INCONSISTENCIAS DE LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO

Arnaldo Castillo Oliva

Durante el presente año, el anuncio por parte del Ministerio de Educación de la

realización de la evaluación de desempeño en el nivel inicial, contemplada en la Ley

de Reforma Magisterial, provocó la intranquilidad en los docentes y la agitación

sindical debido a sus posibles consecuencias ya previstas en el artículo 23° de esta

Ley. Tal agitación no es ajena a lo sucedido en otros lugares del continente. La

UNESCO (2006) en su estudio comparado entre 50 países de América y Europa

sobre evaluación del desempeño y carrera profesional docente encuentra que

“…dicha evaluación es un ámbito tradicionalmente conflictivo, con una gran

variabilidad de situaciones entre los diferentes países y plagado de problemas de

todo tipo. (p. 87)”, señalando además que suelen presentarse dificultades de tipo

conceptual, técnico-metodológicos, normativo-legales, culturales, éticos, etc.

A partir del quince de junio del año en curso el SUTE Regional Cuzco llevó adelante

una huelga indefinida en cuya plataforma de lucha se incluyó como uno de sus

reclamos “la modificatoria del artículo 57° de la Ley General de Educación N° 28044

para establecer una verdadera evaluación formativa y no punitiva del profesorado

(Proyecto de Ley N° 780)”. El controvertido artículo establece en relación con la

carrera pública magisterial que “El profesor, en las instituciones del Estado, se

desarrolla profesionalmente en el marco de una carrera pública docente y está

comprendido en el respectivo escalafón. El ingreso a la carrera se realiza mediante

concurso público. El ascenso y permanencia se da mediante un sistema de

evaluación que se rige por los criterios de formación, idoneidad profesional, calidad

de desempeño, reconocimiento de méritos y experiencia. La evaluación se realiza

descentralizadamente y con participación de la comunidad educativa y la institución

gremial. Una ley específica establece las características de la carrera pública

docente.” Pero este gremio fue más allá cuando planteó en el numeral doce de su

plataforma “la derogatoria de la Ley de Reforma Magisterial N° 29944 y su

modificatoria N° 30541”, es decir, se pedía dejar de lado el sistema de evaluación

docente y todo lo concerniente al ejercicio de la profesión. Mientras tanto, los

docentes afiliados al Sindicato Unitario de Trabajadores por la Educación del Perú

(SUTEP), el único con reconocimiento oficial a la fecha, acataron un paro nacional

de veinticuatro horas el trece de julio, en demanda de aumentos salariales y en

rechazo a la evaluación de desempeño docente programada este año para seis mil

profesoras del nivel inicial. Si algo tenían en común estas dos posiciones era su

rechazo al sistema de evaluación de desempeño que estaba próxima a ejecutarse

con las docentes del nivel inicial. En este contexto, la pregunta que surgió a

continuación fue el porqué del rechazo casi unánime del profesorado a esta

evaluación. Dejando de lado aquellas posiciones antimagisteriales que explican tal

rechazo en función del temor a la evaluación, la supuesta deficiente preparación de

los maestros y la intransigencia sindical; y haciendo un análisis serio y concienzudo,

arribamos a la certeza de que la evaluación de desempeño presenta varias

inconsistencias que no aseguran la obtención de resultados pertinentes, confiables

y ajustados al espíritu de la Ley.

El Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial en su artículo 28°, numeral 28.2

establece que “Todas las evaluaciones tienen una finalidad fundamentalmente

formativa y permiten al MINEDU y a los Gobiernos Regionales identificar las

acciones de formación que resulten convenientes para promover la mejora continua

del profesor, su ascenso y movilidad por las diferentes áreas de desempeño laboral

que conforman la carrera.” Esta finalidad formativa parece quedar reafirmada con el

artículo 44 de la misma Ley referido al objetivo de la evaluación de desempeño

docente, cuando afirma que “la evaluación de desempeño docente tiene por objetivo

a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños

profesionales del profesor establecidos en los dominios del Marco de Buen

Desempeño Docente y b) Identificar las necesidades de formación en servicio del

profesor para brindarle el apoyo correspondiente para la mejora de su práctica

docente”.

Según Morales, P. (2010), actualmente se reconoce claramente dos enfoques

evaluativos que se corresponden con dos finalidades o intencionalidades

visiblemente diferentes (aunque pueden integrarse en una misma evaluación). Por

un lado, la evaluación sumativa cuya finalidad es, esencialmente, calificar a los

sujetos según el nivel que hayan alcanzado. Ésta es la práctica tradicional: el

examen señala el final del proceso o de una parte del proceso. Se examina o

“evalúa” al final porque alguien tiene que calificar o certificar a quienes están dentro

de un proceso formativo, reconociéndose esta finalidad como legítima y necesaria.

El otro tipo de evaluación según su finalidad es la evaluación formativa cuyo objetivo

no es en principio calificar sino ayudar a aprender, condicionar un estudio inteligente

y corregir errores a tiempo. Esta evaluación formativa no se realiza al final, sino que
está integrada en el proceso formativo. Por utilizar una analogía agrícola, una cosa

es recoger la cosecha (evaluación sumativa) y otra distinta cuidar y fertilizar nuestro

campo de manera eficaz para que nos dé una buena cosecha (evaluación

formativa). Siguiendo la analogía, está claro que cuando el productor recoge la

cosecha ya no puede hacer nada por mejorar el fruto recogido, algo que si puede

lograr mientras el fruto se encuentra en formación o crecimiento. En este enfoque

evaluativo se distingue entonces dos propiedades relacionadas entre sí; el para qué

y el cuándo de la evaluación. En cuanto a lo primero, la finalidad, no se trata de

verificar resultados finales, sino de ayudar al alumno o al docente en su tarea de

estudiar y aprender. Buscamos el éxito del sujeto en formación, que es también el

éxito profesional del formador, y no el fracaso. En la presentación de la estrategia

de evaluación por el MINEDU, Giuliana Espinoza, Directora de Evaluación Docente,

señaló que “en esta evaluación apuestan sobre todo por la formación de los

docentes”, pero más adelante mencionó también que esta evaluación “tiene

consecuencias sobre la permanencia de los docentes y será un requisito para los

concursos de ascensos”. Y es que el artículo 23° de la Ley 29944 dice claramente

que “La evaluación del desempeño docente es condición para la permanencia, en

concordancia con el artículo 28 de la presente Ley, en la Carrera Pública Magisterial.

Es obligatoria y se realiza como máximo cada tres años. Los profesores que no

aprueben en la primera oportunidad reciben una capacitación destinada al

fortalecimiento de sus capacidades pedagógicas. Luego de esta capacitación

participan en una evaluación extraordinaria. En caso de que no aprueben esta

evaluación extraordinaria, nuevamente son sujetos de capacitación. Si desaprueban

la segunda evaluación extraordinaria son retirados de la Carrera Pública Magisterial.

Entre cada evaluación extraordinaria no puede transcurrir más de doce (12)

meses…”

Además, se detalló que “El sistema de evaluación diseñado para el nivel inicial

comprende un puntaje del 1 al 4 (para cada instrumento y subdimensión), siendo la

nota aprobatoria de 2.6 (promedio). Este sistema se adecuará para los demás

niveles”, es decir, introduce una escala de calificación y promedio aprobatorio,

además de certificar al docente para su permanencia en la carrera y el ascenso

dentro de la misma.

Todos estos elementos llevan a concluir que la balanza de lo formativo y sumativo

en la evaluación de desempeño se inclina más hacia el lado de la segunda forma

de evaluación, yendo en sentido contrario a la tendencia actual donde la evaluación

de desempeño tiene como objetivo fundamental ayudar al docente a mejorar su

práctica (desempeño), identificando sus fortalezas y detectando sus problemas,

punto de vista que está en concordancia con una evaluación de tipo formativo que

sirve para el desarrollo profesional docente. Lo que se viene implementando en

nuestro país va por el camino de lo sumativo, es decir, se trata básicamente de

verificar si el docente ha alcanzado ciertas competencias y desempeños

establecidos en el Marco del Buen Desempeño Docente, no existiendo la certeza

de que una vez terminado el proceso evaluativo se implementen acciones para

superar las debilidades detectadas en todos los docentes evaluados (no solo en los

que desaprueben)

De otro lado, el artículo 47 del Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial sobre

Criterios e indicadores para la evaluación de desempeño, en el numeral 47.1 indica

que “el MINEDU determina los criterios e indicadores para la evaluación de

desempeño en base a los cuatro dominios establecidos en el Marco del Buen

Desempeño Docente, considerando las diferentes modalidades, formas, niveles y

ciclos que integran el sistema educativo peruano”. Los cuatro dominios a los que se

refiere el citado artículo son: Planificación para el aprendizaje de los estudiantes,

enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes, participación en la gestión de la

escuela articulada a la comunidad y desarrollo de la profesionalidad e identidad

docente, los cuales, a propósito, parecen ser una copia casi fidedigna del Marco

para la Buena Enseñanza (MBE) propuesto por el Ministerio de Educación de Chile

el cual está conformado por cuatro dominios también: preparación de la enseñanza,

creación de un ambiente propicio de aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de

todos los estudiantes, y responsabilidades profesionales Estos dominios, en el caso

peruano, se especifican en competencias y desempeños. Sin embargo, cuando se

contrastan estos dominios/competencias/desempeños con los aspectos a evaluar

en cada instrumento, llámese rúbrica de observación en aula, lista de chequeo por

observación, encuesta a padres y pauta de valoración basada en evidencia; se

verifica una escasa correspondencia; únicamente las rúbricas demuestran cierta

pertinencia con el dominio enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Los

otros instrumentos evalúan aspectos como gestión del espacio y los materiales,

satisfacción de las familias con la comunicación y con el trato recibido por el hijo/a,

responsabilidad, participación y compromiso, los cuales no encuentran correlato en

los dominios del Marco del Buen Desempeño Docente. Asimismo, hay dominios

importantes como la participación en la gestión de la escuela articulada a la

comunidad que al parecer no serán materia de evaluación, es decir, no se han

diseñado instrumentos para medir ese dominio que incluye desempeños

importantes como “Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del

currículo y de los planes de mejora continua, involucrándose activamente en

equipos de trabajo” o “Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de

investigación, innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo

de la escuela”. Sobre este último desempeño cabe preguntarse por ejemplo ¿Por

qué no incluir en la evaluación de desempeño los esfuerzos que los docentes

realizan cada año para innovar su práctica?, más aún cuando la misma Ley general

de educación reconoce a la innovación como un factor que contribuye a la calidad

educativa.

De los instrumentos diseñados para la evaluación de desempeño, el de mayor peso

es la rúbrica de observación en aula. Significa el cincuenta por ciento de la

calificación y será determinante en el resultado final de la evaluación. Sin embargo,

este instrumento de evaluación que se ha puesto en boga tiene ciertas

características que colisionan con la orientación sumativa (punitiva dirían los

maestros) de la propuesta de evaluación de desempeño.

Cano, E. (2015) señala que:

Aunque cada vez más las rúbricas se están empleando para calificar, las escalas

inicialmente asociadas a las rúbricas eran de naturaleza cualitativa y permitían dar

un feedback al estudiante, de modo que pudiese mejorar sus procesos en el futuro.

Es necesario reivindicar ese potencial formativo y rescatar las posibilidades que la

rúbrica ofrece para orientar a los estudiantes hacia qué se espera de ellos, cómo

hacer un buen trabajo, qué es lo más relevante y, por tanto, dónde hay que poner el

énfasis (Blanco, 2008).

Pep Alsina Masmitjà (2013), agrega lo siguiente:

Es un instrumento que, desde un principio y durante todo el proceso, permite

compartir los criterios que se aplicarán para evaluar el progreso en un marco de

evaluación formativa y continuada. Reduce la subjetividad de la evaluación y facilita

que distinto profesorado de una misma asignatura se coordine y comparta los

criterios de evaluación. Permite al estudiante monitorizar la propia actividad,

autoevaluándose y favoreciendo la responsabilidad ante los aprendizajes. El uso de

la rúbrica facilita un feedback casi inmediato, puesto que permite acortar

sustancialmente el tiempo de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y

cualitativos basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea.

Como podemos ver la rúbrica es un instrumento útil para procesos de evaluación

continua, de carácter formativo o de autoevaluación; además de facilitar la

retroalimentación. Introducir en este instrumento escalas numéricas y pesos con la

intención de obtener una calificación final para la posterior certificación, significa

desnaturalizar al instrumento, cambiarle su propósito original. Es necesario señalar

también lo siguiente: en tanto que una evaluación de orientación sumativa, con

efectos sobre la permanencia y la promoción de los docentes, demanda que los

procedimientos e instrumentos de evaluación sean objetivos y homogéneos para

todos, de manera que tengan las mismas posibilidades de conseguir una buena

calificación y, con ello, equidad en las posibilidades de ascenso o permanencia; en

la evaluación de tipo formativa es necesario mayor flexibilidad, es decir, que los

procedimientos evaluativos se ajusten a cada docente y a su situación particular,

más aún en el caso de nuestro país donde conviven una diversidad de niveles,

modalidades, formas y programas educativos.

Además, el carácter formativo o procesual de la evaluación de desempeño mediante

rúbricas obliga a que los criterios e indicadores de estos instrumentos sean de pleno

conocimiento de los docentes y deban ser aplicados en distintos momentos del año

escolar y no en una sola oportunidad. Las evaluaciones de aplicación única le

confieren a ésta un carácter sumativo o cancelatorio, significa entrar en la lógica de

aprobar/desaprobar.

Otra de las inconsistencias que se observa tiene relación con los comités de

evaluación. De todos los integrantes que menciona la Ley, director, subdirector,

docentes o representantes de UGEL, no todos han pasado por un proceso de

capacitación y certificación. Es decir, se pretendía iniciar un proceso incumpliendo

el numeral 46.3 de la Ley 29944 que dice: “El Director y los demás integrantes de

los Comités de Evaluación de Desempeño Docente son capacitados y certificados

por el MINEDU en coordinación con los Gobiernos Regionales para el cumplimiento

de su función.” Únicamente los directores y subdirectores que vienen participado

del Diplomado en gestión con liderazgo pedagógico han tenido oportunidad de

recibir capacitación, y muchos de ellos certificarse luego de pasar por la evaluación

correspondiente. Sin embargo, no debemos olvidar que algunos directores no han

logrado su certificación, otros son encargados y no han participado de este riguroso

proceso de capacitación/certificación; lo mismo sucede con los docentes e incluso

con los miembros de UGEL que debían ser parte de los comités de evaluación. Esto

no asegura validez y confiabilidad en los resultados puesto que existe un déficit de

capacitación en algunos de los posibles integrantes de los comités.

En suma, el modelo propuesto para la evaluación de desempeño docente que debía

iniciarse en el presente año con los docentes del nivel inicial, presenta varias
inconsistencias que hacen necesario su replanteamiento. Dichas inconsistencias se

resumen de la siguiente manera:

La aplicación de una evaluación de desempeño docente necesita de un clima

distendido y de consenso entre los involucrados, sin embargo, lo que se observa es

un ambiente de confrontación, desconfianza y de rechazo casi unánime al proceso.

Se asegura que la evaluación tiene una finalidad formativa, pero en la realidad el

proceso, apreciado en su conjunto, tiene más bien una orientación de evaluación

sumativa.

No existe total correspondencia entre los dominios/competencias/desempeños del

Marco del Buen Desempeño Docente y los aspectos que se evaluarán a través de

los instrumentos de evaluación.

La rúbrica es un instrumento de evaluación diseñado para realizar evaluación

formativa fundamentalmente, se pretende forzar su diseño para adecuarlo a una

evaluación de carácter más bien sumativo.

La evaluación estará a cargo de los Comités de evaluación, cuyos miembros deben

estar debidamente capacitados para aplicar los instrumentos correspondientes. Lo

que se observa es que no todos los posibles integrantes de dichos comités han sido

capacitados para llevar adelante un proceso tan delicado, riguroso y técnico como

la evaluación de desempeño docente.

Finalmente, la revisión realizada al panorama de la evaluación de desempeño

docente nos permite recomendar que se superen las inconsistencias señaladas

antes de proceder a su ejecución.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 http://noticia.educacionenred.pe/2017/06/sutep-profesores-iran-un-paro-24-

horas-13-julio-lima-regiones-125537.html#ixzz4oTJPxihc

 Martínez-Rojas, J. (2008). Las rúbricas en la evaluación escolar: su

construcción y su uso. Revista avances en medición, Vol. 6, pp. 129-132.

 Cano, E. (2015). Las rúbricas como instrumento de evaluación de

competencias en educación superior ¿Uso o abuso? Revista de currículum y

formación del profesorado, vol. 19(2), pp. 265-280.

 UNESCO (2006). Evaluación del desempeño y carrera profesional docente.

Chile.

 MINEDU (2014). Ley de Reforma magisterial y su reglamento