvira Fidalgo
Episodios de la vida de la virgen en las Cantigas de Santa María 425

Juan García Única

El mundo como libro en la prosa castellana del siglo XIII:
metáfora y metafórica 439

Aviva Garribba
Onomástica bíblica en el cancionero del siglo xv: los topónimos 453
10 en doiro, antr’o porto e gaia

Déborah González
Unha aproximación ás expresións do pracer nas Cantigas de Santa Maria 465

Javier Roberto González

Modelos de estructura para la Vida de Santa Oria de Berceo 483

Santiago Gutiérrez García

La recepción del Baladro del sabio Merlín en la Castilla del siglo XV a
la luz de las teorías políticas medievales: señorío y poder regio
en la entronización de Arturo 501

Daniel Gutiérrez Trápaga

Entrelazamiento y división en capítulos en el Lanzarote del Lago 513

Alejandro Higashi
Testimonios raíces, troncales y periféricos en la edición crítica
del Cancionero de romances 527

Ana Mª Huélamo San José

El Breviloquium de virtubus en el De praeconiis Hispanie de
Juan Gil de Zamora 541

Almudena Izquierdo Andreu

De los ensueños del pasado al miles christi: ecos literarios en el prólogo
de las Sergas de Esplandián 563

Erica Janin, Maximiliano Soler Bistué, Carina Zubillaga

Lo sobrenatural en el Poema de Alfonso Onceno 577

Sofía Kantor
La imagen respetada 587

María Jesús Lacarra

Comedic: un «Catálogo de obras medievales impresas en castellano»
en construcción 599

Mariana Leite
Tradução e tradição da General Estoria em Portugal: sobre as implicações
do fragmento ANTT cx. 13, maço 10 nº 30 611

Rosalba Lendo
Lo maravilloso en el Baladro del sabio Merlín 619
 sumário 11

Maria Mercè López Casas

Un cancionero «extravagante» en la edición vallisoletana de las obras
de Ausiàs March 633

Ana Maria Machado

A literatura medieval nos novos programas de português do ensino
secundário: mudanças e permanências 647

Karla Xiomara Luna Mariscal

Un proyecto de indexación: el Índice de motivos de los libros de caballerías
castellanos de materia artúrica 663

Leticia A. Magaña
A nuestra gran Reina allí figuremos: herramientas de propaganda
política en el Panegírico a la reina doña Isabel (1509), de
Diego Guillén de Ávila 675

Janaína Marques
O ofício do jogral: presença e performance nas cantigas satíricas
galego-portuguesas 687

Ruth Martínez Alcorlo

«En una arca de cuero castaño»: los libros de Isabel, primogénita de
los Reyes Católicos 695

Antonia Martínez Pérez

«Issi sui com l’osiere franche, ou com li oisiaus seur la branche»: la innovación
literaria de un poeta panrománico anticortés 711

Tomàs Martínez Romero

Per a una edició de les traduccions catalanes de l’ Ars Moriendi:
la primera versió – eiximeniana? – de cp 725

María Teresa Miaja de la Peña

«Entiende bien mi libro e avrás dueña garrida»:las animalias como
recurso didáctico en el Libro de Buen Amor 739

Filipe Alves Moreira

Para uma edição da Crónica de D. Sancho I de Rui de Pina 751
12 en doiro, antr’o porto e gaia

Manuel Negri
Ildefonsus y Bonus en las Cantigas de Santa Maria: una lectura paralela
según las fuentes hipotéticas 769

Yoshinori Ogawa
Lengua incorrupta: un motivo común en los milagros marianos y en
konjaku monogatarishu 783

Tomasa Pilar Pastrana Santamarta

Vestirse para el luto y la muerte. Los tejidos en los libros de caballerías 791

Rachel Peled Cuartas

El sujeto femenino entre testimonio y narración: judías y conversas en
testos literarios medievales y en manuscritos de la inquisición 805

María Isabel pérez alonso

La poesía en arameo en la España medieval: «Jerusalén, eres la viña del
dios eterno», una me’orah de Yehudah ha-Leví 821

Natália Albino Pires

A imagem dos portugueses na Crónica de D. Juan I de Pero López
de Ayala 829

Manuel Ramos
Retórica e historiografia em Rui de Pina (D. Sancho I, D. Afonso II
e D. Sancho II) 841

Ana Raquel Baião Roque

«Longi de Vila, quem asperades?»: os espaços reais e textuais das
cantigas de amigo 857

Sara Russo
Los Proverbios de Santillana: reconstrucción y actualización de
su fortuna editorial 873

Amaranta Saguar García

Las imagines agentes de Celestina (II). La tradición iconográfica 885

Daniela Santonocito
Argote de Molina y el género cinegético: su edición del
Libro de la Montería (Sevilla: Andrea Pescioni, 1582) 893
 sumário 13

Joseph T. Snow
Toques de humor en las «cantigas» alfonsíes 909

Barry Taylor
A tradução no Orto do Esposo 917

Isabella Tomassetti
Hacia una edición de la poesía de Diego de Valera: los poemas del
Cancionero de Estúñiga (MN54) 925

Aurelio Vargas Díaz-Toledo

La Embajada a Tamorlán y la Argonáutica da cavalaria: San Telmo y
la travesía marítima 943

Joaquim Ventura Ruiz

El cancionero de Doña Mencía de Cisneros 975

Andrea Zinato
Pero Tafur: un curioso viajero en la Venecia del xv 989

Martín Zulaica López

Tradición e innovación. El uso de las crónicas medievales y
del romancero en el Bernardo de Balbuena 1003
kl kl kl kl kl kl kl kl kl kl

kl kl kl kl
kl kl kl kl Apresentação

kl kl kl kl kl kl kl kl kl kl

Após ter acolhido, em Setembro de 2015, os membros da Associação Hispânica de Litera-

tura Medieval para umas inesquecíveis jornadas na cidade do Porto, vem agora o Seminário
Medieval de Literatura, Pensamento e Sociedade (SMELPS-IF-FCT) dar a público um
conjunto de estudos inéditos sobre literatura ibérica da Idade Média, reunidos sob a desig-
nação «En Doiro antr’o Porto e Gaia». Frutos maduros de uma intensa e qualificada acti-
vidade científica, desenvolvida tanto pelos membros mais jovens, como pelos menos jovens
da AHLM, o presente volume dá certamente um testemunho eloquente do estado actual da
investigação nos vários campos que compõem a literatura peninsular medieval, nas suas vá-
rias línguas e nos seus múltiplos géneros e modalidades, escalonando-se ao longo dos séculos
abrangidos por este período histórico.
Assegurando a continuidade de um labor de investigação sobre a literatura da Idade
Média que se encaminha para o seu quarto decénio, o presente conjunto de estudos abre, no
entanto, vias de reflexão sobre a actividade literária de outras épocas, sejam estas anteriores,
entrevistas numa fecunda perspectiva de recepção da produção textual da Alta Idade Mé-
dia e da Antiguidade; ou posteriores, permitindo a avaliação da fortuna literária de temas
medievais até à actualidade, muitas vezes encontrando ecos surpreendentes em domínios
não literários, como o cinema ou as artes visuais. Num ponto de vista comparatista, também
a literatura da Idade Média proveniente de outras geografias – como o Leste europeu ou o
Oriente – dão o seu contributo à abertura a formas de abordagem certamente inovadoras e
úteis para os estudos ibéricos. De salientar também a frequente abertura epistemológica que
permite a compreensão dos fenómenos literários à luz das várias ciências sociais, asseguran-
do que os ensaios agora reunidos se situam na vanguarda da investigação sobre literatura
medieval.
 En Doiro
antr’o Porto e Gaia

Estudos de Literatura Medieval Ibérica

 as cantigas galaico-portuguesas
nas escolas brasileiras:
um olhar sobre os livros didáticos do século xxi*

José William Craveiro Torres**

Universidade de Coimbra – UC

Introdução

A Literatura Portuguesa, a despeito do que muitos pensam hoje em dia – mormente

habitantes dos países ibéricos e da América Latina –, não foi barrada nas escolas após
a independência do Brasil, em 1822; muito pelo contrário: ela não só teve a sua função
modificada dentro do universo escolar brasileiro, com o passar dos anos, como teve au-
mentada, consideravelmente, a sua presença em sala de aula.
Desde os primeiros anos do Brasil colônia, quando a docência encontrava-se nas
mãos dos jesuítas, até as primeiras décadas do século xx, obras da Literatura Portuguesa
– entre essas, Os Lusíadas – serviram quase que exclusivamente ao ensino de Gramática,
devido à linguagem na qual estavam vazadas (o Português lusitano, o «verdadeiro») ser
considerada castiça pelos gramáticos e, assim, própria à aprendizagem dos alunos.
Embora não tenha deixado de servir por completo ao ensinamento da Gramática
– o que ocorre mesmo nos dias de hoje –, a Literatura Portuguesa (ao lado da Brasilei-
ra, evidentemente) assumiu outras funções a partir do Governo Vargas; sobretudo no
período do Estado Novo (1937-1945), também conhecido por «Ditadura varguista»: a
um só tempo, aumentou ou fortaleceu a cultura literária dos alunos; serviu à ensinança
da Literatura enquanto manifestação artística, ao ensino da História das Literaturas de
Língua Portuguesa (nessa época, restritas apenas às Literaturas Portuguesa e Brasileira)
e ao ensinamento dos diversos gêneros e subgêneros literários; e – por que não? – ajudou
a «moralizar» os estudantes, ou seja, a transmitir-lhes valores caros à Ditadura varguista,
como, por exemplo, o despertar de um sentimento nacionalista ou de um ufanismo com

* O Ministério da Educação do Brasil, por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-

soal de Nível Superior – CAPES (processo 0952-12-5, referente a uma bolsa de Doutorado
Pleno no Exterior), financiou a escrita deste ensaio.

**
Doutorando em Literatura de Língua Portuguesa pela Faculdade de Letras da Universidade
de Coimbra e membro do Centro de Literatura Portuguesa – CLP – da referida instituição

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

382 josé william craveiro torres

relação à pátria (lembremos novamente d’Os Lusíadas!). Assim, a Literatura Portuguesa,

que antes estava praticamente condicionada à docência da língua materna, como ocorria
mesmo com algumas obras da Literatura Brasileira, adquiriu outros propósitos no Es-
tado Novo getulista, «maiores» e «mais nobres» do que aquele ao qual até então estava
destinada; sobretudo quando pensamos na sua capacidade de transmitir «moral» e «bons
costumes» aos educandos. O ensino de Literatura atrelou-se ao de Língua Portuguesa
e ambos passaram a ser regidos pelo mesmo material didático, que, por sua vez, deveria
estar em consonância com um dos princípios ideológicos do Estado Novo: proteção de
Deus (da Igreja, da Religião Católica), da Pátria e da Família. Da Literatura Portuguesa,
foram admitidos no interior dos livros didáticos de ensino secundário dessa época, ou
então publicados independentemente desses, segundo Joaquim de Campos Bicudo: «Os
Lusíadas (comentado), obras de Garrett, Castilho, Herculano, Eça de Queirós, contos de
Fialho de Almeida, Poesias de Augusto Gil e Eugénio de Castro»1.
As literaturas de línguas estrangeiras – que até hoje, no Brasil, encontram-se sob o
rótulo de «Literatura Universal» – também faziam parte do ensino secundário brasileiro
nos tempos da Era Vargas (1930-1945). Já no período democrático (ou constitucional)
do governo getulista, isto é, antes de 1937, ora elas auxiliavam os professores no ensino
de diversas línguas – como Inglês, Francês e Alemão –, ora, traduzidas, auxiliavam-nos
– ao lado da Literatura Portuguesa e, claro, da Brasileira – no ensinamento da Literatura
enquanto manifestação artística ou na ensinança dos gêneros literários.
Esses clássicos da Literatura Universal foram utilizados no ensino secundário bra-
sileiro até o início da Ditadura Militar, ou seja, até 1964, quando houve um retro-
cesso no que se refere ao cânone literário escolar: tanto no sistema público quanto
no privado, os escritores estrangeiros – certamente pelo excesso de nacionalismo no
Brasil da época – foram expulsos do cânon, motivo pelo qual prevalece ainda hoje, nas
escolas secundaristas, apenas a docência das Literaturas de Língua Portuguesa. Com
essa retirada das obras literárias estrangeiras das aulas de línguas e de Literatura, o
ensinamento de idiomas nas escolas – notadamente Inglês e/ou Espanhol (Castelha-
no) – passou a ser pautado nos aspectos gramaticais, o que significa dizer «na ensinan-
ça da gramática da língua estrangeira» – método, aliás, ainda utilizado atualmente, ou
não completamente abandonado –; e o ensino de Literatura voltou-se, basicamente,
para os aspectos históricos das Literaturas Portuguesa e Brasileira, noutras palavras,
para a história dessas literaturas – o que hodiernamente, bem ou mal, continua a ser
feito – e também para a «ensinança da gramática», mas a de Língua Portuguesa. O fato
é que a saída dos livros de literaturas estrangeiras do currículo escolar secundarista bra-

1. Joaquim de Campos Bicudo, O Ensino Secundário no Brasil e sua Legislação Atual, São
Paulo, AIFES (Associação de Inspetores Federais de Ensino Secundário), 1942, apud
João Escobar José Cardoso e Luiz Eduardo Oliveira, «A Reforma Capanema e a He-
gemonia do Ensino de Literatura», em Revista HELB, 4 (s/d). <http://www.helb.org.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=149:a-reforma-capanema-e-a
-hegemonia-do-ensino-de-literatura&catid=1095:ano-4-no-04-12010&Itemid=13>,
[01/11/2015].

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

 as cantigas galaico-portuguesas nas escolas brasileiras 383

sileiro no período da Ditadura Militar (1964-1985) e o método historicista que passou

a ser utilizado nessa época para a abordagem dos conteúdos contribuíram enormemen-
te para o «alargamento» das Literaturas Portuguesa e Brasileira dentro desse mesmo
currículo: ele passou a contemplar autores portugueses e brasileiros que até então não
eram estudados, bem como movimentos estético-literários – entre esses, o Trovadoris-
mo – e obras que àquela altura não figuravam nos manuais.
Até aqui vimos como os regimes ditatoriais, apesar dos muitos malefícios que trou-
xeram ao Brasil nos dois momentos apontados (1937-1945; 1964-1985), foram impor-
tantes para o estabelecimento de uma cultura literária nas escolas secundaristas do país;
sobretudo no que concerne ao acesso a clássicos das Literaturas de Língua Portuguesa:
as ditaduras não só instituíram o ensino obrigatório – vigiado e viciado, é verdade – das
Literaturas Portuguesa e Brasileira para todos os jovens, separado do ensino de Lín-
gua Portuguesa, ou seja, com vida própria, como também ampliaram, paulatinamente,
o número de movimentos estético-literários, de autores e de livros dessas literaturas que
deveriam ser estudados, ainda que pelo método historicista. Esse percurso por nós reali-
zado serviu para mostrar como a Literatura Portuguesa foi ganhando espaço no universo
escolar brasileiro, fato que nos possibilita – hoje sob os auspícios da liberdade – estudar
todas as escolas literárias, inclusive aquelas que se encontram mais distantes da nossa
realidade mais imediata.
O objetivo deste nosso ensaio é demonstrar como o ensino das cantigas galai-
co-portuguesas – ou do Trovadorismo – passou a ser trabalhado, via livro didático,
nas instituições de ensino secundário brasileiras a partir dessa ampliação da Literatura
Portuguesa no currículo escolar proporcionada pela Ditadura Militar. Para tanto, dedi-
caremos o primeiro tópico deste a algumas considerações de Regina Zilberman sobre
o ensino da Literatura nos anos 80, pois estamos certos de que ele lançará respostas
sobre os princípios que nortearam a elaboração dos livros didáticos de Literatura no
Brasil até 2010. No segundo, mostraremos – via livros didáticos produzidos até o final
da primeira década do século xxi – como ainda era forte, nessa época, nas escolas se-
cundaristas brasileiras, o tradicionalismo no ensino de Literatura. Debruçar-nos-emos,
neste segundo tópico, sobre os capítulos que os autores dedicaram ao Trovadorismo.
No terceiro e último, mostraremos como os autores que passaram a produzir livros
didáticos de Língua Portuguesa e Literatura a partir de 2010 – já sob influência de
diversos documentos oficiais do Ministério da Educação do Brasil em torno do ensino
da Literatura nas escolas secundaristas – elaboraram os seus capítulos sobre Trovado-
rismo. Moveu-nos à escrita deste terceiro tópico saber se houve qualquer inovação por
parte dos autores quanto ao trabalho com o conteúdo quando eles escreveram sobre
as cantigas trovadorescas em seus livros, ou se permaneceram, em suas obras, aborda-
gens tradicionais sobre o assunto. Por fim, devemos dizer que não por acaso decidimos
trabalhar, neste ensaio, com as cantigas galaico-portuguesas, mas justamente pelo fato
de elas representarem, em termos de conteúdo, aquilo que de mais antigo há nas Li-
teraturas de Língua Portuguesa. Quisemos, portanto, saber se era possível aos livros

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

384 josé william craveiro torres

didáticos ensinar o Trovadorismo nas instituições secundaristas brasileiras a partir de

abordagens mais modernas (ou mais contemporâneas).

1. Historicismo, gramaticismo e ensino de literatura nos anos 80

O ensinamento da Literatura nos anos 80 – da mesma forma como ocorria décadas antes
– não objetivava a leitura de textos, mas o simples arrolamento dos nomes dos autores e das
obras mais importantes de cada escola literária, bem como a relação das principais caracte-
rísticas de cada uma dessas escolas. Textos literários no material didático, quando havia, ser-
viam à ensinança de conteúdos gramaticais ou a atividades de interpretação de texto. Regina
Zilberman, no final da década de 80, chamou a atenção para essa utilização errônea do texto
literário nas salas de aula brasileiras:

A justificativa para a presença do texto literário na sala de aula é a necessidade do conhe-

cimento, por parte do aluno, da história da literatura nacional, sua tradição e seus mem-
bros mais ilustres2.
[No livro didático], a literatura faz sua entrada de modo distinto: é texto, parte de um
todo mais completo, empregado com a finalidade de se alcançar certa aprendizagem.
O texto provém de uma obra literária, tomada integral, como um poema ou um conto, ou
parcialmente, como um segmento de um romance. Porém, ao ser transportado de uma
situação a outra, ele assiste ao obscurecimento da sua origem – o livro de onde proveio, o
patrimônio artístico e cultural a que pertenceu. (...) O texto, assim, representa a literatura
já dessacralizada pelo ensino, mas, ao mesmo tempo, alvo de técnicas e atitudes que afas-
tam progressivamente a ficção do seu suposto destino: ser consumida pelo ato individual
da leitura.
Isso se passa porque o texto só legitima sua presença em sala de aula quando se torna
objeto de alguma atividade, sejam elas de gramaticais ou de interpretação, jamais as ex-
clusivamente de leitura3.

A partir desses excertos, podemos constatar facilmente que a professora e pesquisadora

brasileira Regina Zilberman, em 1988, mostrava-se contrária à utilização do texto literário
em sala de aula para que se trabalhasse, em cima dele, conteúdos gramaticais, exercícios de
interpretação relacionados à polissemia de um vocábulo, por exemplo (simples questões de
semântica), produções textuais e até exercícios de «criatividade», como dramatizações, qua-
drinizações e jograis. Acontece que, conforme ela disse, no mais das vezes os textos literários
só entravam – e, em muitos casos, ainda entram – em sala de aula via livro didático, que era –
ou é – comumente o material utilizado pelos professores, em suas aulas, para transmissão dos
conteúdos que os estudantes precisavam – precisam, ainda – conhecer nos âmbitos da Língua

2. Regina Zilberman, A Leitura e o Ensino de Literatura, São Paulo, Contexto, 1988, pp. 112-113.
3. Ibidem, p. 116.

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

 as cantigas galaico-portuguesas nas escolas brasileiras 385

Portuguesa e da Literatura. Assim, como que para «matar dois coelhos com uma só cajadada»
ou para «servir a dois deuses», os textos literários que iniciavam os capítulos do livro didático
acabavam tendo de servir aos propósitos da Gramática e da História da Literatura.
O que chegava a causar indignação à Regina Zilberman era o fato de o texto literário
acabar servindo a funções outras para as quais ele não havia sido pensado. Segundo ela, o
texto literário na Escola deveria servir inicialmente – porque talvez não seja possível dizer
«unicamente» – ao propósito da «simples» leitura. A partir desta – da leitura – funções várias
do texto literário acabariam por vir à tona. A de entretenimento certamente deveria ser a
primeira, sendo as outras: a de servir para discussões em torno da história, da cultura, das
tradições de um povo; a de servir para humanizar; a de servir para discussões em torno de
questões estéticas, do Belo, uma vez que, sendo literário, o texto automaticamente é um obje-
to de arte; e, claro, intimamente ligada a essas serventias, a de servir para que, por meio dele,
os educandos entrassem em contato com a História da Literatura de seu país e, claro, com a
dos demais países de Língua Portuguesa.
É que, como disse Regina Zilberman, o ensino da Literatura nas escolas de ensino se-
cundário brasileiras voltava-se demasiadamente para a História da Literatura, que, como
disse Marisa Lajolo4, não necessariamente precisa deixar de ser abordada; aliás, talvez não
possa mesmo deixar de ser abordada. O problema não parecia estar no ensino da História da
Literatura dos países lusófonos, mas na completa ausência – ou quase – do texto literário no
ensino secundário, com aulas de História da Literatura voltadas simplesmente para o arro-
lamento de características das escolas, dos estilos de cada autor e das principais obras deste
e daquelas; ou então no fato de os textos literários, muitas vezes mutilados, independente de
serem poemas, contos, novelas ou romances, acabarem se tornando apenas exemplificações de
características de determinada escola, de determinado período histórico-literário, do estilo de
certo autor ou das características de certas obras, geralmente as canônicas.

2. O Trovadorismo ainda sob forte viés historicista no alvorecer

do século xxi

Ainda que esse «protesto» de Regina Zilberman contra o desvirtuamento do texto literá-
rio em sala de aula tenha encontrado eco em obras de professores universitários especialistas
em ensino de Literatura ao longo da década de 90 e no primeiro decênio do século xxi –
como, por exemplo, nas de Marisa Lajolo –, bem como em documentos do Ministério da
Educação do Brasil dedicados ao ensino da Língua Portuguesa e da Literatura que vieram
a público nesse período – como as Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB/975, os

4. Cf. Marisa Lajolo, Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo, São Paulo, Editora Ática,
1997, p. 16.
5. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação e do
Desporto do Brasil, Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB / Maria Inês Gomes de
Sá Pestana et al., Brasília, INEP, 1997.

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

386 josé william craveiro torres

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio6, os PCN+ Ensino Médio (Orientações Edu-
cacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais): Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias7 e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias8 –, percebemos que, até 2010, os livros didáticos voltados para o ensino das
Literaturas de Língua Portuguesa nas escolas secundaristas brasileiras ainda enfatizavam,
sobremaneira, a História das Literaturas Portuguesa e Brasileira, deixando de lado a lei-
tura de textos literários e o trabalho com as diversas habilidades (ou competências) que
deveria ser desenvolvido junto aos educandos com base na leitura desses textos. Entre
essas habilidades poderíamos citar a de o estudante construir textos orais a partir da
leitura de textos escritos, ou seja, a de se expressar oralmente com base naquilo que foi
lido; e a de fazer conexões entre textos que se exprimem em linguagens diferentes: entre
textos escritos e textos imagéticos, por exemplo. O livro Curso de Literatura de Língua
Portuguesa9, de Ulisses Infante, publicado em 2002 pela Editora Scipione, e o livro Portu-
guês, Linguagens: Literatura, Produção de Texto, Gramática10, de William Roberto Cereja e
Thereza Cochar Magalhães, publicado em 2010 pela Editora Saraiva, ambos destinados
ao ensino de Literatura no 1.º ano do Ensino Médio brasileiro (ou ensino secundário),
ilustram bem esse livro didático mais «tradicional», de teor marcadamente historicista.
Ulisses Infante – que escreveu o melhor dos dois, haja vista o de William Cereja
e Thereza Magalhães ser excessivamente voltado para o historicismo –, ao abordar o
conteúdo referente à Literatura praticada em Portugal na «Primeira Época Medieval»,
deu ênfase, no quinto capítulo de seu livro, aos marcos inicial e final do Trovadorismo
(composição da «Cantiga da Ribeirinha» e nomeação de Fernão Lopes para cronista-
mor da Torre do Tombo); aos tipos de cantigas produzidas nesse período (de amor,
de amigo, de escárnio, de maldizer e de Santa Maria); às características de cada uma
dessas cantigas; à língua em que elas foram originariamente entoadas (galego-por-
tuguês); às compilações mediévicas nas quais podemos encontrá-las (Cancioneiro da
Ajuda; Cancioneiro da Vaticana; Cancioneiro da Biblioteca Nacional ou Cancioneiro de Co-
locci-Brancuti; Códice das Cantigas de Santa Maria, de D. Alfonso X; e Cancioneiro de
Baena); e à prosa escrita nesse momento (textos religiosos; hagiografias; fábulas; Livros
de Linhagens; e novelas de cavalaria, como A Demanda do Santo Graal e o Amadis de
Gaula). A divisão do capítulo lembra imenso aquela que foi feita por Massaud Moisés

6. Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação e do Desporto do

Brasil, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio, Brasília, SEMTEC, 2000.
7. Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação e do Desporto do
Brasil, PCN+ Ensino Médio (Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais): Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Brasília, SEMTEC, 2002.
8. Secretaria da Educação Básica do Ministério da Educação do Brasil, Orientações Curriculares
para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Brasília, MEC/SEB, 2006. (Vol. I).
9. Ulisses Infante, Curso de Literatura de Língua Portuguesa, São Paulo, Scipione, 2002.
10. William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, Português, Linguagens: Literatura,
Produção de Texto, Gramática, 7.ª ed., São Paulo, Editora Saraiva, 2010.

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

 as cantigas galaico-portuguesas nas escolas brasileiras 387

em seu manual de Literatura Portuguesa11 ao tratar do Trovadorismo – primeiro, uma

abordagem em torno do contexto histórico; depois, em torno da poesia (das cantigas);
por fim, em torno da prosa medieval (especialmente das novelas) –, o que nos faz
pensar numa possível influência da obra do autor d’A Literatura Portuguesa sobre a de
Ulisses Infante, ainda que este tenha apresentado, no capítulo de seu livro didático,
informações sobre a produção poética trovadoresca que foram omitidas por Massaud
Moisés em sua obra, como, por exemplo, a ocorrência de cantigas de Santa Maria pela
Península Ibérica no período da Baixa Idade Média. Decerto, Ulisses Infante, que pos-
sui um espírito acadêmico, debruçou-se sobre outros manuais de Literatura Portuguesa
antes de escrever o seu livro.
As cantigas utilizadas por Infante para tratar da produção poética trovadoresca
foram estas: «Canção de amor “Cantar eu vim”», de Arnaut Daniel, traduzida por Au-
gusto de Campos e utilizada para ilustrar a influência da poesia provençal sobre aquela
praticada pela Península Ibérica ao longo da Baixa Idade Média, nomeadamente sobre
as cantigas de amor; «Quant’á, senhor, que m’eu de vós parti», de D. Dinis, em galego
-português e em Português moderno, vertida por Cleonice Berardinelli, utilizada como
exemplo de cantiga de amor galaico-portuguesa; «Fex ûa cantiga d’amor», de Juião
Bolseiro, em galego-português e acompanhada de um pequeno glossário em Português
moderno, retirada da obra A Lírica Galego-Portuguesa, organizada por Elsa Gonçalves
e Maria Ana Ramos, utilizada para ilustrar uma cantiga de amigo; «Os vossos meus
maravedis, senhor», de Gil Peres Conde, em galego-português e também acompanha-
da de um breve glossário em Português moderno, retirada da obra A Lírica Galego-Por-
tuguesa, já referida, e utilizada como exemplo de cantiga de escárnio; e «Roi Queimado
morreu con amor», de Pero Garcia Burgalês, em galego-português e em Português
moderno, vertida por Natália Correia, utilizada para ilustrar uma cantiga de maldizer.
Todas as cantigas – como ocorre em livros didáticos de cunho mais tradicional, mais
historicista – foram oferecidas ao educando para análise logo após suas características
terem sido expostas pelo autor, de modo que aquele perdeu a possibilidade de fazer
certas inferências acerca dos textos a partir de suas próprias leituras. Assim, as questões
propostas ao estudante, antes de colocá-lo para raciocinar sobre as características das
cantigas, de modo a levá-lo, sozinho, a tirar certas conclusões a partir do que leu, aca-
bam, na verdade, por levá-lo a constatações meio óbvias, pelo fato de ele já ter entrado
em contato com as características das cantigas. Este é um exemplo de livro didático
em que os textos servem para exemplificar as características da escola literária – ou de
determinado gênero ou subgênero literário – que foram previamente elencadas. No
entanto, há um ponto bastante positivo no livro de Infante: o fato de todas as questões
postas ao estudante encontrarem-se no âmbito da Literatura, ou seja, os questiona-
mentos que lhe são feitos procuram saber de características relacionadas à forma e ao
conteúdo das cantigas, e não de determinados aspectos gramaticais que podem ser
encontrados nesses textos. Nesse sentido, percebemos que o gramaticismo, após tan-

11. Massaud Moisés, A Literatura Portuguesa, 33.ª ed., São Paulo, Cultrix, 2005.

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388 josé william craveiro torres

tos «protestos» por parte da Academia, já não encontra espaço – ou ocupa um espaço
mínimo – dentro dos livros didáticos de Literatura produzidos a partir do ano 2000.
Com relação às gravuras utilizadas ao longo do capítulo (fotografias, iluminuras,
quadros e desenhos) devemos dizer que elas ilustram bem o universo medieval e, em
especial, o trovadoresco. Entretanto, já que o capítulo trata da produção medieval
galaico-portuguesa, teria sido interessante se o autor do livro didático tivesse espa-
lhado pelas suas páginas imagens relacionadas ao Trovadorismo ibérico, como fotos
dos cancioneiros galego-portugueses, só para ficarmos num exemplo. Acontece que
a maioria das gravuras – quase que a totalidade delas – pertence ao universo francês.
Além do mais, pensamos que Infante poderia ter trabalhado melhor com essas ima-
gens, colocando o educando para fazer uma ponte entre elas e as cantigas, ou seja,
dando-lhe a possibilidade de lê-las, também, e de relacioná-las com os conteúdos das
cantigas.
Outro ponto bastante positivo no capítulo que Ulisses Infante escreveu sobre o
Trovadorismo diz respeito às relações que ele estabeleceu entre as produções literá-
rias desse movimento estético-literário e aquelas realizadas noutros momentos das
Literaturas Portuguesa e Brasileira. Ele deixou claro, por exemplo, que característi-
cas das composições poéticas do Trovadorismo, ou seja, das cantigas, fazem-se sentir
no Romantismo, no Simbolismo e até na música popular (brasileira) dos nossos dias.
Entendemos que considerações como essa são importantes para os estudantes por-
que mostram-lhes que a Literatura – aliás, que a Arte de um modo geral – é feita
sobretudo de influências. E ao ter feito uma ponte, no final do capítulo, entre as
cantigas galaico-portuguesas e músicas de Caetano Veloso, Chico Buarque, Gilberto
Gil, Elomar, Belchior e Paulo Vanzolini, Infante certamente ajudou o educando a
entrar melhor no universo trovadoresco a partir do seu próprio universo, de modo a
facilitar-lhe o entendimento de uma realidade tão distante da sua: a isso chamamos
«contextualização de conteúdo».

3. Novas abordagens em torno do Trovadorismo a partir de 2010

Se a primeira década do século xxi – conforme mostramos – foi marcada pela

publicação de livros didáticos de Literatura preponderantemente historicistas, nos
quais os textos serviam para exemplificar as características da escola ou dos (sub)
gêneros literários, temos, a partir de 2010, publicações com características bem di-
ferentes, nas quais a ênfase foi dada à leitura de textos – escritos e imagéticos – e ao
desenvolvimento de habilidades (ou competências) nos estudantes. A História da
Literatura, evidentemente, não deixou de ser contemplada – como, aliás, já na década
de 90 Marisa Lajolo dissera que não poderia deixar de ser –; contudo, ela passou a
estar subordinada à leitura dos textos, vindo depois desses somente para reforçar, no
espírito dos educandos, as características dos textos literários por eles lidos e para

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

 as cantigas galaico-portuguesas nas escolas brasileiras 389

trazer uma ou outra informação à qual eles não tiveram acesso por meio do contato
direto com o texto e por meio das inferências que fizeram a partir disso.
Em 2013, foram lançados, no Brasil, muitos livros didáticos de Literatura dentro
desse novo espírito, como Português: Linguagens em Conexão12, de Graça Sette, Márcia
Travalha e Rozário Starling, publicado pela Editora Leya; Novas Palavras: 1.º Ano13,
de Emília Amaral, Mauro Ferreira, Ricardo Leite e Severino Antônio, publicado pela
Editora FTD; e Português: Contexto, Interlocução e Sentido14, de Maria Luiza M. Abaur-
re, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara, publicado pela Editora Moderna.
Como não temos, neste breve ensaio, espaço suficiente para abordar todos os capítulos
desses livros dedicados ao Trovadorismo, dedicaremos as próximas linhas à forma como
essa última obra – Português: Contexto, Interlocução e Sentido – tratou desse movimento
estético-literário em suas páginas. Estamos certos, entretanto, que, ao nos reportarmos
a esse livro didático, estaremos, de certa forma, dando conta dos outros dois, haja vista
estarem todos estruturados da mesma maneira, por terem sido – ao que tudo indica –
elaborados a partir daquelas ideias propaladas pelos documentos oficiais do Ministério
da Educação do Brasil para o ensino da Literatura. Entre esses documentos podería-
mos citar: os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio15, os PCN+ Ensino Médio
(Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais): Lingua-
gens, Códigos e suas Tecnologias16 e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Lingua-
gens, Códigos e suas Tecnologias17. Vale salientar que todos esses livros didáticos publicados
em 2013 foram dirigidos ao 1.º ano do Ensino Médio brasileiro, ou seja, ao 1.º ano do
ensino secundário, o que equivaleria, em Portugal, ao 10.º ano escolar. É, portanto, no
início do Ensino Médio que os estudantes brasileiros entram em contato com os conteú-
dos referentes à primeira escola literária portuguesa: o Trovadorismo.
O livro Português: Contexto, Interlocução e Sentido, de Maria Luiza M. Abaurre et al. –
diferentemente do que ocorre no de Ulisses Infante –, começa a tratar do Trovadorismo
a partir de uma gravura do «jardim do amor», retirada do manuscrito Romance da rosa,
de Guillaume de Lorris e Jean de Meun (1490-1500). É solicitado ao educando que
descreva oralmente, para seus colegas de sala, o que ele vê na imagem. Espera-se que ele
preste atenção às roupas das personagens desenhadas (elegantes) e ao fato de uma delas

12. Maria das Graças Leão Sette, Márcia Antônia Travalha e Maria do Rozário Starling de Bar-
ros, Português: Linguagens em Conexão, 1.ª ed., São Paulo, Leya, 2013. (Vol. I).
13. Emília Amaral, Mauro Ferreira do Patrocínio, Ricardo Silva Leite e Antônio Moreira Barbo-
sa, Novas Palavras: 1.º Ano, 2.ª ed., São Paulo, FTD, 2013.
14. Maria Luiza M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara, Português: Con-
texto, Interlocução e Sentido, 2.ª ed., São Paulo, Moderna, 2013.
15. Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação e do Desporto do
Brasil, op. cit..
16. Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação e do Desporto do
Brasil, op. cit..
17. Secretaria da Educação Básica do Ministério da Educação do Brasil, op. cit..

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

390 josé william craveiro torres

estar tangendo um instrumento musical de cordas (um alaúde) para que chegue, sozinho
ou com a ajuda dos amigos, à conclusão de que aquela atividade «musical» ocorria há
séculos atrás no âmbito da nobreza. Com isso, ele estaria construindo as suas próprias
ideias em torno do que vem a ser o Trovadorismo, sem que o livro didático tivesse de lhe
dizer tudo prontamente. Em seguida, o livro traz uma cantiga de Arnaut Daniel – «Se eu
não a tenho, ela me tem» –, traduzida por Augusto de Campos, e pede que o estudante
responda a algumas questões relacionadas ao seu conteúdo, bem como faça uma ligação
do texto imagético (a gravura do «jardim do amor») com o texto escrito (a cantiga de
Arnaut Daniel).
Podemos perceber, nessas atividades propostas pelo livro de Maria Luiza M. Abaur-
re et al., uma preocupação em trabalhar mais com o desenvolvimento de habilidades
(ou de competências) nos educandos do que em dar-lhes, «de mão beijada» – ou seja,
gratuitamente, de forma obsequiosa –, as principais características do Trovadorismo, o
que costumam fazer os livros didáticos de abordagem mais historicista, como vimos. As
habilidades trabalhadas nessas atividades foram claramente estas: (i) construção de textos
orais a partir da leitura de textos escritos, ou seja, capacidade de o estudante expressar-se
oralmente com base naquilo que leu; e (ii) fazer conexões entre textos que se exprimem
por meio de linguagens diferentes, mas que giram em torno do mesmo assunto. Para
além disso, atividades como essas também dão ao professor a possibilidade de realizar
uma sondagem com os estudantes antes da exposição do conteúdo, de modo que ele
possa se inteirar do que eles sabem ou não acerca do assunto que será trabalhado em sala
de aula; neste caso, o Trovadorismo galaico-português. Esse primeiro momento, no qual
é dado aos educandos a possibilidade de se expressar, pode facilitar bastante o trabalho
do professor, já que as discussões entre eles (entre os estudantes, mas também entre estes
e o professor) pode antecipar muitas das características do movimento estético-literário
que serão posteriormente abordadas – de forma historicista – pelo livro didático. Enfim,
essas atividades propostas pelo livro didático de Maria Luiza M. Abaurre et al. permitem
que os educandos construam o conhecimento juntamente com o professor, tudo o que
deseja a Pedagogia mais moderna e o que pregam os documentos oficiais do Ministério
da Educação do Brasil já mencionados.
Após essas atividades, o livro didático Português: Contexto, Interlocução e Sentido apre-
senta as características da Idade Média e do Trovadorismo. Neste ponto, torna-se tão
historicista quanto qualquer obra didática de Literatura voltada para o ensino secun-
dário, como o livro de Ulisses Infante, por exemplo. Contudo – verdade seja dita – traz
mais informações de caracteres histórico e literário que a maioria dos livros do gênero.
Os pontos abordados por Abaurre et al. ao tratarem do Medievo e da primeira manifes-
tação artístico-literária de Portugal foram: «Idade Média: entre o mosteiro e a corte», «O
poder da Igreja», «Religião e cultura», «Uma nova organização social», «O Trovadoris-
mo: poesia e cortesia», «O projeto literário do Trovadorismo», «Os agentes do discurso»,
«O Trovadorismo e o público», «As regras da conduta amorosa», «O amor e a sátira no
Trovadorismo», «A linguagem da vassalagem amorosa», «O nascimento da Literatura
Portuguesa», «As cantigas líricas», «Cantigas de amor: aspectos formais e de conteúdo»,

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

 as cantigas galaico-portuguesas nas escolas brasileiras 391

«Cantigas de amigo: aspectos formais e de conteúdo», «As cantigas satíricas», «Cantigas

de escárnio», «Cantigas de maldizer», «As novelas de cavalaria» e «Cronicões, nobiliá-
rios e hagiografias». E assim como fez Infante em seu livro, Abaurre et al. trataram do
marco inicial do Trovadorismo galaico-português («Cantiga da Ribeirinha», ainda que
a tenham questionado como marco inicial, fazendo referências ao que dizem sobre essa
questão os medievalistas dos nossos dias); da língua em que foram entoadas as cantigas
(galego-português); e, num quadro ou box à margem do texto, das compilações nas quais
podemos encontrá-las (Cancioneiro da Ajuda, Cancioneiro da Vaticana e Cancioneiro da
Biblioteca Nacional) e da «Arte de Trovar». Abaurre et al. não fizeram alusões às cantigas
de Santa Maria e ao códice que as contém ao tratarem das produções poéticas do Tro-
vadorismo. As autoras parecem ter seguido – mais até do que fizera anos antes Ulisses
Infante – o esquema adotado por Massaud Moisés ao escrever sobre o Trovadorismo
em A Literatura Portuguesa: primeiro, uma abordagem histórica sobre o contexto que
possibilitou o surgimento, em Portugal, do Trovadorismo; em seguida, algumas páginas
sobre a produção poética desse movimento (cantigas de amor, de amigo, de escárnio e de
maldizer, mas não de Santa Maria); e, por fim, outras tantas sobre as obras em prosa es-
critas pela Baixa Idade Média (cronicões, nobiliários, hagiografias e novelas de cavalaria
– apenas as do ciclo arturiano; nada de Amadís –, mas nenhuma palavra sobre fábulas).
Isso não significa dizer que, na possibilidade de terem consultado o manual de Literatura
Portuguesa de Massaud Moisés, tenham ficado só nele. Aliás, muito pelo contrário: a
forma ampla como trataram do conteúdo e a presença de inúmeros quadros (ou boxes) às
margens do texto com o intuito de esclarecer melhor algo que foi dito no interior deste –
sem falar nas constantes menções que fizeram a historiadores medievistas, como Marvin
Perry – dão conta de que muitas obras de teor acadêmico foram consultadas pelas autoras
aquando da elaboração do capítulo que escreveram em torno do Trovadorismo. Alguns
desses quadros (ou boxes) giraram em torno do Romance da Rosa, de Guillaume de Lorris
e Jean de Meun; do trovador Arnaut Daniel; dos significados das palavras «secular» e
«teocentrismo»; de Carlos Magno; do Tratado do Amor Cortês, de André Capelão; e dos
tipos de cantigas de amigo (cantigas de romaria, cantigas de barcarola, ou marinha e
cantigas de alba).
As cantigas trazidas à baila por Abaurre et al. para dar conta da produção poéti-
ca do Trovadorismo galaico-português foram: «Cantiga da Ribeirinha», suposta auto-
ria de Paay Soares de Taveiroos, em galego-português e em Português moderno, versão
livre das próprias autoras, utilizada para apresentar aos alunos o texto que D. Carolina
Michaëlis acreditava ter sido o pioneiro no âmbito do Trovadorismo galego-português;
«Cantiga d’amor de refran», de João Garcia de Guilhade, também em galego-português
e em Português moderno, vertida por Natália Correia; «Cantiga d’amigo “Levad’, amigo,
que dormides as manhãas frias”», alba de Nuno Fernandes Torneol em galego-português
e em Português moderno, também vertida por Natália Correia; «Ai, dona fea, foste-vos
queixar», de João Garcia de Guilhade, em galego-português e em Português moderno,
vertida por Natália Correia, utilizada, neste caso, para exemplificar uma cantiga de es-
cárnio e não de maldizer, cantiga, esta, aliás, que ficou sem um texto que a representasse

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

392 josé william craveiro torres

dentro do livro didático em análise. Essas cantigas – como ocorre na obra de Infante
– vêm logo após as características do (sub)gênero literário a que pertencem terem sido
expostas para os estudantes, ou então antes dos exercícios, ou seja, de questões dirigidas
aos educandos. Aliás, sobre essas questões, é preciso dizer que elas exploram unicamente
as características das cantigas, e não aspectos gramaticais ligados à construção dos textos.
No que diz respeito às gravuras utilizadas por Abaurre et al. (fotografias, iluminu-
ras e desenhos) ao longo do capítulo que escreveram, afirmamos o mesmo que disse-
mos ao tratarmos das imagens utilizadas por Infante para ilustrar o capítulo que escre-
veu sobre Trovadorismo em seu livro didático: elas ilustram bem o universo medieval
e especialmente o trovadoresco; todavia, teria sido interessante se as autoras do livro
tivessem utilizado mais imagens relacionadas ao Trovadorismo ibérico, como fotos dos
cancioneiros galego-portugueses, pois a maioria das gravuras – quase que a totalidade
delas – pertence ao universo francês. As autoras também se valeram de imagens do
códice das cantigas de Santa Maria – sem que tivessem falado dele, diga-se de passa-
gem – para ilustrar textos sobre os Cancioneiros da Ajuda, da Vaticana e da Biblioteca
Nacional, ou então sobre a produção poética de Arnaut Daniel, trovador provençal do
século xii.
E da mesma forma como fez Ulisses Infante na sua obra, as autoras de Português:
Contexto, Interlocução e Sentido também estabeleceram relações entre as produções lite-
rárias do Trovadorismo galego-português e músicas populares brasileiras contemporâ-
neas: primeiramente, com uma música bem mais próxima do universo dos estudantes,
«Sem ter você», de Marcelo Camelo, interpretada pela banda brasileira Los Hermanos;
depois, com uma canção dos anos 30, «A deusa da minha rua», de Newton Teixeira e
Jorge Faraj, interpretada por Nelson Gonçalves. Como dissemos outrora, isso certa-
mente ajuda o educando a entrar melhor no universo trovadoresco, pois parte de algo
por ele conhecido, ou seja, de algo que faz parte do seu próprio universo.

Considerações finais

Ao cabo de tudo o que foi dito, podemos afirmar que o historicismo continua a
figurar nos livros didáticos de Literatura brasileiros; entretanto, de forma mais inteli-
gente naqueles que foram publicados a partir de 2010. Boa notícia é a de que o grama-
ticismo – ou seja, a abordagem de aspectos gramaticais a partir de textos literários – já
não mais ocupa tanto espaço dentro das atividades propostas aos estudantes pelo livro
didático, como ocorria nos anos 80. Aliás, hoje em dia o gramaticismo praticamente
inexiste dentro dos livros didáticos inteiramente dedicados ao ensino de Literatura nas
escolas brasileiras.
Também podemos perceber que, ainda que a História da Literatura continue a
ocupar enorme espaço nos livros didáticos de Literatura, começam a surgir pelas pá-
ginas desses materiais propostas de atividades que visam relações – ou pontes – entre
os diversos tipos de textos (escritos, imagéticos…) e entre produções literárias e/ou

Separata En Doiro, antr’o Porto e Gaia

 as cantigas galaico-portuguesas nas escolas brasileiras 393

artísticas dos países de Língua Portuguesa (e. g. entre cantigas galaico-portuguesas e

músicas populares brasileiras). Essas inovações nos livros didáticos de Literatura pu-
blicados no Brasil sobretudo a partir de 2010 certamente estão ligadas às orientações
dadas aos elaboradores de material didático e aos professores do ensino básico pelo
Ministério da Educação via documentos oficiais – como os Parâmetros Curriculares
Nacionais –, no sentido de evitarem o tradicionalismo – ou o puro historicismo – nas
aulas de Literatura.
É preciso também agradecer aos profissionais que fazem parte do Programa Na-
cional do Livro Didático do Ministério da Educação (PNLD/MEC) pelas excelentes
escolhas que vêm fazendo, pois o aumento da qualidade dos livros didáticos no Brasil
tem sido notório.

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