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EDITORIAL

LA EDUCACIÓN NACIONAL

Acercarnos al debate de una educación nacional y además de contribuir en la

creación de las bases sólidas para que esta postura aflore como manantial de aspiración
con la dirección educativa y pedagógica de una educación universal en Colombia,
representa una necesidad actual para el desarrollo de la sociedad capaz de generar un
proceso creador de una cultura nacional orientada hacia la constitución de un Modelo de
Educación Nacional, Científica y Popular.
La educación que ofrece el sistema educativo colombiano no proporciona a los
ciudadanos una preparación adecuada en y para la vida dentro de una sociedad
democrática porque la escuela actual no produce las experiencias relevantes de la vida
social que permitan el desarrollo de una ciudadanía plena; tal vez, porque el artículo 67 de
la Constitución del 91 quitó al Estado la responsabilidad exclusiva de atender la educación
del pueblo, en contra vía de disposiciones anteriores; también, porque en la actualidad se
está empujando no sólo la educación sino a la nación a una fase extremadamente
individualista como consecuencia del falso discurso neoliberal de la educación por
competencias que niega las teorías y los conceptos precursores del progreso de la
colectividad. Después de una década, el resultado asoma a la vista: más inseguridad,
menos empleo y mayor opresión para las masas de hombres y mujeres. Es imperativo
defender que la persona se educa para desarrollar sus potencialidades humanas:
capacidades, habilidades y destrezas de manera consciente que organice la inteligencia
para hallar la unidad en la lucha por las necesidades del pueblo: libertad, igualdad y
justicia social que se cifran en la lucha contra la pobreza, la enfermedad, la ignorancia, la
credulidad y el goce inferior. John Dewey, (1859–1952), expresaba: “la democracia será
una farsa a menos que los individuos sean preparados para pensar por sí mismos, para
juzgar independientemente, para ser críticos, capaces de discernir las propagandas sutiles
y los motivos que las inspiran.”1
Dada esta consideración, corresponde a los maestros ejercer la responsabilidad de
educadores de la sociedad alimentando el debate que convierta la actual educación
limitada en todo sentido en una auténtica educación universal que dé paso al gran
desarrollo de la educación nacional generadora de una cultura nacional, un maestro
nacional formador de un hombre nacional, una política nacional, una escuela y un Estado
nacional que coloque la educación en primer plano dentro de las necesidades sociales de
la población. Naturalmente que el problema de la educación no es fácil de resolver, pero

1DEWEY, John. Aspectos de la Educación Moderna. En LUZURIAGA, Lorenzo. Ideas Pedagógicas del Siglo XX.
Buenos Aires: Losada. 1968 p.19
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se trata de mantener en firme los ideales democráticos del pueblo por una educación
universal que constituya la realidad viva de la vida nacional.

SENTIDO Y ALCANCE DE LA EDUCACIÓN UNIVERSAL

El concepto de educación nacional debe considerarse una consecuencia social,

política, ideológica y cultural que resultare cuando el sistema educativo asuma la
educación universal como un hecho de política educativa del Estado; ese día, cuando la
educación universal no sea un sueño en el papel del pueblo colombiano, se irrumpirá en la
era de los países donde la educación está en primer plano dentro de las necesidades
sociales de la población: Norteamérica, Europa, China, Japón y Cuba. En estos países, la
educación está en constante crecimiento y obtiene alcances insospechados.
El sentido de la educación universal es la representación más importante de la
nación. En los países desarrollados la educación, en obra y realizaciones, la escuela
representa la obra nacional de mayor relevancia porque está en constante desarrollo
social, económico y político.
En Colombia sólo una población cercana a los seis millones de niños y jóvenes tiene
acceso a la escuela pública quedando por reclutar cerca de un tercio más de la población
real existente, con lo cual se sumaría más de diez millones de niños y jóvenes entre los 6 y
17 años de edad, quedando pendiente por adicionar al sistema educativo la inmensa
mayoría de los niños de edad preescolar entre los tres y cinco años de edad, que superan
los dos millones de infantes. Pero un sistema nacional de educación debe atender toda la
población sin discriminación, esto quiere decir que se debe crear las escuelas maternales
para que atiendan los niños de cero a dos años y se comience la educación de los padres
de familia, las escuelas para niños difíciles, descuidados y delincuentes que transmitan
una educación sistemática, la escuela para los sordomudos y los ciegos deben contar con
espacios amplios, y, la escuela de impedidos y subnormales, además a la par de todas
estas modalidades de escuela deben existir los centros comunales que ofrezcan
facilidades higiénicas y educativas; estos tienen que ver con el principio de que la
educación por ser un fenómeno social, toda la sociedad educa y a toda la sociedad
corresponde salvaguardar el desarrollo físico, intelectual y emocional del niño y los
jóvenes. Los desarrollos en higiene y medicina indican que una buena salud es la base del
bienestar individual y nacional, y, las conexiones entre las escuelas y las instituciones de
sanidad pública deben ser cada vez más íntimas. Como se ve, en nuestro sistema
educativo, en cuanto a la educación universal queda muchísimo por hacer en el camino de
la extensión.
Este es el verdadero sentido de la educación universal entendida como el ideal de
que todo niño vaya a la escuela y encuentre allí oportunidades para el desarrollo de todas
las potencialidades de una naturaleza humana de múltiples aspectos, que debe constituir
un hecho y no un sueño en el papel. De acuerdo con la expansión de las facilidades
pedagógicas, en todo sistema educativo, se van a encontrar dos tipos de personas. Unas
que se consuelan y se quedan con los meros elementos que reciben de la escuela, que
siempre será una población altamente considerada; y, otra población más reducida que
cada vez tiende a aumentar y corresponde a aquellas personas que van más allá de los
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saberes escolares. Esto implica que mientras más población ingrese a la universidad, ésta
tendrá que expandirse hacia la apertura de nuevas carreras, nuevas profesiones y nuevos
oficios de la vida humana que fortalezcan la vida en sociedad. Por eso, la Universidad que
en algunas partes del mundo llegó a ser una escuela preparatoria para la universidad, hoy
se ha convertido en la universidad para el pueblo. Claro está que nuestra universidad
colombiana aún no ha sido ni preparatoria ni universidad del pueblo.
Sería un sinsentido afirmar que en Colombia la expansión educativa y pedagógica ha
estado bien dirigida, pues la educación universal no ha pasado por la cabeza de
gobernante alguno; por el contrario, la educación universal siempre ha estado
obstaculizada por la dispersión financiera que ha conducido a la superficialidad y la
supresión como negación del derecho escolar; por esta razón política más que financiera,
el Estado colombiano aún no ha realizado el primer censo educativo y cultural que
identifique toda la población de O – 17 años. El estado colombiano adeuda al pueblo la
educación materna, la educación a padres de familia, la educación preescolar de tres
niveles, las escuelas para niños difíciles, descuidados y delincuentes; la escuela para los
sordomudos y los ciegos; la escuela de impedidos y subnormales, y, los centros comunales
que ofrezcan facilidades higiénicas y educativas; esto sin hacer mención que el Estado
escasamente está atendiendo la mitad de la población entre los 6 y 17 años; pues la otra
mitad se divide en más de un 25% que acude a la educación particular y el otro 25% está
por fuera del sistema educativo porque se haya postrado en la miseria absoluta.
Necesitamos escuelas con estructuras físicas de edificios en los que haya gimnasios y
campos deportivos, bibliotecas de autores clásicos y hombres de letras nacionales,
enciclopedias contemporáneas, cuadros, estatuas, salas de reunión, talleres para trabajos
en madera, hierro, pintura, salones de música, cuartos para la cocina y la costura,
comedores y dormitorios, salas con atención médica y frecuencia odontológica, salas para
todos los ejercicios de escritura, laboratorios de ciencias exactas y lengua extranjeras,
materiales audiovisuales compatibles con la tecnología de punta y salones de clase
aislados del ruido que permitan la buena concentración de los escolares. Este es el modelo
de escuela que se conoce en Europa desde hace más de cincuenta años y que ha
permitido a los alemanes ascender como primera potencia del mundo.
Es verdad que en nuestro medio falta muchísimo por hacer, pero no quiere decir
que un día no se llegue a tener la base administrativa y la base física para una educación
universal con plantas físicas bien equipadas. Una educación universal no es sólo la que
extiende sus beneficios a todos, sino la que satisface la inmensa variedad de las
necesidades sociales y de las capacidades y deseos individuales.
La escuela debe avanzar en exigencias y rigurosidad; si se comparara los niveles
académicos de una generación atrás, hoy tendríamos que decir que se lee y escribe diez
veces más de lo que se solía hacer antes; pero la realidad es que aún continuamos
sosteniendo la cultura de la oralidad, aún se sigue dividiendo los trabajos en intelectuales
y materiales, aún predomina el cultivo de las letras para quienes ostentan el poder, los
libros son necesidades de lujo porque en Colombia un colombiano promedio no lee una
página diaria y el noventa por ciento de las familias colombianas no posee biblioteca
familiar. Seguramente que la carencia de una escuela de orientación profesional puede ser
parte de la respuesta a este malestar educativo; por cuanto la orientación profesional
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auxilia a las personas a encontrar las vocaciones en que puedan ser útiles a los demás
hallando el placer en su labor permanente. Es un deber pedagógico que la escuela
propenda por una partida igual y unas facilidades iguales para todos los escolares.
Aún en nuestro medio educativo, no todos los niños que terminan la primaria
continúan la secundaria y tampoco todos los que concluyen la secundaria ingresan a la
universidad. Esto no ocurre porque sea la inteligencia de cada escolar la que los bote a la
calle, aunque no se puede descartar una porcentaje bajo de la población que durante la
primaria no logró despertar interés y afecto por la educación, pero a la mayoría los bota a
la calle el mismo sistema social cuando sus padres no poseen los dineros para sostener los
costos educativos, viéndose el niño obligado a realizar cualquier actividad económica con
tal de soliviar los gastos familiares. Además, si se indagara seriamente acerca de las causas
de deserción escolar, la mayor radicaría en el nivel de ignorancia y la falta de destreza
cultivada; pero en Colombia, las condiciones de sometimiento y humillación hace que la
delincuencia y la inseguridad cunda en los sectores más deprimidos. Según estadísticas,
cada año se tiene más del 20% de deserción escolar, sin contar el mínimo 5% de
mortalidad.
La educación nacional debe constituir el gran sueño colombiano como lo fue para
Norteamérica, “el gran sueño americano” porque la educación nacional representa la
visión de una vida más larga y más plena para el hombre común y corriente, una vida de
libertad dilatada, de iguales oportunidades para todos a fin de que cada persona haga su
propia personalidad porque la educación lo impulsa a ser capaz de lo que debe llegar a
ser.
La confianza en la educación no debe invadirnos de una fe supersticiosa porque si
así fuera el desarrollo de los pueblos del mundo tendría que explicarse de otra manera y la
historia de la humanidad no fuera posible conocerse y transmitirse sino fuera mediante la
educación del hombre. Asimismo, el desarrollo democrático de la nación no será posible si
el sistema educativo no se convierte en agente social de la educación universal creadora
de la escuela nacional para el desarrollo de la educación nacional. Además, la existencia
de las instituciones republicanas depende de la educación universal. Históricamente, la
educación popular es la que ha permitido el surgimiento de las nuevas repúblicas. Se trata
de entender que la educación universal representa el manantial y la inspiración de
expansión de las políticas públicas del Estado nacional. El movimiento es infinito, y, la
educación de la persona nunca puede terminar; por ello impera la necesidad de
popularizar la enseñanza escolar ya que la necesidad del hombre nunca puede ser
plenamente satisfecha. La educación es una necesidad humana de la persona y una
necesidad social de la población que se halla en proceso de cambio constante. La
ambición de todos los padres de familia es que su hijo tenga más facilidades en la vida que
las que ellos tuvieron. Esto hace que con sólo estimular este deseo se logre que el
gobernante confíe en el desarrollo individual y colectivo que propone el sistema educativo
que sólo puede llegar a ser fuerte y poderosos si se fortalece diariamente.
Sin desdén, puede decirse que por grandes que hayan sido los cambios durante los
últimos cincuenta años, éstos son, sin embrago, microscópicos en comparación con los
que ha de emprenderse en la próxima generación. ¿Cómo puede la educación permanecer
inmóvil cuando la sociedad misma es de naturaleza social dinámica? Los problemas
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sociales no se han resuelto y sus consecuencias están invadiendo de modo negativo la

vida del pueblo. Hay problemas en todas sus manifestaciones: droga, criminalidad,
inseguridad, violación permanente de leyes universales, concentración inescrupulosa de
capital, dominación extranjera, desempleo, paros forzados, inestabilidad, intimidación,
chantaje, secuestro, desintegración de la vida familiar. Todos estos males sociales cada día
se presentan en una escala mayor de lo que el mundo ha visto antes. El anuncio del
cambio en educación se atropella permanentemente como si se ignorara que la educación
debe preparar a las jóvenes generaciones para dar respuesta a estos grandes problemas.
Si no se atiende a la educación como necesidad principal del pueblo, lo más
probable es que esta sociedad siga su fase de descomposición social vertiginosa hasta que
colapse, porque después será casi imposible detener la caída. Se debería imponer hoy una
carrera entre la educación y la catástrofe como bien dijera el inglés H.G. Wells, después de
terminar la guerra mundial. Pero aquí en Colombia diríamos con más certeza que
debemos salir al paso a la mala educación que resultó de la inmediatez porque no
mantiene relaciones vitales con las condiciones y necesidades del mundo moderno,
entonces, debemos crear una educación que mire el futuro pero que remita al pasado y
sus tradiciones por cuanto el pasado nos ayuda efectivamente a afrontar el futuro.
Nadie puede detener el cambio, sea este bueno o malo. Nos toca reconocer que los
cambios existen y deben ser afrontados, no ignorados; la educación tiene la
responsabilidad de desarrollar la inteligencia y el carácter de la persona que pueda dirigir
las fuerzas nuevas hacia la emancipación nacional, pues de otro modo llegarán a ser
fuerzas de destrucción y desintegración. En otros tiempos la educación era la llave para el
éxito individual, para abrir el camino en la vida de la persona, para seguirlo y marchar
adelante porque la educación consistía en esa utopía que hacía avanzar hacia su objetivo,
aunque el fin era individualista estaba en armonía con las necesidades de la nación.
En síntesis, el sistema colombiano de educación actual no tiene grandes aspiraciones
directivas. Se desarrolla pero lo hace por la presión de los sindicatos, las comunas locales,
los dirigentes, los agentes escolares, pero no se expande por el movimiento de una fuerza
social vital. J. Dewey afirmaba que “Las escuelas, como la nación, necesitan un objetivo
central que creará nuevo entusiasmo y devoción y que unificará todos los planes
intelectuales.”2
J. García Nagles

2DEWEY, John. Aspectos de la Educación Moderna. En LUZURIAGA, Lorenzo. Ideas Pedagógicas del Siglo XX.
Buenos Aires: Losada. 1968 p.17
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EL PRINCIPIO DE "IGUALDAD DE OPORTUNIDADES"

Roxana Kreimer

El patrón del mérito está estrechamente vinculado al principio de igualdad de

oportunidades, un ideal que forma parte del intento que llevaron a cabo los teóricos del
liberalismo para compatibilizar los principios de igualdad y libertad. La igualdad de
oportunidades sería el único tipo de igualdad compatible con el ideal de libertad, la única
forma en que el liberalismo pudo pensar la igualdad más allá de la común afirmación
naturalista de que todos los seres humanos nacen iguales.3 Desde la perspectiva liberal, la
igualdad de oportunidades eliminaría los obstáculos sociales que impiden una
"competencia justa" entre los individuos.
El principio de igualdad de oportunidades está basado en el presupuesto
fundacional del liberalismo clásico de que el individuo es la base de la sociedad y no la
familia, la comunidad o el Estado; la constitución de la sociedad debe posibilitar que el
individuo tenga libertad suficiente como para lograr sus propósitos. Se descuenta que
cada cual diferirá en lo concerniente a sus dones naturales, a su energía, a su motivación y
a su deseo, de modo que las instituciones tienen por finalidad regular la competencia y
los intercambios necesarios como para cumplir estos propósitos.
El principio de igualdad de oportunidades abre las posibilidades de movilidad social
y presupone la existencia de personas que compiten para la consecución de un objetivo
único, esencialmente excluyente en virtud de que no puede ser alcanzado por todos. No
es de extrañar que la retórica del principio de igualdad de oportunidades evoque al
hobbesiano estado de naturaleza de la guerra de todos contra todos (en este sentido
Rousseau juzga que a menudo "se transporta al estado de naturaleza las ideas que se
tienen sobre la sociedad."4 En Las esferas de la justicia Michael Walzer, (1935), reivindica
el principio liberal de igualdad de oportunidades (aunque admite que no todas las plazas
de trabajo deben ser distribuidas de acuerdo a ese criterio) mediante la metáfora de la
guerra: "Una campaña para la justa igualdad de oportunidades -se pregunta- ¿no sería
una guerra justa?"5 En Igualdad y Libertad Norberto Bobbio, (1909 -2004), señala que "a
la manera de un juego de naipes o de un par de duelistas provistos del mismo arma y
dispuestos a matarse, el ideal de igualdad de oportunidades entiende a la sociedad como
un certamen para la consecución de bienes escasos."6
Pese al claro rechazo de Marx por la competencia como procedimiento
paradigmático del capitalismo, y por tanto por el ideal abstracto, insustancial, de igualdad
de oportunidades, no pocos sectores de izquierda han pretendido rescatar este principio
para el socialismo. Sartre, por ejemplo, escribe en 1954: "El hombre (soviético) tiene el
sentido de un progreso armónico y constante de su propia vida y de la vida social. Vive en
un sistema de competencia establecido en todos los sectores de la vida. La sociedad
soviética es una sociedad en estado de competencia en todos sus niveles (...). La igualdad

3 Agnes Heller. Más allá de la justicia. Planeta. Barcelona. 1994 p.233

4 Discours sur l'origine et les fondaments de l'inégalité p.178
5 Michael Walzer. Las esferas de la justicia. Fondo de Cultura Económica. México. 1993 p.174
6 Norberto Bibbio. Igualdad y libertad. Paidós. Barcelona. 1993 p.78
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no es para ella una nivelación en la cual cada hombre viene a ser igual a otro. Es una
jerarquía móvil creada espontáneamente a través del trabajo y del mérito."7

Jean Paul Sartre (1905 – 1980)

Al identificar a la igualdad de oportunidades con la igualdad jurídica, Rocco

Colángelo afirma que a su entender este principio no supone la igualdad de condiciones
reales, ya que "la igualdad de chances, necesaria para la afirmación del mérito individual,
es el instrumento característico de la emancipación burguesa: emancipación vertical,
selección de merecedores, pero perpetuación de clases."8 Lo que distinguiría a las
ideologías igualitarias no sería la afirmación de que los seres humanos son iguales en todo
sino su demanda de igualdad sustancial, un tipo de igualdad que Bobbio diferencia
explícitamente de la igualdad ante la ley y de la abstracta igualdad de oportunidades.9
John Schaar advierte que el principio de igualdad de oportunidades sustenta el
mecanismo competitivo propio del capitalismo y es hostil al espíritu genuino de la
democracia porque esconde la naturaleza oligárquica del régimen que lo avala,
justificando la continuidad del sistema de clases. A su entender se trata de un principio
conservador en tanto se adecua a valores previamente determinados que suponen "el
desenvolvimiento del talento valorado por determinado tipo de personas."10 Como "las
avenidas de la oportunidad no son ilimitadas", la promesa de movilidad social del principio
de igualdad de oportunidades constituye en realidad la "línea de largada de una carrera"
que supuestamente ofrece a todos igualdad de chance para insertarse en el orden
establecido de la estratificación jerárquica. No se trataría de rechazar la personalidad
humana ni el pluralismo sino de tomar conciencia de que la verdadera democracia es
incompatible con un régimen meritocrático en virtud de que "rechaza que la oligarquía

7 Sartre. Unitá, 16 de julio de 1954, citado por Della Volpe en Rousseau y Marx p.60
8
Presencia de Rousseau p.201
9
Igualdad y libertad p.80
10
John Schaar, "Equality of opportunity and beyond", originalmente publicado en Nomos IX, Equality. Atherton. Nueva
York. 1967 p.228-249
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del mérito sea diferente a cualquier otra oligarquía". Como bien señalaron los teóricos de
la reproducción (Bourdieu, Passeron, Enguita y Appel, entre otros), una escueta dosis de
movilidad social resulta funcional a la profundización de la brecha entre clases.
Al rescatar el principio liberal de igualdad de oportunidades, piedra de toque del
ideal meritocrático, diversos sectores de izquierda avalan un tipo de igualdad "para la
competencia" expresamente recusada por Marx, que cifra en el mecanismo de la
competencia la naturaleza más íntima del capital. Para Marx en el capitalismo el prójimo
es visto como un rival o como un mero instrumento; la burguesía vive siempre en lucha y
el obrero compite como una mercancía más.11 En La Situación de la Clase Obrera en
Inglaterra Engels afirma que la competencia "creó el proletariado" cuando el agricultor se
vio en la necesidad de abandonar el campo para poder ganar más trabajando en el telar
de los grandes centros industriales. "La competencia -escribe Engels- es la expresión más
completa de la guerra de todos contra todos, dominante en la moderna sociedad
burguesa. Esta guerra, guerra por la vida, por la existencia, por cada cosa, y por tanto, en
caso de necesidad, una guerra de vida o muerte, no existe solamente entre las clases
diversas de la sociedad, sino, además, entre los particulares individuos de estas clases;
cada uno estorba al otro y cada cual busca suplantar a todos aquellos que están en su
camino y ocupar su lugar. Los trabajadores compiten entre sí y los burgueses hacen otro
tanto. Los tejedores mecánicos compiten con los tejedores a mano; el tejedor empleado y
mal pagado, contra aquel mejor pagado, a quien trata de suplantar". De ahí, concluye, los
esfuerzos de los trabajadores para suprimir esta competencia a través de la mediación de
los sindicatos.12

Friedrich Engels (1820 – 1895)

En el siglo XVIII la competencia es postulada como un mecanismo mediante el cual

la burguesía propugna un desarrollo que a los ojos de Marx resultó más libre para el

11 Manifiesto comunista p.47

12 Federico Engels. La situación de la clase obrera en Inglaterra. Diáspora. Buenos Aires. 1974 p.89
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individuo porque le permitió destruir la cadena patriarcal del feudalismo.13 Sin embargo,
en la perspectiva de Marx la competencia a lo largo de la historia ha mostrado su
"irracionalidad", despilfarrando esfuerzos y suscitando impresiones engañosas que
resultan de la fractura de la visión adoptada por los agentes económicos individuales y su
relación con la economía en su totalidad.14

Karl Marx (1818 – 1883)

Fue Hegel, en su opinión, quien destacó como tema central en la Filosofía del
Derecho el descubrimiento de la sociedad civil moderna tal como está dominada por el
individualismo competitivo. Rousseau también había señalado cómo la lucha por el
reconocimiento convierte a los hombres en rivales y hasta en enemigos.15

Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778)

13 Carlos Marx. Mega I. 5 p.38

14 Manuscritos. Economía y filosofía p.61
15 Discours sur l'origine et les fondaments de l'inégalité p.261
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La competencia, mecanismo fundamental de la lógica meritocrática, es el

fundamento de los teóricos de la economía política, para los que el eje de la organización
social es la hostil oposición de intereses, la lucha, la guerra.16 En la base de la economía
política hay una concepción que reduce las relaciones humanas a la lógica del intercambio
comercial. "La economía política (...) concibe la sociabilidad (Gemeinwesen) del hombre, o
la actividad por la que los hombres se complementan mutuamente en la vida, desde el
aspecto del intercambio y del comercio (...). La sociedad, declara Adam Smith, es una
sociedad comerciante: cada uno de sus miembros es un negociante". La célebre metáfora
de Smith cifra en la mano invisible la racionalidad de una competencia de mercado que
propugnando el interés individual coadyuvaría al interés general. Engels señala que el
error de Malthus también fue el de dejar librados a la competencia tanto el trabajo como
los medios de subsistencia.17

Adam Smith (1793 – 1790)

La competencia convierte a los capitalistas en esclavos de la fuerza anónima del

capital al obligarlos a un aumento constante de la división del trabajo, del ritmo
productivo y de la introducción de maquinarias: su desafío es el de acrecentar la
productividad en un lapso más breve que el de sus competidores, para que finalmente los
crecientes procesos de acumulación del capitalismo desplacen a la competencia en
beneficio del monopolio. Es indudable que en tanto mecanismo regulador la competencia
-entendida como disputa entre dos o más sujetos por alguna cosa- no es un invento del
capitalismo. Sin embargo, son los teóricos del liberalismo y de la economía política
quienes propugnan explícitamente erigirla en fundamento "racional" de la sociedad. El
ideal del mérito se articulará en derredor de este mecanismo. La mano invisible de la
competencia -que para Smith debe desplazarse de la guerra al comercio- permitiría aunar
el interés particular con el interés general. Curiosamente los escritores que han hecho
16 Manuscritos. Economía y filosofía p.105
17 Federico Engels. Esbozo para una crítica de la Economía Política. Cartago. Buenos Aires p.104
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hincapié en los rasgos agresivos, individualistas y competitivos de la "naturaleza humana"

provienen del corazón mismo de la naciente sociedad industrial (la mayoría fueron
ingleses).

Thomas Robert Malthus (1766-1834)

Influido por sus lecturas de Adam Smith y de Malthus, el último Darwin se torna más
determinista, acentuando la importancia del mecanismo de la competencia en los
procesos de selección natural de los más aptos y manifestando su confianza en que las
cualidades humanas tenderían a progresar hacia la perfección. Si bien Darwin asimila
conceptos provenientes de la tradición utilitaria y de la economía clásica, jamás se
encuentran en sus escritos las interpretaciones que de su teoría harán Spencer y Summer.
Darwin formula su concepción teórica en el marco de la biología y la transposición
metafórica de su teoría de la evolución a los planos social, político y económico, no es
obra suya. De todos modos, en el final de El origen de las especies escribió algunas frases
en las que su teoría de la evolución se acerca a lo que habría de denominarse darwinismo
social, una perspectiva que se vale del utilitarismo como tamiz filosófico: "(...) puesto que
la selección natural solo funciona por y para el bien de cada ser -escribe-, todas las
cualidades corporales y mentales tenderán a progresar hacia la perfección."18

18 Charles Darwin. The origin of species. Harvard University Press. 1964. Cambridge p.489
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Charles Robert Darwin (1809- 1882)

Aunque la divulgación de Darwin correspondió en gran medida a las modificaciones

que sus continuadores han hecho a su pensamiento, es posible unir estas afirmaciones
con la doctrina de la supervivencia de los más aptos en el terreno económico (un ámbito
que según el ideal canónico ilustrado es resultado del mérito que cada individuo haya
sabido forjar en el mundo del trabajo). Como es sabido, entendida en sentido amplio, es
decir, no tanto la teoría de Darwin como el conjunto de nociones vinculadas con la lucha
por la vida entre las especies, selección que elimina a los menos aptos, esta doctrina
devino un modo de transcribir el discurso político a términos científicos.
No resulta extraño pues que la evolución como concepto biológico se fusionara por
completo con la economía política, dando lugar al darwinismo social desarrollado por
Spencer, y que se extendiera de ahí en más a diversos campos del conocimiento (entre
ellos la educación). Con la mirada empirista y positivista que tiende a explicar "lo alto por
lo bajo", el darwinismo social postuló que el orden social está fijado por leyes naturales
exactamente análogas a las del orden físico. La supervivencia de los más aptos,
garantizada cuando estas leyes naturales pueden obrar con absoluta libertad, promovería
el desarrollo de la civilización. La supervivencia de los "inútiles", de aquellos que carecen
de "talento", -favorecida cuando se perturba el libre funcionamiento de estas leyes, por
ejemplo mediante la educación- implicaría una contramarcha en la historia de la cultura.
Por ello Spencer postuló en El individuo contra el Estado a la educación, a la salud pública
y a la ayuda social como instancias que contradicen la ley "natural" de supervivencia de
los más aptos. Aunque hubo interpretaciones divergentes del darwinismo, por ejemplo la
de Thomas Huxley, que trazó un límite entre la evolución natural y social, destacando que
la civilización se opone a la guerra de todos contra todos del estado de naturaleza,
identificándose con una ética que privilegia la compasión humana y la cooperación, el
darwinismo social se impuso como interpretación hegemónica y expandió su influjo a
todas las esferas de la organización social.
Constituida en un ingrediente esencial de la episteme de la modernidad, la
eugenesia surge a comienzos del siglo XX en base a las derivaciones de la teoría
darwiniana de la selección natural. La lógica de la eugenesia no es del todo ajena a ciertos
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rasgos de una meritocracia también empeñada en discriminar a los individuos

competentes de los que no lo son. Desde un comienzo el propósito declarado de la
eugenesia fue el de un "mejoramiento racial" que permitiría distinguir a los aptos de los
no aptos. La antropometría (una rama aplicada de la antropología física) midió las formas
de innumerables cabezas, narices y orejas con el fin de clasificar las proporciones ideales
de los tipos humanos sanos y superiores y los subtipos degenerados. El darwinismo social
y sus derivaciones inspiraron diversas corrientes del fascismo: en su versión racista la
eugenesia fue uno de los factores que coadyuvó a la "solución final" del nazismo, es decir,
al extermino masivo de los tipos considerados "no aptos".
El espíritu que alienta a los sistemas de selección meritocrática -que incluyen
mecanismos como el de los tests de inteligencia, práctica que guarda cierto aire de familia
con la modalidad clasificatoria de la antropometría- no es del todo ajeno a la forma mentis
justificadora de las derivaciones que ha tenido el procedimiento de la competencia como
articulador de las evoluciones natural y social. Por analogía con la tesis de Foucault de que
la función de los sistemas carcelarios del siglo XIX no fue la de eliminar sino la de generar
una subclase que sirviera para justificar el control del orden social, el sistema educativo y
los mecanismos de selección meritocrática, además de haber -innegablemente-
promovido cierta movilidad social, en los dos últimos siglos han tenido una función
productiva por cuanto han justificado y cristalizado la división del trabajo. Si bien, dado
que el sistema educativo es pródigo en fisuras y contradicciones, no se suscribe aquí en su
totalidad la concepción althusseriana que juzga al sistema educativo como un Aparato
Ideológico del Estado (AIE) sin más (y en este punto cabría poner en duda la consideración
extrema del sistema educativo en bloque como reproductor del orden social), es claro que
tal como está planteado hoy en día este sistema produce "ignorantes" (tanto entre los
excluidos antes o durante el proceso educativo como entre los diplomados en disciplinas
altamente especializadas) y antepone los intereses de la burguesía contra toda posibilidad
de cambio social radical.
Por oposición a la competencia como mecanismo paradigmático del capitalismo, en
la sociedad emancipada de la que habla el Manifiesto Comunista, se postula "una
asociación en la cual el libre desarrollo de cada uno sea condición del libre desarrollo de
todos."19 Marx considera la posibilidad de que la felicidad individual sea inseparable de la
felicidad del prójimo, que "el socialismo cree una comunidad en la que cada uno pueda
desarrollar con toda su libertad su naturaleza humana y vivir con su semejante en una
relación fraterna."20
Marx exalta el ideal del mérito en cuanto refleja la subjetividad humana por
contraposición a los mecanismos de uniformidad impuestos por la civilización en el ámbito
del trabajo. Esta valoración supone en parte una "vuelta atrás", una recuperación de la
diversidad perdida con el acrecentamiento de la fragmentación del trabajo, división en la
que corren paralelos la riqueza y el refinamiento de la sociedad y el empobrecimiento del
obrero. Con la división del trabajo se articula un mecanismo de apropiación del saber que

19Manifiesto comunista p.53

20Charla de Engels en Elberfeld. Cf. Mega I.4 p.371. Citado por Maximilien Rubel en Karl Marx. Ensayo de una
biografía intelectual. Paidós. Buenos Aires p.139
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erige en parámetros del mérito los saberes creados, valorados o legitimados por la
burguesía.
Siguiendo a Ferguson y a Proudhon, Marx afirma que la "incapacidad" de un obrero
industrial está en razón directa a la perfección de su arte. La burguesía se define por el
ideal del mérito de forma directamente proporcional al modo en que el proletariado se
define por la privación de talento, iniciativa y personalidad.
Rousseau, a diferencia de Marx, ofrece muchos más reparos al ideal ilustrado del
mérito. Si bien considera que cada ciudadano debe aportar a la sociedad el resultado de
su talento individual, reconoce en la lucha por el reconocimiento de los talentos uno de
los orígenes de la desigualdad y del envilecimiento de la civilización; advierte -al igual que
Proudhon y Marx- que lo que aparece como "mérito" a menudo es producto de relaciones
sociales de explotación y no duda en desmerecer al talento por contraposición a la virtud
ética. En este sentido cabe recordar los argumentos expuestos en contra de la efectiva
posibilidad de establecer una meritocracia "pura": la obtención de puestos de trabajo con
frecuencia es menos resultado de la evaluación de un mérito particular que del entorno
económico y sociocultural, de la habilidad para gestionar en las instituciones, de las
relaciones personales o del azar.
Rousseau y Marx alientan la especialización voluntaria acorde a las inclinaciones,
capacidades y preferencias de cada cual. Propugnan que cada ciudadano aporte a la
sociedad los trabajos que sean resultado de su talento individual pero, a diferencia del
ideal ilustrado, descreen que la diversidad de ingenios amerite una retribución económica
desigual. Ambos se oponen a la perspectiva de Diderot y de otros ilustrados que propician
el concurso y el examen del mérito para acceder a los cargos de jerarquía en la función
pública. El lema iluminista "A cada cual según su mérito", que deviene en Rousseau "A
cada cual según sus servicios," es compartido por Marx para una primera etapa (socialista)
en la que se habrá abolido la propiedad privada de los medios de producción, y se
transforma en "A cada cual según sus necesidades" en una segunda etapa (comunista).
En este punto puede observarse una brecha entre las perspectivas de Rousseau y
de Marx: mientras Rousseau reconoce que "las necesidades que un pueblo se crea son
otras tantas cadenas con las que carga,"21 cadenas que "nos convierten en pobres sin
haber perdido nada,"22 contrapone las exigencias primarias a los gustos superfluos -
producto de "artes inútiles"- y destaca que lo superfluo pone a los ricos en la condición
favorable para despojar al pobre de lo necesario, Marx se muestra entusiasmado por los
bienes materiales cuyo acceso ha posibilitado la sociedad industrial y ofrece una visión
acrítica sobre el problema de las necesidades. Si bien reconoce, con Hegel y los teóricos
de la economía política, que en el capitalismo el desarrollo de las fuerzas productivas
responde a un incremento de las "necesidades," critica al socialismo utópico -en implícita
alusión a Fourier, que propugnaba la fabricación exclusiva de unos pocos productos
duraderos- porque "niega el producto de la civilización," regresando a "la antinatural
simplicidad del hombre pobre y sin necesidades, que no solo no ha superado la propiedad
privada sino que ni siquiera ha llegado a ella."23 A diferencia de Rousseau, no tiene en
21 Discours sur les sciences et les arts p.6
22
Discours sur l'origine et les fondaments de l'inégalité p.244
23 Ibid p.262
 15

cuenta que aún con la abolición de la propiedad privada de los medios de producción
seguirán existiendo trabajos desagradables pero socialmente necesarios y que no son
fruto de ningún "mérito" en particular. Tampoco Colángelo muestra una visión crítica en
torno a la cuestión de las necesidades, ya que con claro sesgo economicista y
productivista -por cierto alejado de Rousseau- afirma, con Marx, que "la creación y la
extensión de las necesidades constituyen la riqueza específica del hombre."24 Colángelo
sostiene que "el reconocimiento de las necesidades nace justamente de la conciencia de
que el máximo nivel de productividad social es obtenible solo si todos, potenciados según
las necesidades respectivas, son puestos en condición de expresar sus propias capacidades
específicas."25 Subestima así la enorme cantidad de trabajos desagradables, peligrosos, no
"meritorios" y descacreditados socialmente, que aún con el presente desarrollo de la
industria son requeridos para la fabricación de los productos que permiten satisfacer las
nuevas "necesidades". Incluso en tiempos en que el desarrollo de la tecnología de punta
exige altos niveles de capacitación, cabría preguntarse si buena parte de los trabajos
socialmente necesarios no suponen más la efectivización de un servicio que la capacidad
individual cifrada en términos de mérito o de talento. Rousseau no jerarquiza los trabajos
por orden de mérito y propugna que cada ciudadano sea retribuido de acuerdo a los
servicios que brinda a la sociedad y no a un parámetro como el de las necesidades, que
resulta bastante más problemático y difícil de determinar.
Ni Marx ni Rousseau critican al mérito en sí mismo desde una perspectiva niveladora
sino a su transformación en nueva fuente de desigualdad. La "igualdad de estómagos" que
propugnan obra como condición de posibilidad para el reconocimiento de la subjetividad
humana cifrada en el mérito, un valor que con frecuencia no remite a rasgos individuales
sino a puntuales privilegios de clase. Estos privilegios, disimulados por el ideal del mérito,
son justamente los que Proudhon cifra como circunstancia determinante de la
desigualdad de talentos propia de la racionalidad burguesa. De ahí la frase de La Bruyère:
"Una gran fortuna anuncia el mérito."26

24 Manuscritos. Economía y filosofía p.141-142

25 Presencia de Rousseau p.225
26 La Bruyère. Los caracteres. Garnier. Buenos Aires. 1963 p.191
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Jean de La Bruyére (1645 – 1696)

Mientras Marx supone que toda crítica a la idea de talento proviene de una voluntad
niveladora de las particularidades individuales, Proudhon se alinea con el ideal ilustrado y
considera que el patrón del mérito básicamente esconde prerrogativas de clase, y que si la
ciencia y el arte estuvieran al alcance de todos el genio -un concepto que a su entender
revela la fascinación aristocrática por la jerarquía- se encontraría repartido por igual entre
todos.
Cabe destacar que aquello que Marx o Della Volpe han juzgado como "igualitarismo
nivelador" no niega necesariamente las diferencias individuales: aunque pueda resultar
excesiva la frase de Proudhon sobre la igualdad de talentos en la sociedad emancipada,
no se realizaría una lectura del todo alejada de sus textos si se afirmara que lo que
Proudhon señala en realidad es que el ideal del mérito obra a menudo como legitimador
de la división del trabajo, mientras que en una sociedad igualitaria la diferencia de
talentos no sería tan pronunciada y no constituiría el fundamento de la reforma social. La
división del trabajo, tal como señala Proudhon en la cita referida que Marx suscribe en
Miseria de la filosofía, generó una "aristocracia de capacidades" en la que no todos
progresaron igual, ya que la riqueza a la que accedieron unos se convirtió en "imbecilidad"
y miseria para el proletariado.
En Marx es claro cómo el proceso de civilización sustrae gradualmente a las
mayorías la posibilidad de reflejar su talento individual en el producto de su trabajo. Poco
importa que los obreros industriales que repiten monótonamente una operación
unilateral y maquinal difieran en mérito y habilidad; la división del trabajo no solo
prescinde del requisito del talento sino que a menudo las tareas se desarrollan mejor
desestimando el sentimiento y la razón.
Tanto Marx como Rousseau consideran de suma importancia la redefinición del
concepto de igualdad. Ambos rechazan implícitamente el principio ilustrado de "igualdad
de oportunidades" por considerar que su articulación en torno al eje de la competencia lo
 17

convierte en un valor abstracto, alejado de la igualdad sustancial que propugnan para la

sociedad emancipada. Al acrecentar sus cualidades profesionales, la burguesía tiende a
identificar la expansión de su propia cultura con la expansión de las libertades formales.
En la modernidad los conceptos de igualdad y mérito friccionan en una aporía en la que,
por un lado, se postula al mérito individual como un valor generador de igualdad,
mientras por el otro la mera reducción de esta idea al formalismo de la "igualdad de
oportunidades" crea nuevas formas de desigualdad al amparo de la lógica meritocrática.
Concebida por la Ilustración como una herramienta emancipadora, pese a posibilitar
cierta movilidad social la educación legitima los privilegios de la burguesía y sirve para
profundizar la brecha entre clases. De este modo, la movilidad social no atenta contra las
clases sociales sino que, funcional a ellas, contribuye a consolidarlas. Los sectores de
izquierda que han reivindicado el principio de "igualdad de oportunidades" avalan un tipo
de igualdad "para la competencia" expresamente recusada por Marx, que cifra en la
competencia la naturaleza más íntima del capital. El ideal meritocrático, aplicado en el
marco del principio de "igualdad de oportunidades", justifica la división del trabajo y en
esencia no responde a un mecanismo competitivo del todo diverso a la forma mentis que
contribuyó al exterminio masivo de los tipos considerados no aptos. Por oposición al
principio de "igualdad de oportunidades" Marx y Rousseau rechazan la competencia hostil
propia del libre mercado, y sustentan el principio de la cooperación solidaria.
En la convicción de que el saber genera no poco orgullo y vanidad y de que las
ciencias acrecientan las necesidades y la desigualdad al infinito, empeorando las
costumbres más de lo que las favorecen, Rousseau adopta una perspectiva que, a
diferencia de la de Marx, jamás cae en el economicismo ni en el productivismo: a su
entender el trabajo no constituye la esencia humana; nuestra verdadera vocación es la de
ser buenas personas -antes de ser magistrado, sacerdote o soldado, Emilio será un buen
hombre-; como para los antiguos, para él es la virtud ética y no el ingenio o el mérito -que
de todos modos no es desestimado- lo que debe prevalecer en una escala de valores.
Rousseau -y a larga Marx, que probablemente no impugnaría esta perspectiva- articuló su
propia utopía en el marco de una sociedad en donde los individuos no fueran
jerarquizados por su ocupación, su status económico o su poder sino valorados de
acuerdo a su generosidad, su coraje, su prudencia, su amabilidad y su sentido de la
justicia.
 18

POEMARIO

Era un niño que soñaba

un caballo de cartón.
Abrió los ojos el niño
y el caballito no vio.
Con un caballito blanco
el niño volvió a soñar;
y por la crin lo cogía...
¡Ahora no te escaparás!
Apenas lo hubo cogido,
el niño se despertó.
Tenía el puño cerrado.
¡El caballito voló!
Quedóse el niño muy serio
pensando que no es verdad
un caballito soñado.
Y ya no volvió a soñar.
Pero el niño se hizo mozo
y el mozo tuvo un amor,
y a su amada le decía:
¿Tú eres de verdad o no?
Cuando el mozo se hizo viejo
pensaba: Todo es soñar,
el caballito soñado
y el caballo de verdad.
Y cuando vino la muerte,
el viejo a su corazón
preguntaba: ¿Tú eres sueño?
¡Quién sabe si despertó!
Antonio Machado
 19

Antonio Cipriano José María y Francisco de Santa Ana Machado Ruiz, conocido como Antonio
Machado (Sevilla, 26 de julio de 1875 — Collioure, Francia, 22 de febrero de 1939), poeta español cuya obra
inicial suele inscribirse en el movimiento literario denominado Modernismo. Uno de los escritores más
representativos de la Generación de 98, y su obra es el vivo reflejo de esa España en decadencia cultural y
política que tanto preocupó a los intelectuales de su tiempo.

Amor Ciego

No no me dejes solo
mira que me muero
Si no estoy contigo
No no me dejes solo
Hoy que necesito
Mucho más de ti

Ven que yo te prometo

No mirar tus ojos
Ni besar tu boca
Ven no me desampares
Mira que me muero
Si te vas de lejos de mi
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Ven que aunque yo no pueda

Ni mirar tus ojos
Ni besar tu boca
Tú le darás consuelo
A este amor tan ciego
Como lo es mi amor

No, no me dejes solo

Mira que me muero
Si no estoy contigo
No, no me dejes solo
Hoy que necesito
Mucho más de ti

No me dejes solo,
Vuelve junto a mí
Hoy que necesito
mucho más de ti

Rafael Hernández
 21

LA ILUSTRACIÓN ESPAÑOLA EN EL SIGLO XVIII

Alberto Isaac Rincón Rueda

La Ilustración enmarca la concepción de la vida de los hombres, que se independizan

de todos los sistemas y tradiciones, que la sociedad, la política y la religión había creado.
Fue una toma de conciencia dónde los hombres pregonaron el culto a la razón y a la vida,
creando sistemas de pensar que les permitieran crear ciencia, dominar la naturaleza con
el progreso y el optimismo propio del humanismo. En la metrópoli española, hasta fines
del siglo XVIII, estas características no se dieron independientes de la tradición, ni del
sistema de vida llevado por los peninsulares; claro está que hubo tendencias que
demostraron un espíritu positivo y experimentaron la necesidad de crear ciencia.
Esta influencia comienza a derrumbar el sistema escolástico que durante el siglo
XVIII presentaba características estáticas y lánguidas, inmovilidad en la enseñanza y poco
interés en la juventud; se mostraba un sistema que no polemiza con las nuevas corrientes.
Se seguían los cursos inspirados en la doctrina de Suárez, en su texto Disputationes
Metaphisicae que incluso se consideró como una enciclopedia filosófica. Persistían las
orientaciones clásicas de las escuelas tomista, escotista, suarista. En muchos casos, los
cursos llevaban en sus títulos la filiación del autor o la escuela a que pertenecía. Se
desarrollaron cursos completos para la obra de Santo Tomás: la Summa Teológica.
Los españoles entraron en contacto, a fines del XVII y comienzos del XVIII con la obra
de Descartes, Spinoza y Gassendi. Los difusores de estas corrientes son médicos que
tenían formación filosófica como Juan Camuel y Lubkwtz (1673) o Luis Rodríguez de
Pedrosa (1673), Isaac Cardoso (1680) que no compartían el sistema aristotélico pero
estaban de acuerdo con la obra de Gassendi y Descartes.
En el año 1700 se funda en Sevilla la Regia Sociedad de Medicina y Ciencias, bajo
protestas de la Universidad de Sevilla pues en aquella se defendió la verdadera medicina,
racional, filosófica y las doctrinas química y filosófica que llevaron a la experimentación,
como enemigos declarados de la autoridad de Aristóteles. Más tarde surgió la escuela
Valenciana integrada por un grupo moderno de eclécticos patrocinados por el marqués de
Villatorcas; allí se reunían eclesiásticos y laicos interesados en el estudio de las
matemáticas, la física y la literatura. Fueron miembros de esta agrupación Gregorio
Mayans y Sircar (1781) editor de las obras completas de Juan Luis Vives, el filósofo Tomás
Vicente Tosca (1723) quien publica un tratado de lógica y otro de física. La obra de Tosca
es un desapego al aristotelismo y al tradicionalismo escolástico y una apertura a la
modernidad en las ciencias físicas.
Durante estos años, surgen también críticos populares que estaban en contra del
sistema escolástico como el conde de Peña Florida, Joaquín Eguia y Manuel Altuma
quienes criticaron a los defensores de esa escuela medieval.
La posición doctrinal que defendían las escuelas valenciana y sevillana, gira en torno
a la naturaleza de los cuerpos, utilizando elementos cartesianos, sistema que fue criticado
por el P. Francisco Polanco (1720) y otros pensadores que no estaban de acuerdo con la
 22

filosofía que en ese momento estaba tomando fuerza. La crítica no impidió que entraran a
los círculos ilustrados españoles, los nombres y los sistemas filosóficos que se daban en
otros lugares de Europa, es así como los nombres de Bacón, Hobbes, Newton, Leibniz
entre otros se harán familiares a los letrados españoles.
Sin embargo, la ilustración española alcanza su máxima expresión a mitad del siglo
XVIII. Según algunos historiadores españoles la primera mitad del Siglo de las Luces estuvo
unida a la figura del benedictino gallego Benito Jerónimo Feijoo (1676-1764) quien fue
profesor en la universidad de Oviedo y llevó una vida dedicada a la reflexión. Entre sus
obras, con un gran sentido crítico, se pueden citar: Teatro Critico Universal o Discursos
Varios en todo género de Materias para desengaño de errores comunes en ocho
volúmenes; Cartas eruditas y Curiosas, en las que la mayor parte de ellas se dedica a
continuar con el destino del Teatro Universal. La obra de Feijoo gira en torno de los más
variados temas de medicina, astronomía, biología, trabajo de creencias populares,
refranes del vulgo. No es considerada la obra de Feijoo como filosófica, así lo afirma
Hirschberger (1982) “La obra de Feijoo no es precisamente filosófica, sino erudita y crítica,
pero por ser universal su visión y tocar de cerca la vida filosófica nacional, hay en sus
escritos elementos que permiten trazar las líneas de su posición filosófica, siempre crítica,
ecléctica y ligeramente escéptica en el sentido etimológico de mirada curiosa que no se
compromete en una afirmación”.

Benito Jerónimo Feijoo

El desarrollo de la Ilustración llega a España con el ascenso de Carlos III (1759-1788)

al trono, con él llegan a la corte algunos ilustrados italianos como Grimaldi y Esquilache,
quienes influyeron en los destinos de la península. Carlos III se convierte en el “Déspota
 23

Ilustrado” rodeado de ministros que al igual que el monarca estaban contagiados por las
Luces de la Ilustración. Entre ellos Floridablanca, Aranda, Cabarrús, y los grandes
escritores como Méndez Cadalzo, Valdez, Jovellanos y un gran número de científicos entre
los que sobresale Cavanillas, economistas como Urtariz, Asso, y Ward, entre otros
representantes del movimiento ilustrado peninsular.

Carlos III
Rey de España, Nápoles y Sicilia, Duque de Parma, Piacenza y
Castro

Gaspar Melchor de Jovellanos (1744-1811) es el personaje más significativo del siglo

XVIII, no fue un filósofo ni un científico, fue un hombre preocupado por los
acontecimientos de su época, especialmente por el progreso pedagógico. Con este
propósito escribe sus “Memorias sobre Educación Pública”. Jovellanos es el continuador
de la obra de Feijoo, esto es, reforma al sistema educativo para permitir al pueblo salir de
su ignorancia, aplicando ciencia práctica acorde con los ideales del siglo, liberalismo
económico, impulso a la empresa privada, intervención del Estado para alcanzar el
desarrollo y el progreso de la nación; guiándose por los principios de la razón. Jovellanos
ante el pasado exclamaba: “¡Oh! ¡Siglos de ignorancia y superstición! Siglo de ambición, de
infamias y de llanto para el género humano! La culpa de todo esto la tenía Aristóteles. Aún
en teología la Summa de Tomás de Aquino se vio manchada por la sutileza escolástica que
 24

robó toda la atención que debía a la moral y al dogma”, expone sus ideas en el Informe
sobre el Tribunal de la Inquisición. (RUBIO Angulo, 1979)

Gaspar Melchor de Jovellanos

Gaspar Melchor de Jovellanos

Hay que destacar que en la Ilustración española las ideas de razón y fe, ciencia y
progreso en el género humano, no fueron ni entraron en conflicto con la religión. El
gobierno monárquico no fue atacado directamente. La Ilustración española es
básicamente, el resultado del despotismo Ilustrado y la política de las monarquías
borbónicas, se fundamentó en las reformas y dio un vuelco a la estructura socio-
económica de España.
Las reformas implantadas en los centros universitarios dieron origen a que las
llamadas Sociedades Económicas de Amigos del País, fueran difundidas por el gobierno
para el impulso del comercio y para restar manejo que de éste podía tener la empresa
privada. Estas sociedades hacen parte, además de la política Ilustrada de Carlos III quien
les da su apoyo y ve como uno de los vehículos para difundir el pensamiento de las Luces.
Con relación al fomento y desarrollo de la economía, la sociedad se encargó de dar
orientación para el impulso y fomento de la agricultura, de los oficios, del comercio y de la
industria. Establecieron comités encargados de discutir los problemas de estos renglones.
Los ilustrados criticaron la modalidad latifundista de la tierra porque impedía el
desarrollo de la economía agraria, dado que aquella se encontraba en manos de familias
poderosas, especialmente en manos de la Iglesia.
 25

BIBLIOGRAFÍA

HERNÁNDEZ DE ALBA, G. (1982). Pensamiento científico y filosófico de José Celestino

Mutis. Bogotá: Ediciones Fondo Cultural.
HIRSCHBERGER, J. (1982). Historia de la Filosofía. Barcelona: Herder.
JARAMILLO URIBE, J. (1974). El pensamiento colombiano en el siglo XIX. Bogotá: Temis.
MARQUINEZ ARGOTE, G. (1982). Filosofía de la Ilustración en Colombia. Bogotá: El Búho.
PACHECO, J. M. (1984). Ciencia, Filosofía y Educación en Colombia. Siglo XVIII. Bogotá:
Ecoe.
RUBIO Angulo, J. (1979). Historia de la filosofía latinoamericana (Vol. Tomo 1). Bogotá:
USTA.
SARRAILH, J. (1981). La España Ilustrada de la segunda mitad del siglo XVIII. México:
Fondo de Cultura Económica.
 26

LOS PRIMEROS ORÍGENES DE LA ENSEÑANZA

LUIS FELIPE CORTÉS RODRÍGUEZ

Para que algo sea grande, solo es necesario

que unos pocos lo repitan incesantemente.
Margareth Mead

Dentro de las corrientes académicas que buscan una revisión de la forma como nos
han contado la historia hasta hoy, las visiones eurocéntrica y especialmente
helenocéntrica se desvalorizaron; por lo cual, para contar la historia completa de la
pedagogía necesitamos ampliar nuestra visión al mundo entero. Toda civilización que ha
existido a lo largo de la historia de la humanidad, desde el momento que el hombre salió
del Paleolítico, elaboró y sistematizó sus conceptos pedagógicos con métodos y
procedimientos sobre cómo enseñar, qué enseñar, por qué enseñar y a quién enseñar.
El primer testimonio histórico procede del siglo VI a.c. cuando apareció un método
de enseñanza y aprendizaje sistemático, fundamentado en principios filosóficos y
epistemológicos, que formó una sociedad y creó un régimen político, impuso un alfabeto y
exigió leer y escribir su propio idioma. Se trata del Imperio Chino y los maestros de su
civilización: Confucio (551a.c.- 479a.c) y Lao Tsé (570a.c – 490a.c.), cuyos métodos de
enseñanza incluyeron la caligrafía, música, pintura, religión, calistenia, ciencia y un estricto
código ético y moral que marcó su impronta en toda la sociedad china lo que no impidió
que China recibiera a lo largo de su historia las influencias hindú-budistas, grecorromanas,
arábigo-musulmanas, greco-cristianas y latino-cristianas.

Filosofía china
Filosofía antigua
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Grabado que representa a Confucio

Con este método de enseñanza el joven chino al terminar su ciclo completo de

educación debía validar sus conocimientos ante el Estado con un examen presidido por el
emperador. Como las escuelas públicas no fueron suficientes para toda la población,
entonces, las gentes pudientes económicamente pagaban maestros privados para sus
hijos consiguiendo mejores resultados lo que favoreció un sistema clasista cerrado. Algo
memorable es que el legado pedagógico de Confucio tuviera vigencia durante 2.500 años
hasta 1949 cuando la República Popular China adoptó el método de enseñanza soviético.
De otra parte, en Mesopotamia la presencia del hombre, con asentamientos
estables y actividades como la ganadería y la agricultura, data del milenio X a.c. En el
milenio VI a.c. surgieron los primeros vestigios de vida urbana organizada que se
convirtieron en Estados organizados con administración centralizada; se encontraron
 28

bibliotecas en los palacios reales; en los templos se inventó y perfeccionó la escritura

cuneiforme con la que se enseñó a leer y escribir. Durante esta época sucedió el hecho
histórico del paso del poder de los guerreros y sacerdotes a los escribas, una élite
intelectual socialmente poderosa. La escuela fue el centro de educación y pedagogía que
enseñaba lectura y escritura con base en el primer alfabeto conocido, matemáticas, física,
ingeniería y astrología, saberes que beneficiaban a la clase social de los mercaderes
quienes trajeron a occidente todos estos saberes, además que muchos griegos visitaron
Mesopotamia especialmente Pitágoras fundador de una muy peculiar scholê, cargada de
magia y misticismo en torno al número.
Así, los primeros orígenes de la pedagogía los encontramos en las primeras obras de
la literatura universal: El Libro de los Muertos, egipcio; la Epopeya de Gilgamesh,
mesopotámica; el Mahabharata y el Ramayana, hindúes; y la Ilíada y Odisea, helénicos,
donde descubrimos los primeros testimonios sobre la enseñanza, principios y método.
Para Occidente, el primer testimonio pedagógico es el sabio centauro Quirón, quien le
enseñó a los héroes griegos legendarios las ciencias y artes clásicas de su civilización,
además de Hefestos quien enseñó las técnicas relacionadas con los usos del fuego; lo que
nos muestra el origen mítico, propio del pensamiento mágico religioso, de la educación y
el conocimiento en los albores de la civilización occidental entre los siglos X y VIII a.c.;
pero ya en el siglo VI o V a.c. surgió para Occidente la primera scholê griega (la escuela
moderna) probablemente en Mileto o Elea impulsada por los sofistas, la cual acunó el
nacimiento de la filosofía clásica griega, y que pronto se difundió por todas las polis de la
Hélade, muy probablemente a imitación de un fenómeno que ya ocurría en Mesopotamia
y Egipto, lo que nos señala otros lugares para conocer los albores del fenómeno educativo
en la historia del hombre; aunque es a un griego quien le cabe el honor del primer método
para enseñar a razonar y buscar el conocimiento en Occidente, en el siglo IV a.c.: Sócrates
(470a.c – 399a.c.) y su Mayéutica cargada de mordaz ironía de la que hizo gala y ganó
mortales enemigos, además la Dialéctica nacida con los sofistas en el siglo V a.c. y
perfeccionada por Platón y Aristóteles, quien le agregó su lógica, marcó a Occidente de
manera indeleble, por lo menos, hasta Descartes y su Discurso del Método.

Sócrates
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Es de Grecia que los romanos, a partir del siglo III a.c. tomaron su modelo de
enseñanza y aprendizaje marcadamente clasista y cerrado en el que se privilegiaban las
clases pudientes; ese es el origen de la diferenciación entre la educación elemental de la
superior, separadas por motivos sociales y económicos.
Desde el siglo V a.c., entre los romanos era requisito obligatorio que todas las leyes
se debían fijar por escrito y todos debían conocerlas, así que era imperioso leer y escribir
lo elemental; por eso los romanos simplificaron con trazos fáciles de hacer y reconocer el
estilizado alfabeto griego, la letra capital romana se enseñaba a todos por igual pero las
clases pudientes pagaban tutores privados para educar a sus hijos en sus casas.
Desde el siglo II a.c. ya existía la schola romana a imitación de la scholê griega que
no aceptaba el niño por fuera de su casa, ya que las funciones cívicas empezaban en la
pubertad.
En la Roma imperial del siglo I, Quintiliano (39–95) redactó su obra Institutio
Oratoria, cuya trascendencia histórica fue más tarde la base para la escolástica medieval.

Quintiliano
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EL FRACASO

Antón Pávlovich Chéjov (1860 -1904)

Ilia Sergeich Peplov y su mujer, Cleopatra Petrovna, escuchaban junto a la puerta con
gran ansiedad. Al otro lado, en la pequeña sala, se desarrollaba, al parecer, una escena de
declaración amorosa. Su hija Nataschenka se prometía en aquel momento con el profesor
de la Escuela Provincial, Schupkin.
-Parece que pica -murmuraba Peplov, temblando de impaciencia y frotándose las
manos-. Mira, Petrovna... Tan pronto como empiecen a hablar de sentimientos,
descuelgas la imagen de la pared y entramos a bendecirlos... Quedarán cogidos. La
bendición con la imagen es sagrada e irrevocable... Ni aunque acuda al juzgado podrá ya
volverse atrás.
Al otro lado de la puerta estaba entablado el siguiente diálogo:
-¡Nada de su carácter!... -decía Schupkin, frotando una cerilla en sus pantalones a
cuadros para encenderla-. Le aseguro que yo no fui quien escribió las cartas.
-¡Vamos no diga!... ¡Como si no conociera yo su letra! -reía la damisela lanzando
grititos amanerados y mirándose al espejo a cada momento-. La reconocí en seguida. ¡Y
qué cosa tan rara!... ¡Usted, profesor de caligrafía y haciendo esos garrapatos!... ¿Cómo va
usted a enseñar a escribir a otros si escribe usted tan mal?...
-¡Hum!... Eso no significa nada, señorita. En el estudio de la caligrafía lo principal no
es la clase de letra..., lo principal es mantener sujetos a los alumnos. A uno se le pega con
la regla en la cabeza..., a otro se le pone de rodillas... ¡Pero la escritura! ¡Pchs!... ¡Eso es lo
de menos!... Nekrasov era un escritor y daba vergüenza ver cómo escribía. En sus obras
completas viene una muestra, ¡qué muestra!, de su caligrafía.
 31

-Sí..., pero aquel era Nekrasov, y usted es usted... -un suspiro-. ¡A mí me hubiera
encantado casarme con un escritor! ¡Se hubiera pasado el tiempo haciéndome versos!
-También yo puedo hacerle versos si lo desea.
-¿Y sobre qué sabe usted escribir?
-Sobre el amor..., sobre los sentimientos.... ¡Sobre sus ojos!... Cuando los lea usted se
quedará asombrada. ¡Le harán verter lágrimas! Dígame: ¿si yo le escribiera unos versos
llenos de poesía me daría a besar su manecita?
-¡Vaya una tontería!... ¡Ahora mismo si quiere! Bésela.
Schupkin se levantó de un brinco y con ojos que parecían prontos a saltársele apretó
sus labios sobre la mano gordezuela que olía a jabón de huevo.
-¡Descuelga la imagen! -dijo apresuradamente Peplov, dando un codazo a su mujer,
palideciendo de emoción y abrochándose los botones de la chaqueta-. ¡Anda, vamos! -y
sin perder un segundo abrió la puerta de par en par-. ¡Hijos! -balbució, alzando las manos
y con lágrimas en los ojos-. ¡Que el Señor los bendiga! ¡Hijos míos!... ¡Vivan! ¡Sean
fructíferos y multiplíquense!...
-¡Yo!... ¡También yo los bendigo! -dijo la madre, llorando de felicidad-. ¡Sean
dichosos, queridos míos! ¡Oh!... -prosiguió, dirigiéndose a Schupkin-. ¡Me arrebata usted
mi único tesoro!... ¡Quiera a mi hija! ¡Mímela!...
La boca de Schupkin se abrió de asombro y de susto. El asalto de los padres había
sido tan inesperado y tan atrevido que no podía pronunciar una sola palabra.
«Me han cogido... Me han cogido... -pensó, preso de espanto-. Te ha llegado el fin,
hermano... Ya no te escaparás...» Y sumisamente presentó su cabeza, como diciendo:
«¡Tómenla..., estoy vencido!»
-¡Los... ben.., bendigo... -prosiguió el padre; y empezó a llorar también-.
¡Natascheñka!... ¡Hija mía!... ¡Ponte a su lado!... ¡Petrovna, trae la imagen!
Pero en aquel momento el llanto del padre cesó y su rostro se alteró con furia.
-¡Zoquete!... ¡Cabeza huera! -dijo, dirigiéndose con enfado a su mujer-. ¿Es ésta
acaso la imagen?...
-¡Ay, Dios mío!... ¡Virgen Santísima!...
¿Qué había ocurrido?... El profesor de caligrafía levantó temerosamente los ojos y se
vio salvado. En su precipitación, la madre había descolgado equivocadamente de la pared
el retrato del literato Lajechnikov. El viejo Peplov y su esposa Cleopatra, con él entre las
manos, no sabían en su azoramiento qué hacer ni qué decir. El profesor de caligrafía
aprovechó el momento de confusión y huyó.
 32

CARTA DE APRENDIZAJE

Johann Wolfgang Von Goethe (1749 –1832)

«El arte es largo; la vida, corta; el juicio, dificultoso; la ocasión, fugaz. Obrar, es fácil;
pensar, difícil; obrar conforme al pensamiento es molesto. Todo comienzo es agradable; el
umbral es el sitio de espera. El niño se asombra; la impresión le determina. Aprende
jugando; lo serio le sorprende. La imitación es innata en nosotros; no se reconoce
fácilmente lo que se ha de imitar. Se encuentra raramente lo perfecto; más raramente aun
se aprecia. Las alturas nos atraen; no así sus escalones; con la cima a la vista, caminamos
por la llanura. Sólo una parte del arte se puede enseñar; el artista lo necesita por entero.
Quien no lo conoce más que a medias anda siempre extraviado y habla mucho; quien lo
posee por completo hace únicamente y habla rara o tardíamente. Aquéllos no tienen
ningún secreto ni fuerza alguna; su doctrina es como el pan cocido, sabroso y que
satisface en el día; pero no se puede sembrar la harina ni se debe moler la semilla. Las
palabras son buenas, pero no es lo mejor. Lo mejor no se aclara con las palabras. El
espíritu, por el cual obramos, es lo más elevado. La acción es comprendida y representada
únicamente por el espíritu. Nadie sabe lo que hace cuando obra bien; pero siempre
tenemos conciencia del mal. Quien únicamente obra por signos es un pedante, un
hipócrita o un charlatán. Hay muchos hombres así, y se encuentran bien juntos. Su
charlatanería retiene al discípulo, y su medianía constante inquieta a los mejores. La
doctrina del verdadero artista revela el sentido, pues donde las palabras faltan hablan los
hechos. El verdadero alumno aprende a obtener lo desconocido de lo conocido, y se
acerca al maestro.»
 33

-----------------------------------------------------------

¿No tenéis a mano el pergamino? -preguntó Jarno-; contiene muchas cosas buenas,
pues estos aforismos generales no están tomados al azar; sólo parecen vacíos y obscuros a
aquellos que no recuerdan nada de su experiencia. Dadme la carta si la lleváis con vos. -Ya
lo creo, repuso Guillermo; un amuleto semejante debía llevarse siempre sobre el pecho. -
Quién sabe, dijo Jarno sonriendo, si su contenido no encontrará sitio algún día en vuestra
cabeza y en vuestro corazón.
Jarno recorrió con la vista la primera mitad. Ésta -dijo- se refiere a la educación del
sentido artístico, de la cual pueden hablar otros; la segunda trata de la vida, y aquí ya me
encuentro en mi casa.
Comenzó a leer algunos pasajes, interrumpiéndose para hablar y uniendo
observaciones al relato. -Es extraordinario el gusto de la juventud por el misterio, las
ceremonias y las grandes frases, y a menudo es señal de una cierta profundidad de
carácter. En esta edad se quiere sentir atraído y conmovido todo su ser por obscuro e
indeterminado que ello sea. El adolescente a quien insten fuertemente, cree encontrar
muchas cosas en un misterio, y por ello tener que hacer mucho. Con esta intención formó
el abad una joven sociedad, movido en parte por sus principios y en parte por inclinación y
por hábito, porque en otros tiempos había estado en relación con una sociedad que había
debido ejercer una gran influencia. Estos misterios no me convencían. Yo tenía más edad
que los demás; había visto claramente desde mi juventud, y lo que más exigía en todas las
cosas era la claridad. No tenía más interés que conocer al mundo tal como era; comuniqué
este gusto a los mejores de nuestros compañeros, y faltó poco que nuestra educación
tomara una dirección falsa, porque comenzábamos a no ver más que las faltas y
limitaciones de los demás y a considerarnos a nosotros mismos como seres perfectos. El
abad vino en nuestra ayuda y nos enseñó que no se había de observar a los hombres sin
interesarse por su educación, y que sólo mediante la actividad nos ponemos en situación
de observarnos y de conocernos a nosotros mismos. Nos aconsejó que nos atuviéramos a
las primeras formas de la sociedad, por eso hubo algún orden en nuestras reuniones; se
veía en la organización del conjunto los primeros rasgos místicos; después, como, por una
alegoría, tomó la forma de un oficio, que se elevaba hasta el arte. De ahí vienen las
denominaciones de aprendices, compañeros y maestros. Queríamos ver con nuestros
propios ojos y formarnos un archivo propio con nuestros conocimientos del mundo; esto
ha originado numerosas confesiones que, o bien hemos escrito nosotros mismos, o bien
hemos excitado a los demás para que las escriban, y con las cuales se han compuesto
después los años de aprendizaje. No todos los hombres se ocupan en su educación;
muchos piden, únicamente, remedios para llegar al bienestar, recetas para conseguir
riquezas y toda clase de satisfacciones. Todos éstos que no querían marchar como debían,
los deteníamos o nos desembarazábamos de ellos con mixtificaciones y otras malas
pasadas. Únicamente emancipábamos a aquellos que sentían vivamente y que reconocían
claramente para qué habían nacido, y a los que estaban lo suficientemente instruidos para
proseguir su camino con una cierta alegría y facilidad.
-Entonces os habéis apresurado mucho conmigo -repuso Guillermo-, porque
precisamente desde este momento es cuando menos sé lo que puedo, quiero o debo.
 34

-Nosotros no tenemos la culpa de haber caído en esta confusión; la buena suerte

puede ayudarnos a salir de aquí. Entretanto, oíd ésto: aquel en quien hay mucho por
desarrollar, se enterará más tarde de sí mismo y del mundo. Son pocos los que tienen la
idea y son al mismo tiempo capaces de acción. La idea amplía, mas paraliza; la acción
vivifica, pero restringe.
-Os ruego -interrumpió Guillermo- que no me leáis más esas extrañas palabras. Esas
frases ya me han confundido bastante.
-Me atendré, pues, al relato -dijo Jarno desarrollando a medias el pergamino y
echándole de vez en cuando una mirada. -Yo he sido muy poco útil a la sociedad y a los
hombres; yo soy un maestro muy malo; me es insoportable ver a alguien realizar torpes
ensayos; cuando se extravía un hombre, se lo tengo que advertir en seguida, aun cuando
sea un sonámbulo a quien viera en peligro de romperse el cuello. Sobre esto discutía
siempre con el abad, quien sostiene que el error sólo se puede curar con el error. También
hemos discutido a menudo a propósito de vos. Os había tomado cariño, y ya significa algo
atraer hacia sí en tan alto grado su atención.
...Hay que desconfiar -continuó Jarno mirando el pergamino- de un talento que no
se tiene esperanza de elevarlo a la perfección. Se le puede llevar tan lejos como se quiera,
pero se acabará siempre por sentir amargamente, cuando hayamos visto el mérito del
maestro, el tiempo y las fuerzas que se han perdido dedicándose a una obra semejante.
...Todos los hombres constituyen la humanidad; todas las fuerzas constituyen el
mundo. Éstas se encuentran a menudo en lucha, y, mientras tratan de destruirse, la
Naturaleza las mantiene conjuntamente y las crea de nuevo. Desde el trabajo manual más
insignificante o más violento, hasta la suprema realización del arte más espiritual; desde
los balbuceos y gritos de alegría del niño, hasta la expresión más perfecta del orador y del
cantor; desde las primeras luchas de los muchachos, hasta los monstruosos preparativos
con los cuales se afianzan y se conquistan las naciones; desde la más ligera benevolencia y
el amor más fugaz, hasta la pasión más violenta y la unión más seria; desde el más simple
sentimiento ante la presencia sensible, hasta los presentimientos y esperanzas más suaves
en el porvenir espiritual más remoto, todo esto, y aun más, se encuentra en el hombre y
tiene que ser desarrollado; pero no en uno solo, sino en muchos. Toda disposición es
importante y tiene que educarse. Si uno favorece sólo a lo bello y otro a lo útil, los dos
forman un hombre únicamente. Lo útil se abre paso por sí mismo, nace de la multitud y
nadie quiere pasarse sin ello; lo bello necesita que se le favorezca; lo poseen pocos y lo
necesitan muchos.
...Una fuerza domina a la otra, pero ninguna puede educar a la otra; toda disposición
encierra en sí misma lo que la ha de perfeccionar; los hombres comprenden tan poco esto,
que quieren enseñar y obrar... Continuemos viendo claramente y afirmando lo que hay en
nosotros y lo que podemos educar en nosotros; seamos justos hacia los demás, pues sólo
se nos debe considerar en tanto que sepamos estimarnos.
 35

REGISTROS DE AMÉRICA EN LA LITERATURA

Jimmy Andrés Perdomo Castillo*

Desde el momento de la Conquista, (cuando los españoles desembarcaron y se

asentaron en las tierras americanas), pasando por la independencia, la primera mitad del
siglo XX, hasta llegar a la contemporaneidad, se ha vivido en Colombia brotes de violencia
registrados en la producción literaria nacional. Fernando Ainsa expresa: “se puede decir
sin exagerar que gran parte de la identidad cultural de Iberoamérica se ha definido gracias
a su narrativa”27.
Los primeros registros literarios de la violencia americana aparecen desde el
momento de la llegada de los españoles debido a que la violencia de sus incontrolables
deseos de enriquecimiento fueron inscritos en las Crónicas de Indias. Fray Bartolomé de
las Casas en Brevísima Relación de la Destrucción de las Indias narra que la ocupación de la
Isla Española por parte de los cristianos ocurrió por medio de la fuerza bruta:

Los españoles comenzaron robando los hijos de los indios para esclavos suyos (…) les
robaban asimismo la comida que los indios habían preparado con el sudor de su rostro
(…) los españoles maltrataron cruelmente a los indios señores de los pueblos, dándoles
bofetadas, palos y otros golpes a manos y con instrumentos (…) entrando a los
pueblos sacrificaban a su furor los viejos, los niños y las mujeres: No respetaban a las
que se hallaban preñadas ni a las que habían acabado de parir. A todas desbarrigaban
con la espada o con la lanza y degollaban personas como a corderos cerrados en un
aprisco. Apostaban inhumanamente sobre quien partía mejor a un hombre en dos
trozos con una sola cuchillada, o sobre quien le sacaba mejor las entrañas.28

El cuadro que presenta Fray Bartolomé es cruento, cuando sabemos que los
aborígenes no tenían siquiera los medios técnicos para defenderse del genocidio español y
atacar a los conquistadores. Los pueblos precolombinos de América se encontraban en
una etapa de su evolución histórica social que se caracterizaron por ser amorosos y
solidarios propia de una sociedad donde no existía la propiedad privada ni los privilegios
creados por el dinero. El pasaje más auténtico lo narra el mismo Cristóbal Colón en su
carta de marzo de 1493 donde cuenta al Rey Fernando VI las peripecias de la navegación,
la fundación de las islas y los rasgos humanos de los pobladores del nuevo mundo.

La gente de esta isla y de todas las otras que he hallado y he habido noticia, andan
todos desnudos (…) Ellos no tienen hierro, ni acero, ni armas, (…) No tienen otras
armas salvo las armas de las cañas, cuando están con la simiente, (…) Ellos de cosa

*
Estudiante de último semestre, Licenciatura en Lengua Castellana, Universidad del Tolima. 2008. Miembro del
Colectivo de Asistentes Académico de la Corporación Pedagógica Educativa.
27 AINZA, Fernando. Identidad Cultural de Iberoamérica en su Literatura. Madrid: Gredos. 1986 P.28

28 DE LAS CASAS, Fray Bartolomé, La destrucción de las Indias, Sevilla, 1552; Madrid, 1879. P.p 25-26.
 36

que tengan, pidiéndosela, jamás dicen de no; antes, convidan la persona con ello, y
muestran tanto amor que darían los corazones, y, quieren sea cosa de valor, quien sea
de poco precio, luego por cualquiera cosica, de cualquiera manera que sea que se le
dé, por ello se van contentos. Yo defendí que no se les diesen cosas tan viles como
pedazos de escudillas rotas, y pedazos de vidrio roto, y cabos de agujetas aunque,
cuando ellos esto podían llegar, les parecía haber la mejor joya del mundo.29

En la carta referida, Colón se muestra como un poeta y hasta un hombre de

acusada sensibilidad. Las Crónicas, esos primeros textos literarios cuya finalidad era contar
la historia, los incidentes menudos de lo que se vio y lo que ocurrió durante la travesía de
los españoles hacia América, como también, su estadía y proceso de adaptación en estas
tierras, fueron hechas por los españoles: Cristóbal Colón, Gonzalo Fernández Oviedo,
Gonzalo Jiménez de Quezada que representan la primera generación con Américo
Vespucio. En este sentido, Simón Valcárcel menciona “Las crónicas de indias debían
recoger el testimonio directo de alguien que haya participado en el proceso de exploración
y colonización de las indias. Éste, en sus grandes trazos, está cerrado cuando acaba el siglo
XVI, de ahí que nosotros nos hayamos impuesto una fecha, 1600, como frontera máxima
para considerar un texto indiano como Crónica de Indias…”30 Además, continúa el profesor
Valcárcel, “Este estudio considera, dentro de las crónicas, tres tipos textuales distintos.
Cartas relatorías, de indudable ascendencia medieval, relaciones geográficas y crónicas,
esto sí, verdaderos textos historiográficos”31.
El género literario de la crónica que inició con los conquistadores se extendió
durante la Colonia siendo desarrollada por clérigos como Juan de Castellanos, Hernando
Domínguez Camargo, Sor Juana Inés de la Cruz, Francisca Josefa Del Castillo y Juan
Rodríguez Freyle, que constituía la excepción. Es con ellos que comienza la literatura
colonial colombiana. Según el historiador colombiano, Germán Arciniegas, existen dos
puntos de vista en los cronistas; “el primero se daba para influir en el poder y alterar el
curso de la colonización en algún aspecto y el segundo para modificar una situación
personal o justificar un comportamiento arbitrario.” 32
La imposición española arrasó la cultura nativa, imponiendo la religión cristiana
para alcanzar la esclavitud del hombre indígena. El relato “Cielo Cerrado” del escritor
antioqueño, Manuel Mejía Vallejo, parodia el sincretismo cultural que se formó en el
nuevo continente y que aún perviven rezagos entre la cultura Hispanoamericana
contemporánea:

El cura salió con el aguacero encima.

-“señor que nos des y nos conserves los frutos de la tierra. Te rogamos que nos oigas”.
-No va a oír ÉL.
-Alto, de modo que Él oiga.
Y el cura levantó la voz, golpeado por el chubasco su rostro al cielo cerrado:

29 COLÓN, Cristobal. La Carta de Colón anunciando el Descubrimiento. Marzo de 1493

30 VALCÁRCEL, Simón. Las crónicas de indias como expresión y configuración de la mentalidad renacentista. España:
Diputación Provincial de Granada, 1997. Pág. 11.
31 Idem, Pág. 11.
32 ARCINIEGAS Germán, “Los Cronistas” En: A.A.V.V. Manual de Literatura Colombiana. Bogotá: Procultura –

Planeta, 1988.
 37

-Danos, señor, tus bondades y tus bendiciones.

-No tiene magia el rezo– reclamaron los indios, sin boca para la exigencia. Entonces el cura
empezó a orar en latín, idioma de palabras mágicas para la indiada.33

El cuento trasmite un cuadro de costumbres y hábitos del aborigen sobre la

adaptación a creencias diferentes de dioses que desencajan en el pensamiento y modo de
actuar de los indígenas.
Asimismo, Eduardo Cabarcas, en “Los Bestiarios”, da cuenta de la forma en que los
cronistas describieron a América refiriéndose a monstruos gigantescos, seres mixtos y
animales maravillosos encontrados en la biblia pero usados como imagen referente para
mostrar su heroicidad frente a los atropellos cometidos contra los nativos; “a través de
múltiples influencias se recrearían en América las leyendas sobre la existencia de los
gigantes: la sagrada Biblia cuenta que antes del diluvio universal, hubo gigantes de
crecidísimos cuerpos, imponderables fuerzas y perversas costumbres, nacidos de la
concupiscencia carnal de nupcias vedadas... Fray Juan de Santa Gertrudis encuentra un
monstruo medio criatura y medio fiera, con una estatura tres veces mayor que la normal y
ve a una india de diez cuartas y tan fornida que de cada teta se podría formar una
mujer”34.
A mediados del siglo XVI se comenzó con la fundación de las primeras ciudades
coloniales: Santa fe de Bogotá, 1538; Vélez, 1539; Tunja, 1544. Estos acontecimientos se
aprecian en “El Carnero” de Juan Rodríguez Freyle quien muestra las primeras intenciones
españolas de captar el espacio urbano, la intimidad doméstica y cotidiana de sus primeros
habitantes. Pero la utopía del paraíso soñado se derrumba con la intromisión de los vicios
de la sociedad colonial española y criollos del poder, que manipulaban y reprimían
mediante dogmas religiosos al pueblo, especialmente a las mujeres: “Dios nos libre de la
mujer que se determina y pierde la vergüenza y el temor de Dios, porque no habrá maldad
que no ejecute, ni crueldad que no intente, a trueque que cumplir su gusto. Perderá el cielo
y bajará como un rayo a los infiernos.” 35
Aquí se condensa otra forma de violencia, que ha afectado no sólo a aquella
sociedad sino que ha perdurado en las nuevas generaciones, la violencia religiosa
fomentadora del falso individualismo colmado de pretensiones en busca de la felicidad sin
importar cuál sea el precio, construyéndose un amor instrumental, un hedonismo, una
mentalidad fría y calculadora para alcanzar lo cometido. Pero Rodríguez Freyle es el único
cronista no religioso que critica duramente la vida de la colonia, según afirma Diógenes
Fajardo: “Freyle produce una crítica al sistema colonial que es definido como injusto,
empobrecedor, corrupto, pero siempre dispuesto al empleo de las máscaras para cubrir
esas miserias.”36

33 MEJÍA VALLEJO, Manuel. Cielo Cerrado, en Cuentos de Zona Tórrida. Bogotá: Procultura. 1986 p. 38
34CABARCAS ANTEQUERA, Hernando. Bestiario Neogranadino. S.I.: Universidad de los Andes, 1992, Pág. 44, 47.
35 RODRÍGUEZ FREYRE, Juan, El Carnero. Bogotá: Artes Gráficas. 2004 P. 51
36 FAJARDO, Diógenes “El Carnero: Crónica novelesca urbana” En: Coleccionistas de nubes: ensayos sobre literatura

colombiana. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 2002

 38

Haciendo un salto en el tiempo, se entra al siglo XIX que marcó la independencia

hispanoamericana del dominio español, en Colombia ocurrió durante los primeros veinte
años, mediante movimientos independentistas que concluyeron en cruentas batallas de
formación de la nueva nación. En esa búsqueda de identidad nacional aparece el
costumbrismo literario explorando las formas de vida que caracterizan todas las facetas
que identifican las costumbres y la apropiación de raíces culturales de la sociedad; pero
este es tema de la próxima edición.
 39

LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo

No se ha concebido, todavía, una teoría concluyente sobre los factores y procesos

cognoscitivos y metacognoscitivos involucrados en la comprensión lectora, menos en
lectura inferencial. Tampoco los docentes han encontrado el proceso didáctico apropiado
para que los estudiantes aprendan a inferir cuando se lee. En estos temas hay muchos
vacíos de conocimiento y, en consecuencia, hay un campo abierto para la investigación.
Es una de las razones por las cuales a los estudiantes que presentan las evaluaciones
externas que realiza el ICFES en Colombia (Pruebas SABER, Exámenes de Estado y ECAES),
no les va bien en las pruebas de comprensión lectora. Lo cual también ocurre en las
evaluaciones cotidianas que se realizan periódicamente en las aulas sobre los contenidos
de las disciplinas o áreas objeto de estudio.
Los estudiantes y también muchos egresados del sistema escolar tienen dificultades
para inferir significados que no están expresamente dichos en los textos; no acceden
fácilmente a la lectura de comprensión crítica; se les dificulta la comprensión con
inferencias y en consecuencia hacen pocas deducciones sobre lo que leen, no completan
vacíos de información, no establecen relaciones entre conocimientos previos con la
información que contiene el texto, tampoco relacionan los contenidos de diferentes
textos.
Sin inferencias no hay comprensión lectora propiamente dicha de ahí la importancia
de conocer de ella todos los procesos mentales que intervienen en la lectura inferencial.
Las inferencias, entendidas como construcciones de significados que no están
expresamente dichos en el texto, hacen parte del núcleo esencial de la comprensión y en
ella intervienen múltiples procesos mentales, de ahí que se trate de un asunto complejo
 40

de entender y a veces difícil de intervenir en el aula, en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.
En la lectura inferencial intervienen “complejas relaciones abstractas”, como lo
dice León (2002, p.4). La red de esquemas cognitivos que intervienen en la lectura
inferencial tienen que ver con variables del proceso de comprensión tales como las
características del texto, las características del aprendiz o procesos del lector, las
estrategias que éste ponga en marcha en el proceso de adquisición de los conocimientos
acumulados en el texto.
En consecuencia el lector desarrolla procesos para relacionar el contenido del texto
con sus conocimientos previos para establecer comparaciones, formular hipótesis,
predecir resultados de una historia (S.f. Poggioli, libro 1).
De tal manera que al leer de modo inferencial, se activa una red bastante compleja
de procesos mentales y de la inteligencia que a veces escapan al conocimiento del
docente que enseña lectura inferencial, comenzando porque éste, no todas las veces tiene
los conocimientos claves sobre la gama de disciplinas involucradas en la comprensión y en
la inferencia.
El docente, entonces, en sus procesos didácticos de enseñanza de la lectura
inferencial, tendrá que tener en cuenta aquellos factores intervinientes en la comprensión
lectora ya citados a los cuales deben agregársele las características del contexto
sociocultural y del autor pues éste último tiene su concepción propia y aporta la
superestructura del texto.
Lo deseable es que en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura
comprensiva e inferencial, los estudiantes o lectores en general alcancen el nivel de
representación que Dijk y Kintsch (1978, p.2) denominan como modelo de situación en el
cual se habrá integrado la información contenida en el texto, con los conocimientos
previos del lector, a través de inferencias.
Con la representación del modelo de situación se logra la comprensión lectora,
propiamente dicha y es el proceso mental final del proceso de comprensión que se
produce por ciclos a través de los tres niveles de representación: la representación
superficial, la del texto base y la del modelo de situación.
Para mal o para bien, las pruebas y resultados de las evaluaciones externas que
realiza el ICFES condicionan significativamente las prácticas pedagógicas y los discursos
teóricos que se aplican en las aulas de las instituciones educativas colombianas. En
consecuencia no se pueden dejar de lado las concepciones que fundamentan dichas
evaluaciones, presentadas por autores de las pruebas.
Perez (2006, p.76) del Instituto Colombiano para el fomento de la Educación
Superior ICFES, adopta tres niveles de lectura y de la comprensión lectora y con base en
ellas elabora las pruebas de evaluación del lenguaje. El primer nivel es el de la
comprensión y lectura literal, el segundo es el nivel inferencial y el tercero el crítico
intertextual.
El nivel literal es el de la comprensión de la información explicita del texto y
comprende procesos de observación, comparación, relación, clasificación, orden, análisis,
síntesis y evaluación ( p.76).
 41

El segundo nivel de lectura y comprensión lectora es el inferencial sobre el cual ya se

han establecido sus características básicas. El lector, en este nivel de lectura establece
relaciones entre el contenido del texto y sus conocimientos previos a través de diferentes
tipos de inferencias, entre ellas las inductivas y deductivas. Se procesa información
explicita. El tercer nivel es el crítico intertextual u omitida y se origina una lectura
interpretativa. “Entre más información se retiene más inferencias se pueden realizar. Un
texto será tanto más complejo cuando mayores inferencias se le exige al lector… Se hacen
inferencias cuando a partir de un contenido afirmado se realizan deducciones o
inducciones”, dice Pérez (p.77) al referirse a este nivel de lectura y comprensión. Este nivel
de lectura inferencial puede tener varios subniveles.
El tercer nivel de lectura es el crítico intertextual en el que el lector establece
relaciones de analogía y emite juicios de valor. En algunos casos, el ICFES establece un
nivel intermedio de comprensión literal a modo de paráfrasis entre el primer y segundo
nivel, categorías y taxonomías del discurso teórico oficial que el docente necesariamente
debe conocer y saber aplicar en el diseño, desarrollo y evaluación del currículo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LEON, J.A., (2001). Las inferencias en la comprensión e interpretación del discurso. Un análisis para su
estudio e investigación. EN: Revista Signos, versión on-line. www.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL MEN, (2003). ¿Cómo entender las pruebas SABER y qué sigue?
Serie Guías No.2. Bogotá
PEREZ. A .M. ICFES.(2003). Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la
reflexión. Bogotá.
POGGIOLI, Lisette. Enseñando a aprender.www.fpolar.org.ve/poggioli
 42

RESEÑA
Rodrigo Castañeda Mogollón

Las ideas destructoras se convierten

aquí en ideas reconstructoras.
Edgar Morin

METODOLOGIA ENSEÑANZA DE LA LENGUA, Grado Primero del Maestro Jairo Gacía

Nagles, es un texto revelador de la que debe ser la nueva metodología en la enseñanza de
nuestra lengua materna en Colombia desde sus inicios, en este momento globalizante e
insensibilizado, que parece desbordar tecnología avasallante en desmedro del cultivo del
espíritu como si esto fuera una directriz de la escuela colombiana, que ha relegado y
olvidado, el estudio de la literatura, el cultivo por un hábito lector, el estímulo por el
deleite estético a través de la misma lectura, que es quizás, el único agente estético al
alcance de todos los niveles sociales y culturales en nuestro país, y obstaculizando la
instauración de una nueva docencia en el sector educativo colombiano que propenda,
según el Maestro García Nagles ,por” un estudio investigativo, con una mirada general,
holística y contextualizada de los problemas didácticos de la enseñanza” en Colombia.
Visto de esta manera, ENSEÑANZA DE LA LENGUA grado primero, propone el
rompimiento con los paradigmas tradicionales que han delimitado la enseñanza de la
lengua materna desde el grado Primero de Primaria, por muchos años, relegándola al
estudio insípido de la historia, fechas y nombres, parcializando y obstaculizando, eso sí, su
estudio vivo, audaz ,deleitante, contextualizado y edificante que se puede hacer a través
de la literatura desde el mismo inicio de la primaria, como fuente de conocimiento
estético y como el más fiel y humano de todos los conocimientos sobre la tierra: la vida
recreada y desmitificada del hombre a través de la literatura. Por tal razón, todo lo
propuesto en el Texto Enseñanza de la lengua grado primero, Busca, como en el epígrafe
de esta reseña, de Edgar Morín, reconstruir sobre las ideas destruidas de la enseñanza de
la lengua, la nueva manera de concebir, afrontar y asumir nuestro nuevo rol en la
enseñanza de nuestra lengua a través de la literatura como agente dinamizador y
humanizante del proceso de enseñanza-aprendizaje.
ENSEÑANZA DE LA LENGUA grado primero, se empeña en el rescate por el estudio y
la lectura de las fuentes originales ,ejemplares y primarias, de la literatura y propone el de
todas las demás áreas del saber en la imperiosa búsqueda del hontanar asombroso, único
y singular que produjo todo el saber y el conocimiento que llevó al hombre a construir el
mundo que vivimos hoy, para que las nuevas generaciones empiecen a deconstruir el
mundo nuevo que les tocará vivir, imaginado por ellos y no soñado por otros, para que
no repitan los sueños que nos ha tocado repetir y se rompan las cadenas que no dejan
dormir los propios sueños ahogados en la obscuridad del conocimiento ajeno.
Todos los planteamientos epistemológicos, teóricos y prácticos empuñados por el
autor en su debate académico sobre el ser y el deber ser de la enseñanza de la lengua
materna y su ejercicio pedagógico, se sustentan en la recopilación portentosa que hace
de los objetos literarios clásicos en su gran mayoría de la lengua Castellana,
 43

representados por los grandes autores de todos los tiempos que el mundo académico se
ha empeñado en reconocer como los modelos dignos de estudiar y leer en todas las
épocas y en todas las edades como en los tiempos Clásicos de Homero cuando el
conocimiento, el saber, la ciencia provenían de la misma fontana: la literatura. De esta
manera se deslinda la ANTOLOGÍA DE LA LENGUA CASTELLANA GRADO PRIMERO, como
una compilación magistral que invita a vivir, a fantasear, a soñar, a cantar, a dramatizar y a
leer en clase o en familia los escritos más reveladores sobre mundos también posibles e
inimaginables que deleitarán y acompañarán todos los días a los niños y su profesor en la
escuela, involucrando a padres y adultos que muy seguramente se dejarán seducir por la
pasión hacia la ensoñación de los cuentos, cantos, relatos, retahílas, poesías, adivinanzas,
rondas y demás textos que están presentados como textos completos, es decir, no son
apartes o fragmentos de sí mismos; su totalidad en caja con la corporeidad que no tienen
los textos comerciales con enfoques meramente mercantilistas, en donde la unidad y la
estética se fragmentan de manera ostensible, incidiendo en la sensibilidad de la obra y la
del autor sin percibirse en su gran dimensión, y afectando lo más preciado y la razón de
ser de la obra misma: su lector, y sobre todo, de aquel que en actitud iniciática se
entrega a las mieles a todo ritmo y acaso en desproporción.
Además, el carácter, la unicidad y la rigurosidad con que se ha recogido cada uno de
los objetos literarios da garantía de que el texto encarna una longevidad que perdurará
hasta las generaciones venideras porque no se trata de un libro de editorial de moda que
debe ser cambiado cada año según cambie el criterio del editor, el profesor o del ministro
de educación de turno. Por otra parte, se puede decir que el texto ANTOLOGÍA LENGUA
CASTELLANA, Grado primero, puede optar por ocupar un lugar tan honroso como lo ocupó
la tradicional Cartilla Charry como texto de “Enseñanza simultánea de la lectura y la
escritura” que desde 1949 y hasta los años setentas enseñó a leer y a escribir a las nuevas
generaciones del país, si le damos cabida en nuestro qué hacer pedagógico los maestros
que estamos llamados a encarnar la nueva docencia que requiere Colombia y que
propone el libro del Maestro García Nagles.
 44

En la página 39
Incluir el cupón de suscripción. Modifíquelo a $ 12.000. El cupón es una página constante, lo
mismo que la propaganda de la corporación. El cupón debe conservarse en la última página.

Estimado Lector de ARETÉ

El carácter académico y pedagógico que ARETÉ ha demostrado a lo largo de sus doce

ediciones consecutivas, -desde noviembre de 2006 cuando apareció el Número 1, hasta la actual
edición No. 13-, ostenta una REVISTA sana porque no está contaminada de ninguna operación
comercial. Aunque que vivimos en una sociedad regida por el dinero, es imprescindible que el
lector aporte $ 2.000 como símbolo económico, ya que nuestra finalidad representa una labor
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debate en torno a los fundamentos epistemológicos, teóricos y prácticos de un Modelo de
Educación Nacional, Científica y Popular.
En aras de estar siempre seguro de su continuidad transparente, invitamos a nuestros
lectores asiduos que se suscriban para garantizar la recepción de la misma, por ser la posibilidad
más efectiva de avalar la independencia ideológica y política de la REVISTA.
Asimismo, ratificamos que ARETÉ configura el medio excepcional a disposición de cada
lector para que envíe sus ideas escritas que considere publicar.
Seguros de nuestro trabajo colectivo dirigido a la educación y enseñanza escolar
constructora del espíritu de libertad, igualdad y justicia social, reiteramos nuestro saludo de
confianza.

DR. JAIRO GARCÍA NAGLES

Director
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¡QUIEN SUPIERA ESCRIBIR!

I
-Escribidme una carta señor cura.
-Ya sé para quién es.
-¿Sabéis quién es, porque una noche oscura
nos visteis juntos? - Pues…
-Perdonad, mas… - No extraño ese tropiezo.
La noche… la ocasión…
Dadme pluma y papel. Gracias. Empiezo:
Mi querido Ramón:
-¿Querido? … Pero, en fin ya lo habéis puesto.
-Si no queréis… -¡Sí, sí!
¡Qué triste estoy! ¿No es eso? – Por supuesto;
¡qué triste estoy sin ti!
Una congoja, al empezar, me viene
-¿Cómo sabéis mi mal? …
-Para un viejo, una niña siempre tiene
el pecho de cristal.
¿Qué es sin ti el mundo? Un valle de amargura…
¿Y contigo? Un edén.
-Haced la letra clara señor cura:
que se entienda eso bien.
El beso aquél que de marchar a punto
te di… - ¿Cómo sabéis? …
-Cuando se va y se viene y se está junto
Siempre… no os afrentéis…
Y si volver tu afecto no procura,
tanto me harás sufrir…
-¿Sufrir y nada más? No, señor cura,
¡que me voy a morir!
-¿Morir? ¿Sabéis que es ofender al cielo?...
-Pues, sí señor, ¡morir!
-Yo no pongo morir. -¡Qué hombre de hielo!
¡Quién supiera escribir!

II
¡Señor rector, señor rector!, en vano
me queréis complacer,
si no encarnan los signos de la mano
todo el ser de mi ser.
Escribidle, por Dios, que el alma mía
ya en mi no quiere estar;
que la pena no me ahoga cada día…
porque puedo llorar.
Que mis labios, las rosas de su aliento,
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no se saben abrir;
que olvidan de la risa el movimiento
a fuerza de sentir.
Que mis ojos, que él tiene por tan bellos,
cargados con mi afán,
como no tienen quien se mire en ellos,
cerrados siempre están.
Qué es, de cuantos tormentos he sufrido,
la ausencia el más atroz;
que es un perpetuo sueño de mi oído
el eco de su voz…
Que siendo por su causa, el alma mía
¡goza tanto en sufrir! …
Dios mío, ¡cuántas cosas le diría
si supiera escribir!...

Epílogo

Pues señor, ¡bravo amor! Copio y concluyo

A don Ramón… en fin,
que es inútil saber, para esto, -arguyo-
ni el griego ni el latín.
Ramón de Campoamor
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CONTRAPORTADA

LECTORES DE ARETÉ

Decir añonuevo es evocar antojos. Todos tenemos deseos por satisfacer; pero el
mejor deseo humano es acabar con los privilegios. En este 2009 invitamos a todos
a unir ideologías para que la fuerza de los oprimidos libere a la sociedad de toda
dominación. Reciban nuestro saludo de elogio a la dificultad para que nos
encontremos formando una nueva colectividad gobernada por la libertad, la justicia
y la igualdad social.

Dr. Jairo García Nagles

REVISTA ARETÉ
Corporación Pedagógica Educativa

Introducción Sinfónica*

*
Texto que corresponde a la Introducción de la obra Rimas y Leyendas de Gustavo Adolfo Bécquer (España, 1836 –
1870), mayor exponente del movimiento literario romántico español.
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Gustavo Adolfo Bécquer

Por los tenebrosos rincones de mi cerebro, acurrucados y desnudos,

duermen los extravagantes hijos de mi fantasía, esperando en silencio que el Arte
los vista de la palabra para poderse presentar decentes en la escena del mundo.
Fecunda, como el lecho de amor de la miseria, y parecida a esos padres que
engendran más hijos de los que pueden alimentar, mi Musa concibe y pare en el
misterioso santuario de la cabeza, poblándola de creaciones sin número, a las
cuales ni mi actividad ni todos los años que me restan de vida serían suficientes a
dar forma.
Y aquí dentro, desnudos y deformes, revueltos y barajados en indescriptible
confusión, los siento a veces agitarse y vivir con una vida oscura y extraña,
semejante a la de esas miríadas de gérmenes que hierven y se estremecen en
una eterna incubación dentro de las entrañas de la tierra, sin encontrar fuerzas
bastantes para salir a la superficie y convertirse, al beso del sol, en flores y frutos.
Conmigo van, destinados a morir conmigo, sin que de ellos quede otro rastro
que el que deja un sueño de la media noche, que a la mañana no puede
recordarse. En algunas ocasiones, y ante esa idea terrible, se subleva en ellos el
instinto de la vida, y agitándose en formidable aunque silencioso tumulto, buscan
en tropel por dónde salir a la luz, de entre las tinieblas en que viven. Pero, ¡ay,
que entre el mundo de la idea y el de la forma existe un abismo que sólo puede
salvar la palabra, y la palabra, tímida y perezosa, se niega a secundar sus
esfuerzos! Mudos, sombríos e impotentes, después de la inútil lucha vuelven a
caer en su antiguo marasmo. ¡Tal caen inertes en los surcos de las sendas, si
cesa el viento, las hojas amarillas que levantó el remolino!
Estas sediciones de los rebeldes hijos de la imaginación explican algunas de
mis fiebres; ellas son la causa, desconocida para la ciencia de mis exaltaciones y
mis abatimientos. Y así, aunque mal, vengo viviendo hasta aquí paseando por
entre la indiferente multitud esta silenciosa tempestad de mi cabeza. Así vengo
viviendo; pero todas las cosas tienen un término y a éstas hay que ponerles punto.
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El insomnio y la fantasía siguen y siguen procreando en monstruoso

maridaje. ¡Sus creaciones, apretadas ya como las raquíticas plantas de un vivero,
pugnan por dilatar su fantástica existencia, disputándose los átomos de la
memoria como el escaso jugo de una tierra estéril! Necesario es abrir paso a las
aguas profundas, que acabarán por romper el dique, diariamente aumentadas por
un manantial vivo.
¡Andad, pues! Andad y vivid con la única vida que puedo daros. Mi
inteligencia os nutrirá lo suficiente para que seáis palpables; os vestirá, aunque
sea de harapos, lo bastante para que no avergüence vuestra desnudez. Yo
quisiera forjar para cada uno de vosotros una maravillosa estrofa tejida con frases
exquisitas, en la que os pudierais envolver con orgullo, como en un manto de
púrpura. Yo quisiera poder cincelar la forma que ha de conteneros como se
cincela el vaso de oro que ha de guardar un preciado perfume. Mas es imposible.
No obstante, necesito descansar; necesito del mismo modo que se sangra el
cuerpo por cuyas hinchadas venas se precipita la sangre con pletórico empuje,
desahogar el cerebro, insuficiente a contener tantos absurdos.
Quedad, pues, consignados aquí como la estela nebulosa que señala el paso
de un desconocido cometa, como los átomos dispersos de un mundo en embrión
que avienta por el aire la muerte antes que su Creador haya podido pronunciar el
fiat lux que separa la claridad de las sombras.
No quiero que en mis noches sin sueño volváis a pasar por delante de mis
ojos en extravagante procesión pidiéndome, con gestos y contorsiones que os
saque a la vida de la realidad, del limbo en que vivís semejantes a fantasmas sin
consistencia. No quiero que al romperse esta arpa, vieja y cascada ya, se pierdan,
a la vez que el instrumento, las ignoradas notas que contenía. Deseo ocuparme un
poco de mundo que me rodea, pudiendo, una vez vacío, apartar los ojos de este
otro mundo que llevo dentro de la cabeza. El sentido común que es la barrera de
los sueños, comienza a flaquear, y las gentes de diversos campos se mezclan y
confunden. Me cuesta trabajo saber qué cosas he soñado y cuáles me han
sucedido. Mis afectos se reparten entre fantasmas de la imaginación y personajes
reales. Mi memoria clasifica, revueltos, nombres y fechas de mujeres y días que
han muerto o han pasado, con los de días y mujeres que no han existido sino en
mi mente. Preciso es acabar arrojándolos de la cabeza de una vez para siempre.
Si morir es dormir, quiero dormir en paz en la noche de la muerte, sin que
vengáis a ser mi pesadilla maldiciéndome por haberos condenado a la nada antes
de haber nacido. Id, pues, al mundo a cuyo contacto fuisteis engendrados y
quedad en él como el eco que encontraron en un alma que pasó por la tierra sus
alegrías y sus dolores, sus esperanzas y sus luchas.
Tal vez muy pronto tendré que hacer la maleta para el gran viaje. De una
hora a otra puede desligarse el espíritu de la materia para remontarse a regiones
más puras. No quiero, cuando esto suceda, llevar conmigo, como el abigarrado
equipaje de un saltimbanqui, el tesoro de oropeles y guiñapos que ha ido
acumulando la fantasía en los desvanes del cerebro.
España, junio de 1868