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    Marchesi, A. y E. Martin (1998). La Calidad de la ensefanza. En A. Marchesi y E. Martin Calidad de la ensefianza en tiempos de cambio (21-47). Madrid: Alianza. 1. La calidad de la ensenhanza ‘Nashaltamat en vers de graves problems soisle, que van risa Taarentorp al sistema edvatvo, ya quela conjunc de a ie es presenter y des presiones tures va 3 mponerpogresamente considerable wansformactoneslnto tla caherencanterna de ee Ssema come ensusrelaconesconel resto dee sociedad, (Ceeourne, IS, p. ed ea), Esta afirmacién, incorporada en las paginas iniciales del informe encargado por el Ministro de Fducacién de Francia en 1987 pars preparar el futuro desu sistema educativo, resume ia tensin permanente en la que se encuentra cl sis- tema educativo, inmerso en un mundo que vive profundas y aceleradas trans- {formaciones. Las esperanzas que en los aos sesenta se pusieran en la educa cidn para garantizar el progreso de todos Ios ciudadanos se han convertido hoy, al final del milenio, en exigencia creciente, Se pretende que el sistema ceducativo asegure la consecucién de objetivos innumerables y que sea capa. de preparar a los alumnos para enfrentarse con éxito a cualquiera de las de rmandas sociales que puedan formularse en el futuro. La trea ylaresponsabi- lidad son enormes y producen un profundo desasosiego por la dificultad de sleanzar Ia estela de los répidos cambios sociales Estos problemas se presentan con mayor nitidez cuando se analizan las interacciones entre la educacién y las transformaciones econémicas y socia- esque se estén produciendo. Las relaciones entre la educacion y os cambios socioeconémicos no son un simple proceso de adaptacién del sistema eduea- tivoa las necesidades econémicas y sociales de un periodo historico determi ‘nado. La educacién tiene un papet por si misma para el desarrollo de las per. ssonas, su enriquecimiento cultural y el progreso de sus conacimientos. La ‘eciucacién ha de contribuir, también, a Ia igualdad de oportunidades de todos Josalumnos, tratando de compensar las desigualdades de origen social. Enel desarrollo de estos objetives la educacién influye en fa orientacién de los ‘cambios sociales yeconémicos. Lo que es objeto de investigacién y de debate Sociedad y educacion ‘esl aleance de esta influencia, su peso reativo, y las condiciones que permi- tena las insttuciones educativas ampliar su incidencia Este primer capitulo aborda el significado de Ia calidad de la ensefanza y surelacidn con los cambios sociales ycon las distintas opciones ideolgicas. Enel primer apartado se deseriben ls principales cambios econdmicos y s0- ciales que se han producido en fas himas décadasy e destaca su influencia en las preocupaciones educativas. Fn el segundo se analiza cl significado de Ia calidad dela ensefsanza, En el tereero se formulan las distintas ideologias presentes en lt educacin. Enel iltimo apartado se presenia el debate sobre los principales indicadores dela calidad de a educacion, 1. Cambios econémicos y sociales en las iiltimas décadas 1.4. Los afios sesenta y los primeros de los setenta La década de los afios sesenta, terminada la reconstruccién de los pi después de la Segunda Guerra Mundial, fue una etapa de progreso y opti- mismo. E! répido crecimiento econdmico durante estos afios estuvo acom- paftado por un ineremento notable de los recursos piiblicos destinados a la teducacién, Se trataba principalmente de extender la educacién para todos os alumnos y conseguir su plena escolarizacién en unos aflos en los se ha- bbfa producida un notable ineremento demogrifico. Pero tambien se confia- ba en asegurar, através de la educacién, una mayor igualdad de oportunida~ des que reduera ls desigualdades generadas pr as efeencas exo. ‘nGmicas y sociales. ‘Simultineamente se impulsaron en muchos paises cambios estructurales. La incorporacién de nuevos colectivos de alumnos ala ensefianza condujo a Jos responsables educativos a plantear una etapa educativa bisica y obligato- +a, can un curriculo comin, hasta los 15-16 afos. La escuela comprensiva se extendié hacia la educacién secundaria por la mayor demanda de educacién de las nuevas generaciones, pero tambiéa por razones politicas y sociales. La censefianza comprensiva fue considerada como una de fas mas poderosas he- ramicntas educativas para avanzar hacia la igualdad de oportunidades de to- dos los alurnnos*. Cuatro caracteristicas principales pueden definir de foma resumida este perfodo (Papadopoulos, 1994): 1, La magnitud dela tarea cuantitativa alcanzada. Los sistemas educati- ‘vos fueron capaces de incrementar su capacidad para atender la explo- sién demogratfica posterior a la Segunda Guerra Mundial * Una discusion més amplia sobre la ensedanzacompensiva se encuentra ene api- two2. ma 1, Lacalidad de la ensenanza 2, La emergencia de auevas prioridades relacionadas con Ia planific cién, la gestion y la administracién, 3, El hecho de que esta expansién, aunque afecté a todos los niveles so- ciales, no modified significativamente la diferencias existentes entre las distintas eategarias socioeconémicas 44; La inadecuaeién de los modelos lineales, que establecian una relacién directa y cuantitativa entte las variables de entrada y de salida para evaluat la eficiencia en la educacién, Era necesario incorporat varia- ‘bles de proceso y analizar los Factores relacionados con la calidad. Veinte aios después el tema de la calidad de la ensefanza estaria enel centro del debate 1.2. Los afios ochenta EB inicio de ta crisis econémica a partir de 1973 romp Ia expectativascrea- das sobre la edueanin. La brusca desaceleracin del crecimiento evondmico condujo aun aumento de as tasas de inflacion y aun ncremento dela dou piblica, Al mismo Gempo se producta un ineremento constants del desem- Pleo, ae afetaba prinipalmente alos j6venesy alas personas con cualifiea- tiones més bajas. Esta tendencia se acompafiaba con descensos demogréfi- Gos significativos, lo que permitia reducir sin dificultad el nimero de alumnos por aula increment del desempleojuvenily la consatacén de que era necese- sia una mas completa ycualificada preparacin para encontrar trabajo inthiyd nel interés de los alumnos en proseguir sus estudio, [o que inerementé la ddemanda de la educacin postobligaoria y universitaria, La incertidumbre sabre el futuro, la reduccin de los niveles de ingreso, la prolongacién de a esperanza de vida, los cambios en la estructura familiar J el incremento de los movimientos migratorios entre los paises fueron algu- dos de los rasgos gue caractrizaron este periodo. La educacién vio peligrar {apnoridad que se le otorgtbaafos aris ena cistribucin del gasto piblico. {La sanidad, el desempleo o las pensiones eran metes también imprescingi- bles. Los objtives sociales eiguaitarios de la educacién, presentes en a dé- cada anterior, se situaron en un segundo plano. Las consideraciones econé- micas fueron mas delerminantes. ‘En este contexto de recesion econdmica, de transformacioncs sociales y de cambios de valores hay que situa las nucras preocupaciones en la educs- cién, La mejor utilizacin de los limitados recursos piblicos y laconsecucibn de una mayor calad de la ensefianza fueron los objetivos prostaios. Lane- cesidad de que el sistema educativo prepare mejor alos jévenes, dada lam yor exigencia de cualificacién para la incorporacion al empleo, reforzé las txigencias de ealidad y contibuyé aimpulsar cambios en formacion profe- Sonal, Estos cambios se orientaron en res dtecciones: incorporacién de una “ae Sociedad y educacién Tormacién tecnologica basica én el tronco comin de la edueacién obligato- ria; mayor conexién del mundo laboral con la formacién profesional de los |jovenes; elaboracién de sistemas nacionales de certficacién de la formacién. profesional alcanzada ‘A lo largo de esta década se reforzaron anteriores iniciativasy se abrieron nuevas perspectivas. Ei aprendizaje dejé de considerarse patrimonio exclusivo de los afios infantiles y juveniles y se le considerd un proceso permanente 2 10 largo de toda la vida. La prolongacién de la ensefianza en nuevas formulas @ tiempo parcial en las etapas postobligatorias,e1 impulso a la educacion de las personas adults y la oferta de formacidn profesional para le recualificacién de los trabajadotesreflejaron esta orientacion. Se mantuvo el esfuerzo para favo- recer la integracin de los alumnos con discapacidades y se planted un amplio debate sobre la educacién de las minorfas éinicas yculturaes. El desarrollo de tas nuevas tecnologias de la educacién impulsé la reconsideracién del curiculo y de los métodos de ensefianza. Todo ello contribuyé a constatar que el apren- dizaje se produeia de forma creciente en contextos exteriores al sistema educe- tivo formal, lo que impulsé la reflexin sobre la organizacién de los centros surrelacién con el entomio social. La funcién del docente, cada vez més deman- dado pero con perfiles mas difiuminados, se stud en el centro de los debates. ‘Al término de la década se produjo una revaforizacién del papel de los sistemas educativos. La inversin en recursos humanos, en una mis completa formacién del mayor niimero de ciudadanos, volvié a ser consicerada un ob- {tivo prioritario para favorecer el desarrollo y el progreso. Nuevas investiga- ciones otorgaron una mayor importancia2 los centros docentes en los resulta- dos de los alumnos, frente la influencia de los Factores sociales y familiares. La educacién empezaba a recuperar el protagonismo perdido. 41.3, Los rasgos de la sociedad de Los afios noventa Los cambios durante los afios noventa han continuado de manera acelerada, Las tendencias més importantes pueden resumirse en las siguientes: 1. La internacionalizacién dela economia que, junto con la descomposi- ci6n del mundo comunista estétransformando las relaciones sociales, la cultura y los valores dominantes de acuerdo con las reglas dela eco- rnomia de mercado. 2. La globalizacion de la comunicacién y de la informacién, con sistemas cada vez mas dgiles y poderosos que van desplazando a los medios tra- dicionales. La sociedad de la informacién es ya un hecho, en el que se progresa diaadia, con innumerables consecuencias en la Vida social, en el avance de los conocimientos y en la organizacign del trabajo 3. Eldesarrollo cientifico y teendlégico, que se extiende a todos los ém- bitos del saber e influye de forma decisiva en el campo social, lo que | | 03 1. La calidad de a ensefianza plantea retos importantes ala estructuraciéa de los contenidos dl cu- rriculo ya su desarrollo. La desaparicion de las barreras entre las naciones y el atrativo de los paises descrrollados estin produciendo movimicntos migratorios de ‘eniormes epercusiones. La integraciéa cultural, rligiosa y ética,evi- tando la esimilacién cultura, es uno de los desafios més importantes para los sistemas educativos nacionales. ‘Los cambios demograficos y familiares, entre los que pueden desia- carse cuatro tendencas principales: 4a) El envejecimiento de la poblacin, al aumentar In esperanza de vvida y disminuir fanatalidad, +) Elrelativo envejecimiento de los trabajadores cmpleads, al redu- cirse la contratacién de los jévenes. 6) Elineremento de fas familias monoparentales, que en !a mayoria de los paises desarrollados alcanza un porcentaje entre el 10 y el 15 %, Este hecho plantea nuevas responsabilidades a los centros educativos que atienden nifios en edades tempranas. 1 Lacreciente incorporacion de la mujer al mundo del trabajo, aun- {que subsistan todavia desigualdades importantes en ¢1 mercado la- boral porrazones de sexo. La diversificacién del empleo. El tiempo de un trabajo estable y dura dero al término de los estudio ha terminado, La situacion presente se caracteriza por ladificultad de encontrar empleo, por el trabajo. tiem- po parcial, por el incremento del trabajo independiente y por la necesi- dadad de cambios constantes en el trabajo en funcién de las nuevas de- ‘mandas, Los sistemas educativos deben preparar a sus alurmnos para cenffentarse a esta situacidn, En todo caso, la formacién permanente es imprescindible. . El mantenimiento del desempleo. No hay perspectivas razonables de ‘que pueda descender el desempleo en el futuro inmediato. Los colecti- vos més afectados son aquellos que no pueden obtener un trabajo por su reduclda preparacidn 0 por sus dificultades para acceder a la espe- cializaci6n que requieren los nuevos puestos de trabajo, Esta situa- cidn, agravada con el paso del tiempo, tiene consecuencias negatives enel entomo familiar y social. El phuralismo ideol6gico y moral dela sociedad, Los cambios que se esti produciento en la sociedad entera han deshecho el consenso en torno 2 los valores que han de transmitirse. Existe el riesgo de que la fragmentacién de fos valores conduzca a que scan solamente eriterios pragmaticos los que sirvan de referente al comportamiento humane. Es necesario que la educacion en valores esté presente en la escuela, teniendo conciencia de que se enfrenta a principios que noes sencillo rit] Sociedad y educacion armonizar: Por una parte se ha de educar para que los alumnios desa- rrollen eriterios éticos autémomos; por otra, se ha de educa para la tolerancia en una sociedad que es plural en sus creencias y convie- ciones. Es posible que estéen gestion una nueva sociedad: una sociedad saturada de informa- ae [a educacion comparte esta orientacién ¢ incluye entre sus objetivos prioritaros la consccucién de la calidad. En las péginas anteriores se deseri- }i6 el contexto historico en el que emerge y se consolida la preocupacién por la calidad, En primer lugar, la culminacign de extensién de la educacidn a to- dos los sectores sociales en los paises mas desarrollados orient6 el esfuerzo hacia la mejora del sistema. En segundo lugar, las mayores demandas sociales hacia la educacién condujeron a una mayor preoeupacién por su furcions- miento y a coordinar los esfuerzos para conseguir tna ensefianza capaz de preparar a los alumnos para enfrentarse a las exigencias de la sociedad. En {ercer lugar, la internacionalizacién de la economia y ta creciente competen- cia entre Ios paises condujo a recuperer la importancia de la formacién como factor decisivo para el desarrollo y e progreso. Al mismo tiempo, as dificul- tades econémicas condujeron a asociar el significado de la calidad con la me- jor gestion de los recursos. También las evaluaciones y comparaciones inter rnacionales en el campo educativo, centradas principalmente sobre resultados académicos, iacrementaron la preocupacidn dela opinién pablica en aquellos paises cuyos resultados estaban situacos por debajo de la media, Finalmente, ¥y desde otras preocupaciones.e intereses, el abandono escolar, los problemas de las minotias étnicas y culturales y ios pobres resultados educativos de de- terminados colectivos de alumnos, especialmente de aquellos que proceden de sectores sociales mas desfavorecidos, condajeron a reclamar tna mayor calidad de a ensefianza con el fin de resolver estos problems. ‘ajo del concepto de calidad coexisten motivaciones, estrategias y finali- dades diferentes. E énfasis en la excelencia de aquellos alumnos més capaces persigue mejorar la calidad de la ensefianza, El esfucrzo por conseguir une ‘educacién satisfactoria para los alumnos con problemas de aprendizaje tiene como objetivo igualmente una ensefianza de calidad, La competitividad en- {te fos centros docentes para conseguir el favor de los padres y su eleccién ‘cuando han de decidirse por un colegio es, para unos, una estrategia valida ‘para mejorar la calidad de la enseftanza, mientras que para ottos conduce & que la escuela olvide sus objetivos educativos y se aleje de los crterios bési- cos que definen Is calidad, 3.1. Una definicién integral de la calidad Noes sencillo definir la calidad. Existen miltiples aproximaciones que refle- {jan ideologias, concepciones y expectativas difereates. Los distintos grupos sociales, los sectores que constituyen Ja comunidad educativa presentan en ‘ocasiones propuestas de cambio, teéricamente vinculadas con la mejora dela calidad de Ia ensefianza, que son rechazadas por los dems sectores afecta- dos. Profesores y padres, por ejemple, no coinciden en muchas ocasiones so- bre ol mejor funcionamiento de un centro educativo: jomada escolar, hora ios, disciplina, sistemas de evaluacién y promocién. Un camino para =e Sociedad y educecién Soeledad y educa ‘desbrozar el concepto de calidad en la educacién es considerar los objetivos que Ia educacién se plantea. Clarificar estas finalidades facilita una primera aproximacién ala definicién de calidad. ‘Aspin, Chapman y Wilkinson (1994), al elaborar su teoria sobre la cali- dad, abordan las diferentes metas que persigue el sistema educative y que de- bben ser tenidas en cuenta en este proceso. Sevialan tres conjuntos de objeti- vyos, que han de contemplarse de forma interrelacionada, 1. Comunicacion de la civilizacion.— Desde esta perspective, una edu ceacién de calidad deberia ser capaz de transmitir alos estudiantes el cconocimiento y el aprecio de un amplio mimero de valores culturales, ‘entre Jos que se ineluirian los artisticos, literarios y creatives. 2, Respuesta las necesidades inmediatas de los alunnos.— En el mar- co de este objetivo todos los alumnos dispondrian de tas experiencias ¥ oportunidades que les permitnfanslcanzar niveles suficientes de sa tisfaccién personal en sus vidas 3. Preparacién para responder @ las necesidades de la sociedad —Los alumnos serian capaces de actuar en la sociedad, no sSlo adaptandose 4 us requerimientos sino también interviniendo de forma activa en Ia ‘configuracién de esa misma sociedad de la que forman parte. La calidad en la educaci6n, desde este enfoque que pone el acento en la socializacién de las personas y en su compromiso con la comunidad, no pue- de reducirse al logro de determinados niveles de rendimiento académico de Jos alumnos, Debe incluir, también, el conjunto de aprendizajes relacionados con el desarrollo personal, afectivo, social, estético y moral de los alunos. {Son solamente los progresos en los aprendizajes de los alumnos, sus resul- tados, por amplins que éstas sean considerados, los indicadores fundamentales de la calidad de la educacién? No parece aceptable este planteamiento, Por una parte, los resultados de los alumnos estén influidos por su nivel iniial, depen- dient2 en gran media de sus condiciones sociocultural y familiares. Pero, ade- és, los procesos educativos que Se realizan en los centros yen las aul, y que son los que explican las cambios que se producen en los aprendizajes de los alurnnos, tienen un valor propio ala hora de explicar la calidad de la educacién, ‘Lacalidad de Ia ensefianza ha de tener en cuenta las finalidades generales dela ‘educacidn, el contexto en el que se produce y el conjunto de sus procesos. Esta vision mas amplia de la calidad de la educacién esta recogida en la sintética definicién aportada por Mortimore (1991): Lacscuela de calidad es aguella que promueve el progreso de los estudiantes en una am= plia gama de logros intelectales, sociales, morals y emocionaes, tniendo en cuentas nivel socioeconémico, u medio familia y su sprendizaje previ. Un sister escolar efi caz esl qve meximiza le capacidad de las efcuelae para aleanaar eso renaltados. Lo que supone adoptar la nocign de valor afiadidoen la cficacia escola, 7 vininonsncncesais 1, ba calidad de a enseftance CELE eee ee El planteamiento de Mortimore tiene el acierto de recoger en unas bre- ves lineas cuatro rasgos fundamentales de la calidad: el rendimiento educat- ‘vo de les alumnos en sentido amplio; los condicionantes sociales y persona- les previos; el papel de Tos centtos docentes; el papel del sistema educativo para favorecer que las escueles consigan mejores resultados. Deja, sin em- bargo, fuera de la definicién otras dos caracteristicas que han de incorporar- se para una concepeién més completa de la calidad: los resultados no han de referirse exclusivamente alos estudiantes, ni puede tratarse por igual a todos los alunos. El convencimiento de que los logros educativos de los alurnnos son un cviterio fundamental para el nivel de calidad alcanzaclo por un sistema educa tivono debe hacer olvidar que existen otros resultados que también es preci- so tener en cuenta: Ia partcipacién de la comunidad educativa en el funcio- namiento del centro y su grado de satisfaccién por los objetives alcanzados; Ia satisfaccion profesional de los docentes, especialmente en lo referido’a su desarrollo profesional y al cumplimiento de sus expectativas razonables; la {nfluencia del centro en la sociedad, en su entorno mas proximo y sus rela- ciones con otras institueiones: ayuntamiento, asociaciones, centros profesio- rales ode trabajo, etc, Los profesores, la comunidad educativa y a inciden- cia social del centro Son también objetivos importantes que deben estar presentes al valorar los resultados que se obtienen “Todos los enfoques sobre la calidad de la ensefianza aceptan la nece- sided de que el sistema educativo asegure la mejor educacién posible para todos fos alurnnos. Una relativa mayoria, no todos, tiene en cuenta, como recoge Mortimore en su definiciOn, la importancia del nivel socioeconé- rico previo de los alumnos a la hora de evaluar los resultados obtenidos. ‘Sin embargo, un concepto mas amplio de calidad debe incorporar la aten- cidn preferente a los grupos de alumnos con mayor riesgo de bajo rendi- rmiento o de abandono escolar, a aquellos que se encuentran en situaciones de desventaja por teneralgin tipo de diseapacidad fisica, psiquica o senso- rial o por estar en situaciones sociales 0 culturales desfavorecidas. Desde esta perspectiva fa calidad incluye la equidad como uno de sus rasgos dis- tintivos Estas reflexiones permitan formular una definicion més completa de la calidad educativa Un centro educatvo e calidad es aque! que potenca el desarrollo de lascapacidades cos nitiva,eociles, efctvas, etticasy merales de los alumnos, contribuye la participa cin y ala satisfaccin de is comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de Jos docentes¢ influye con su oferta edueativa en su entorno social. Un centro edueativo de calidad tiene en cuenta ls caractersticas de sus ahumnos y desu medio social. Unsiste~ ‘ma educativo de calidad favorece el funcioramiento de este tipo de cents y apoya espe cialmente a aquellos que escolarizan a alunos con necesidades educativas especiales 0 ‘estan stuados en onas social o culturalmente desfavorecides. oe Sociedad y educacién 4, Las ideologias en educacién Los problemas alos que se enfrentan los sistemas educativos de los paises de- sarrollados son muy semejantes. Los cambios econémicos y sociales son co- runes a todos ellos y la erisis que supone el paso de la modemidad a la post- modernidad produce consecuencias similares en el ambito educativo. El tipo de respuesta que se plantea ante estos problemas no ¢3, sin embargo, siempre coincidente. Ciertamente cada pais tiene una historia, una cultura y una tra- icin educativa propia que condicionan ta incidencia de los cambios y la res- puesta a los mismos en el sistema educativo. Pero, al mismo tiempo, existen ‘modes diferentes de comprender el significado de la educacién y soluciones alternativas ante los problemas, Es posible hablar dc ideologias en educacion ‘al hacer referencia al conjunto de ereencias y valores que sostienen uita de- terminada visidn sobre las funciones de la educacin y sus telaciones con el ‘conjunto de la sociedad. ‘Las ideologias que operan en el mundo educativo no estdn desvincula- das de la distinas concepciones que existen sobre la sociedad. Por el contra- rio, forman parte de la manera de entender el progreso de la sociedad y el bienestar de los ciudadanos y reflejan la visién que se posce sobre cl papel de los servicios piblicos y privados, asi como sobre su sistema de gestion y control En torno al concepto de calidad de la educacién estén situados tn conjun- to de temas sobre los que debe adoptarse alguna decision, que influird des- pués en la otientacién general del sistema edueativo: la funcién del servicio plilico y privado dela educacién, a eleceién de centro escolar, le evaluacion delos centros y de los alumnos, la informacion que se proporcione a ia socie~ dad, la provision y gesti6n de los recursos, el grado de descentralizacién del curricula, la participacin de la comunidad educativa en la decisiones, el de- sarrollo profesional de los docentes, Todos estos temas estin relacionados de ‘una u otra forma con cuatro grandes vectores alrededor de los cuales se defi- nen las distintas ideologias sobre la calidad de la educacién: eficiencia, equi dad, variedad y eleccién, En el ambito educativo es posible diferenciar tres ideologias principales: la liberal, Ia igualitaristay la pluralista (Marchesi, 1996). No es la inica dife- renciacién posible, Denis Lawton (1994) ha propuesto una cuddruple distin- «ign en relacién con el curriculo adaptada ala situacién det Reino Unido: pri- vatizadores, minimalistas, pluralistas y planificadores comprensivos. ‘Antes de sefalar sus rasgos més relevantes, es neceserio seGlar una di sincién fundamental entre elias: su concepcién de! servicio piblica dela edu- cacién, Mientras que la ideologfa liberal se distingue nitidamente de las otras dos, estas iltimas comparten un rasgo comin el valor que otorgan al servicio pblico educative, Para fa ideotogia liberal fa educacién es un bien individual {uya gestion debe ser asuanila preferentemente por la inicitiva privada y distribucién ha de regirse por las leyes propias del inercado: la oferta y ia de- Et 08 1, La calidad de la ensefianze —_—_ ————= ‘manda, Los poderes piblicos tendrén como misién principal velar por el Cumplimiento dela libre competencia y permitir alos paces la libre eleccibn Gel producto educativo, La ensefianza pUblica se considera subsidiara de la oferta privada, a la que se le atribuye una mayor eficiencia, Por el contrario, tanto Ta ideologia pluralista como la igualitarista comparten una visién co- ‘min del servicio publico de la educacion, elaramente diferenciada de los pre~ Ssupuestoslberales, Para ambas concepciones a educacién es ua bien pablico {que debe asegurarse para todos los eiudadanos de forma semejante para fa- Yorecer una mayor igualdad y una sociedad més integrada y coltesionada, La planificacién y gestion de la educacién debe realizarse a través de institucio- nes sometidas al control piblico. 4.1. Laideotogta liberal Laideologia liberal en la educacién supone, como se acaba de apuntar, incor- poraral funcionamiento del sisterna educativo las reglas del mercado. El sor- vicio educativo es un producto que debe venderse a sus consumidores 0 clien- tes, en este caso los padres. Por ello los padres han de ser informados sobre Is caracteristicas de los centros para poder clegir el que mejor satisfaga sus aspiraciones. Aquellos centros que son de mayor «calidad» serin mis elegi- dos, tendrdn ms aluninos y recibirén mas recursos econdmicos. Los centros menos elegidos irin desaparcciendo progresivamente. ‘La ideologia liberal se sustenta entres principios basicos: 1. La compe- tencia entre los centros es positiva, ys que les impulsa a un mejor funcio- namiento para conseguir un mayor nimero de solicitudes, lo que redundaré ‘en una mejor educacién para los alurinos, 2. Los padres deben recibir in. formacién sobre la eficiencia de los centros docentes, basada sobre todo en el rendimiento académico de los alumnos. 3. Fl instrumento fundamental para mejorar la calidad de la ensefianza es asegurar Ia ibertad de eleccion de centro. La opcién liberal apuesta por una mayor desregulacién del sistema educa- tivo, por la menor intervencién de los poderes piblicos, por el incremento de Ja informacion y por dejar que sean las familias, através de su eleccién, quie- nes planifiquen la oferta educativa La idcologfa liberal contribuye a conseguir un sistema educativo més efi- ‘az, con menores costes econdmicos y con una mayor variedad en la oferta ‘educativa por parte de los centros, pero a partir de una concepein reduccio- nista de la calidad de la ensefianza y con un olvido casi total de la equidad en Ja educacién. El sistema educativo tiende a ser més eficaz debido a la presién que los centros educativos y los profesores reziben por el sistema de evaluacién ex- terno existente, basado findamentalmente en los resultados académicos que obtienen ios alumnos. Esta mayor presin externa contribuye a impulsar un Sociedad y educacion 1, Lacalidad de ta ensefianz mayor niimero de proyectos educativos, lo que conduce que existe una oferta educativa mas variada. Sin embargo, el nico criterio relevaate utili ‘2ado para determinar la calidad de los centros docentes es el de los resulta ‘dos académicos de los alumnos. Si una mayor demanda de los padres incre- rmenta los recursos econdmicos y Ia estabilidad del centro y si se pretende {que los padres se orienten principalmente por los resultados académicos que ‘lcanzan los alurnnos, no es extrafio pensar que todos los esfuerzos del cen- tro se van a orientar a conseguir que sus alunos tengan un mayor éxito en los eximenes. Objetivo importante pero que, planteado de esta forma, pue- de conducir a relegar otras finalidades fundamentales de la educacién, a subvertirel proceso de aprendizaje y la evaluacién del mismo y a olvidar la necesaria atencién ala diversidad de los ritmos de aprendizaje de los alumn- 10s. Presionados por los resultados de los eximenes, fos centros docentes tenderdn a seleccionar a aquellos alumnos con mayores posibilidades de ‘éxito, ya que al hacer piblicos los resultados de las evaluaciones no se tie- nen en cuenta ni el entorna socioeconémico de los centros ni el nivel iniciat de los slumnos. La obsesién por elevar el nivel académico de los alumnos conduce a olvidar una distribucién mas igualitaria de los beneficios de la educacién Los defensores del modelo liberal responden a estas criticas con la defen sa de la libertad de eleccién de centro para todos, lo que beneficiaré a los alunos de zone sociales desfavorecidas que elijan los mejores centros. Sin embargo, los estudios realizados (OCDE, 1994) comprueban que son los pa- des con mayor nivel cultural los que hacen un mayor uso de las posibilidades de eleccién de centro, En ningiin caso parece demostrarse que los alunos que viven en zonas sociales més desfavorecidas tengan mayores posibilida- des de acceso alos centros con imagen de mayor calidad. La defensa que hace ln ideologia liberal de la libertad de eleceién, como medio de favorecer el ac- eso de todos los seciores sociales a cualquier centro educativo, no se ha cort- probado, Mas bien parece que ocurte tod lo contrario: los centros refuerzan sts posibilidades de efeccién de los akumnos, 4.2. La ideotogia igualitarista Frente ala concepetén liberal de la educacién, los igualitarstas oponen st cconviecién de la necesidad de planificary regular el sistema educativo a tra- ‘és de Ja intervencién de los poderes piblicos. El principio fundamental det que parten es que la educacién obligatoria debe ser comiin a todos fos aium- nos y tiene que asegurar la igualdad de oportunidades para todos ellos. La funci6n basica de la educacién es transmitir una cultura y unos valores com- partidos, por lo que ha de asegurar objetivos educativos y procesos de sociali- 2zacién scmejantes, El énfasis fundamental de esta ideologia esté en la equi- dad y en las fnciones sociales dela educacién obligatoria, a Ta ideologia igualitarista refuerza los elementos compensadores para ‘conseguir una mayor igualdad entre todos los alurmos. Considera que los ‘centros deben de ser, o al menos debe tenderse ello, iguales en la prictica, ppor lo que se observa con reservas una mayor autonomia en la gestion de los Fecursos y en la organizaci6n y concrecién del curriculum. Tampoco se acep- {a que los centros puedaa elaborar proyectos propios ni que exista una oferta ‘més diferenciada o variada. El riesgo de abrir el camino a planteamicatos li- berales les conduce a desconfiar de la descentratizacién, de los proyectos ‘educativos especificos de los centtos y de ta posibilidad de que fos centr puedan informar de su evaluacién a los padres. La libertad de eleccién de Centro, en la medida en que fomenta la competencia entre los centros, es con templada con enorme recelo, si no rechazada Todos los centros han de ser centros de calidad, por lo que la eleccidn de los padres debe recaer en aquellos colegios més proximos a su lugar de residencia. De esta forma se asegura también ls relaciones del nilio con sus compafieros de clase al téimino det horario escolar. La ideologia igualitarista destaca los factores que promueven la igualdad y defiende un modelo de calidad que se puede extender @ todos los alunos, ‘Sin embargo, tiene dficultades para integra otros elementos educativos que sen consideradas instrumentos dinamizadores de la calidad: Ia autonomia de Jos centros y el compromiso de la comunidad educativa para claborar un pro~ yecto propio, la mayor participacién de los padres cuando eligen voluntaria- ‘mente el centro y el valor de la informacién que procede de la evaluacién in- tema y extgma de los centro. 4,3- La ideologia pluralista ‘Comparte con los igualitaristas la creencia en la educacién como servicio pi- blico que debe asegurarse a todos los alurinos, su confianza en las posibilida- des de la oferta piblice, y su rechazo ala extensién de las reglas det mercado alos bienes educativos, Sin embargo intenta incorporar alos centros aquellas caracteristicas que contribuyen a mejorar [a calidad de su funcionamiento: autonomia, variedad de proyectos y de oferta educative, evaluacién, informa- cid, organizacién y un reconocimiento de las posibilidades educativas de la cleccién de centro por parte de los padres. ‘La ideologia pluralista, que intenta responder de forma equilibrada a las demandas de mayor calidad, mayor igualdad, mayor variedad, mayor efi- ciencia y mayor margen de libertad, ha de definir sus rasgos especificas siendo consciente de los riesgos de cada uno de ellos, De ahi que junto a sus ccaracteristicas propias sea necesario enfatizar determinadas iniciativas que contrarresten los peligros existentes. El Cuadro 1.1 resume estos rasgos 25- pecificos y las iniciativas que han de evitar algunas consecucncias no de- seadas. a Sociedad y educacién ‘Cuadro 1.1. Caracteristicas de la ideologfa pluralista Rasgos Enfasis 1. Descentalizacién administrativa 1. Nowmativa bisicacontextualizada 2, Autonomia,y varedsdde la oferta, Proyec: 2. Compensacidn a los centrosy a los tos propios, alums. 3. Organizacion y gestion. 3, Partipacion, Flexibiidad 44, Desarrollo profesional de los profesores. 4. Colaboracion 5, Evaluaciéa interna y externa 5. Evaluacién del valor aad en pro- ceso8y resultados. 6, Informaciéas tacomunidad educative, 6, Jnformacign por los centras a 1 c0- smunided 7, Imtegracién de los alumnos con necesida- 7. Compromiso de todos tos centros de dds educativas especiales. ‘unt 2082 8, Flecein decent linitada, Son asalum- 8, Criterios de admisién generale y ob- os os que eligenel cent. {etivs, con prioridada la zona de nese dencia. 1, Descentralizacién administrativa—Supone una delegacién progresi- vva de responsabilidad y de capacidad de decisién en las autoridades locales y en los propios centros. Fllo no debe conducir a una auscncia de compromiso de la administracién educative con los centres. El de~ sarrollo de una normativa bésica comiin para todos ellos que permita su adaplacién a las caracteristicas propias de cada centro, cl impulso a programas de innovacién, y los cuerdos con los centros pars que pue- dan elaborar y levar ala préctica sus proyectos propios deberian ser iniciativas permanentes de las administraciones educativas. 2. Autonomia de los ceneros — Una mayor autonomla de los centros, dentro de un marco comiin de recursos y de posibilidades, permite una mayor responsabilidad de la comunidad educativa en la elabora- cidn de proyectos educativos mas especificos. Una mayor autonomia para el desarrollo del curriculo, para la gestiGn de losrecursos y para la organizacion del proyecto eduicativo conduce, normalmente, a una ‘mayor variedad en la oferta educativa, Existe, sin embargo, el riesgo de que los centros situados en zonas socialmente desfavorecidas se veamt mas limitados en sus posibilidades para desarrollar su autono- mia, Es por tanto fundamental para asegurar una mayor igualdad de ‘oportunidades que las administraciones educatives pongan en marcha programas que aseguren mayores recursos iniciales a e508 centros y ‘mayores incentivos profesionales a los profesores que trabgjan’ en ellos. 3. Ongiiraciin y gestion —Una mejor organizacién de los centros cem= tribuye a. conseguir ue alcancen sus objetivos educativos con mayor st nireseoeenne ui 10 1, Lacalidad de la ensefanza ‘ficacia, Una organizacién y gestin que no pueden convertirse en un ‘bjetivo en si mismo, sino que deben esta al servicio de los objetives y el proyecto educativo del centro, La participacién de toda Ia comuni- Gad edueativa en la elaboracion y evaluacién de este proyecto y su aplicacién flexible a la vida y a la cultura propia del centro es una ga- rantia de que son fos objetivos educativos el referente tiltimo de las de- cisiones que se adoptan. 4. Desarrollo profesional de los docentes.— La calidad de fos centros ‘docentes depende de la participacién, iniciativa y satisfaccién profe sional de los docentes, Es preciso establecer sistemas acordados que incentiven la dedicacién de los profesores y les abran distintas opcior nes profesionales. El sistema decidido no sélo ha ser aceptado sino aque debe primarel trabajo en equipo y la docencia en ceatros oa alum- 1nos que presentan mnés problemas educativos. 5. Bvaluacién interna y externa.— La evaluacién interna de los centros tha de completarse con una evaluacién externa que tenga en cuenta el ‘contexto socioecondmico de los gentrosy los recursos de que dispone y que debe efectuarse tanto sobre los procesos como sobre los resulta- dos educativos. De esta forma, al orientarse la evaluacién hacia el «va- lor afiadido»* que los centros aportan y hacia los procesos de ense~ fianza, se evita destacarexclusivamente los resultados académicos que obtienen los alumnos. 6. Informacién @ la comunidad educativa— El proyecto edueativo de los centros y los resultados més importantes de la evahtacién han de ser conocidos y valorados por la comunidad educativa. Pero ha de cvitarse que la presentacién de estos informes pueda conducir a una jerarquia ordenada de los centros. Es dificil que esto pueda suceder ‘cuando Ia evaluacion se centra sabre los procesos educativos y sobre cl conjunto de sus resultados. Mis facil es cuando se realiza $610 50- bre los resultados ecadémicos de los alumnos. En todo caso, han de ser Jos propios centros los que informen a a comunidad educativa y pue- dan, apartir de los datos recibidos, desarrollar programas especificos de mejora de su propio centro, 17. Integracién de los alumnos con necesidades educativas especiales.—- La escolarizacién de los slumnos con necesidades educativas especia- les, bien por padecer discapacidades fisicas, psiquicas o sensoriales 0 por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas, ha de ser ‘un compromiso de todos los centros para asegurar el derecho ala educa- ci6n de estos alumnos, 8. Eleccién de centro.— La autonomia de los centros docentes supone la elaboracién de proyectos propios y la existencia de-una variedad en a oferta educativa, Una mayor variedad que debe hacerse presen *+ Enel capitulo 10 se desuroli este concepto, ‘3 Mane Sociedad y educacién te en todas las zonas 0 sectores escolares y que debe permitir que los padres tengan mayor informacién y posibilidad de elegir el centro docente que prefieren para sus hijos. La demanda de un mayor mar- ‘gen para la eleccin de centro no procede solamente de Ia ideologia liberal. Como sefials el informe de la OECD sobre la eleccién de centro (1994), tambien desde los intereses de padres y profesionales hha surgido una mayor presion para ampliar fas posibilidades de elec- cidn. La importancia que un conjunto cada vez meyor de padres otor= ga Ia edueacién para el futuro profesional, social y econ6mico de sus hijos ba conducido a buscar y solicitar aquellos que son conside- rados los mas adecuados para cumplir estos objetivos. También des- de un sector de profesionales de la educacién, interesados en llevara la préctica métodos pedagégicos innovadores, han surgido nuevos proyectos que se diferencian de Ia oferta educativa tradicional mas homogénea. Es necesario reconocer que una eleccién més comprometida y cconsciente de los padres del centro escotar de sus hijos ¢s un buen pun- to de partida para favorecer su participaciOn en la vida del centro y para colaborar cori los profesores en Ia consecueién de los objetivos educativos. Sin embargo, estas posibilidades de eleccién deben com pletarse con tres criterios que aseguren la igualdad para todos los alumnnos: 1, Las normas para la admisin de fos alunos han de ser pi blicas y comunes para todos los centros. 2. La proximidad del domici- lio al centro debe ser el criterio prioritario de decision cuando la de~ manda sea superior a los puestos educativos disponibles. 3. La planifieacién educativa y ia buena gestién de los recursos piblicos de- ber ser tenida en cuenta, 5. Los indicadores de la calidad de ta educacién La exigencia de mayor calidad en los sistemas educativos estéen estrecha re- lacién con el desarrollo de indicadores para analizar su funcionamiento. Noes cextraiio, por ello, queen las iltimas décadas se haya producido wn importante impulso en su elaboracién. A este interés en el. desarrotlo de los indicadores, ha contribuio también la creciente presidn social por conocer el funciona~ iento del sistema educativo y los efectos que producen las decisiones que en politica educativa adoptan los responsables politicos. Hay una exigencia de ‘rensparencia y de informacién en la misma medida que hay uri mayor interés -yconfianza en los beneficios que la educacién produce en la sociedad y en fos individuos. En las péginas siguientes se expondrin las cuestiones més relevan- tes en relacién con los indicadores dela educacién: su definicion, los modelos propuestos, su uilidad y sus problemas, esheets ii 41, La calidad de ia ensefianze 5.4. La definicién de los indicadores Los indicadores pretenden informar sobre el funcionamiento de la educa- cin, detectar los problemas y llamar la atencién sobre lo que esti sucedien- do. Como sefiala acertadamente Alejandro Tiana (1997), un indicador no es ris que una sefal que permite iluminar y representar los aspectos de a reali dad que no son directamente accesibles al observador. La informacién que proporciona el indicador no establece qué debe hacerse a continuacién para resolver el problema detectado o para mejorar Ia situacion, Sin embargo, ‘como apunta Nuttall (1994), los indicadores tambien facilitan a elaboracién dcestrategias de cambio, ‘No existe un consenso suficiente en la definicién de indicador. Frente a los enfoques més cuantitatives ¢ informativos, que son los mayoritaris, sur {gen propvestas que reclaman un enfogue més cualitativo en Ia obtencién de Jos datos, ante el riesgo de perder la riqueza y complejidad de los procesos educativos, y una mayor descripeion y elaboracién de la informacién propor- cionada por los indicadores. Tampoco hay acuerdo en la propia denomina- iba: indicadores de ejecuci6n, indicadores de laeficacia de la enseitanza,in- dicadores de la educacién, indicadores de calidad, indicadores de gestin, indicadores de resultados (Ashenden, 1987), Cada denominacién supone definiciones y énfasis diferentes, En cualquier caso, los indicadores deben te- ner algtin punto de referencia para su interpretacién, Puede set un determins- do nivel establecido, o la comparacién entre paises 0 centros, 0 la compara- ‘cin de Ios datos obienidos con datos anteriores de la misma poblacién. Las series temporales que incluyen los datos de paises o centros durante varios aftos proporcionan una informacién més completa, Los indicadores se plantean en los distintos niveles del sistema educati- ‘vo: enel nivel nacional, lo que puede permit las comparaciones internacio- nales, enel nivel de comunidad anténoma, de distito, de centro 0 de aula. No son, ciertamente, los mismos en uno u otto caso. Ademés, la eleccién y uti- Tizacién de los indicadores es diferente en funcién de si el objetivo es la com- paracién entre los participantes o la mejora de su funcionamiento. Sin duda ambos objetivos estin estrechamente relacionados y forman parte de cual-

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