Acuerdo Nº.

15-1050
Plan de Estudio de Profesorado en

Idioma Inglés
para Tercer Ciclo de Educación Básica
y Educación Media
 Acuerdo Nº. 15-1050
Plan de Estudio de Profesorado en

Idioma Inglés
para Tercer Ciclo de Educación Básica
y Educación Media
 Carlos Mauricio Funes Cartagena
Presidente de la República

Salvador Sánchez Cerén

Vicepresidente de la República

Franzi Hasbún Barake

Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia
Ministro de Educación ad honórem

Héctor Jesús Samour Canán

Viceministro de Educación

Erlinda Hándal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnología
Renzo Uriel Valencia Arana José Francisco Marroquín
Director Nacional de Educación Director Nacional de Educación Superior
Janet Lorena Serrano de López José Amílcar Osorio Romero
Gerente de Gestión Pedagógica Gerente de Desarrollo Académico
Wilfredo Alexander Granados Paz Carlos Antonio Marroquín Coto
Jefe del Departamento de Currículo Jefe del Departamento de Formación Docente

María Celina Guardado Flores Gustavo Antonio Cerros Urrutia

Coordinadora de Diseño Curricular Coordinador de Desarrollo Curricular
Departamento de Currículo Departamento de Currículo

Los Planes de Formación Inicial Docente de las diferentes especialidades incluyen los
aportes de distintas insituciones de Educación Superior (IES).
El Ministerio de Educación agradece de manera especial su participación.

Primera edición, 2012

Derechos reservados. Prohibida su venta.

Este documento puede ser reproducido todo o en parte, reconociendo los derechos del
Ministerio de Educación.

Edificios A, Plan Maestro, Centro de Gobierno, alameda Juan Pablo II y calle Guadalupe,
San Salvador, El Salvador, América Central.
www.mined.gob.sv
Direcciones y Departamentos del Ministerio de Educación que trabajaron los Planes de Estudio para la Formación
Inicial Docente:

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN

Departamento de Currículo
Departamento de Educación Inicial y Parvularia
Departamentos de Educación Inclusiva
Departamento de Ejecución de Proyecto del Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
Departamentos de Evaluación de los Aprendizajes
Departamento de Seguimiento a la Gestión Escolar
Departamento de Educación en Derechos, Valores y Ciudadanía
Departamento de Educación para la Vida y El Trabajo

DIRECCIÓN NACIONAL EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN

Departamento de Educación Media en Ciencia Tecnología
Departamento de Educación Básica en Ciencia Tecnología
Departamento de Web y Portales Educativos
Departamento de Investigación y Acompañamiento Docente

DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA- ESCUELA SUPERIOR DE MAES-

TROS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Escuela Superior de Maestros, Santa Tecla
Escuela Superior de Maestros, Santa Ana
Escuela Superior de Maestros, San Miguel

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Departamento de Estudios Académicos

Departamento de Formación Docente
 PRESENTACIÓN
En cumplimiento a lo establecido en el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior, el Ministerio de Educación presenta
a las Instituciones de Educación Superior y al público en general los planes y programas de estudio de las carreras de
profesorado y licenciatura en las diferentes especialidades y disciplinas del currículo nacional y niveles educativos para
implementar los procesos de formación inicial docente en El Salvador.

Considerando el interés público en la formación docente, se han elaborado los planes y programas de estudio en
forma participativa con diferentes actores y sectores académicos de la sociedad salvadoreña, quienes brindaron sus
aportes para enriquecer elementos didácticos, pedagógicos, metodológicos y de especialidad, así como para fortalecer
aspectos referidos a la educación ambiental y el cambio climático, la prevención de la violencia intrafamiliar y de género,
la educación inclusiva y los derechos humanos, como fundamentales para que los nuevos docentes puedan enfrentar
con garantías de éxito los retos y desafíos del presente siglo.

La complejidad en que se desarrollan los procesos educativos de la sociedad actual, el ritmo con el que avanzan la
ciencia y la tecnología, las exigencias de la sociedad de la información y el conocimiento, la incidencia de la globalización
en los diversos contextos sociales, las aspiraciones de mejorar las condiciones y la calidad de vida de las personas,
entre otros, requieren de todos los actores educativos una participación activa, proactiva, propositiva y con visión de
país para implementar acciones estratégicas que contribuyan a elevar la calidad de los procesos y los resultados
educativos como medio para lograr una auténtica y genuina transformación social en El Salvador.

En este sentido, el rol de los educadores es fundamental, ya que contribuyen a la formación del ciudadano que el
país necesita. La responsabilidad profesional del docente, su compromiso con la dignificación de la profesión y con el
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes deben redundar en un excelente nivel de desempeño en las aulas
escolares que impacte positiva y paulatinamente en la calidad de la educación salvadoreña.

El Ministerio de Educación, las instituciones de Educación Superior autorizadas para la formación docente y los centros
educativos que apoyan como centros de práctica tienen un alto nivel de responsabilidad en la calidad de la formación
inicial del profesorado. En este contexto, es necesario fortalecer los procesos de selección de los aspirantes a docentes,
ejecutar conscientemente los planes y programas de estudio, fortalecer las estrategias de aplicación de la práctica
docente, asesorar y actualizar a los docentes tutores y directores de los centros de práctica, diseñar la evaluación
externa en forma participativa y dar fiel cumplimiento a las normas establecidas.

Frente a la enorme responsabilidad de la educación para el desarrollo económico, político, social, cultural y democrático
de nuestro país, los invitamos a continuar trabajando en equipo, decididamente, con visión compartida, y a la base de
un pensamiento sistémico, para elevar continuamente la calidad de los procesos de la formación inicial docente en El
Salvador, de tal forma que desde una educación sólida y bien dirigida podamos comprender mejor la interdependencia,
actuar con tolerancia y, por tanto, convivir en paz y armonía, haciendo que prevalezcan el Estado de Derecho y el
respeto a los derechos humanos, y actuando en todo momento con altos niveles de responsabilidad.

Franzi Hasbún Barake

Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia
Ministro de Educación ad honórem
Héctor Jesús Samour Canán Erlinda Hándal Vega
Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Contenido
ACUERDO Nº. 15-1050 8
I. GENERALIDADES DE LA CARRERA 10
II. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS 10
III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL 11
IV. ENFOQUES DE FORMACIÓN DOCENTE 11
V. PERFIL DEL PROFESIONAL 17
VI. ORGANIZACIÓN DEL PÉNSUM 18
VII. FORMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 24
VIII. PLAZO DE ACTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS 25
IX. REQUISITOS DE GRADUACIÓN 25
X. PROGRAMAS DE ASIGNATURAS Y SEMINARIOS 25
1. Basic English 25
2. Pedagogía General 27
3. Tecnología y Educación 30
4. Seminario Derechos Humanos 35
5. Intermediate Low English 38
6. Didáctica General 39
7. Psicología de la Educación 45
8. Seminario Educación Ambiental y Cambio Climático 48
9. Intermediate Mid English 52
10. English Grammar I 54
11. Investigación Educativa 55
12. Evaluación de los Aprendizajes 58
13. Seminario Prevención de la Violencia Intrafamiliar y de Género 61
14. Intermediate High English 65
15. English Grammar II 67
16. Didactics Of The English Language I 68
17. English Curriculum Development 71
18. Seminario Educación Inclusiva 73
19. Advanced English 77
20. Didactics Of The English Language II 79
21. Práctica Docente I 80
22. Introduction to Linguistics 83
23. English Composition 84
24. Reading and Conversation 86
25. Práctica Docente II 88
XI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PLAN DE ESTUDIO 89
XII. ANEXOS 91
XIII. DISPOSICIONES GENERALES 101
XIV. DISPOSICIONES TRANSITORIAS 101
XV. DEROGACIÓN 102
XVI. VIGENCIA 102
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

MINISTERIO DE EDUCACION
República de El Salvador, C.A.

San Salvador, 31 de agosto de 2012.

ACUERDO Nº 15-1050 .­EL MINISTRO DE EDUCACIÓN AD HONOREM, en uso de las facultades

legales que establece el Reglamento Interno del Órgano Ejecutivo, en los Artículos 10, 14, 16 numeral 2
y 38 numerales 1, 6, 8 y 15; y

CONSIDERANDO:

I) Que de conformidad al artículo 53 de la Constitución de la República de El Salvador,

el derecho a la educación y a la cultura es inherente a la persona humana, y que en
consecuencia, es obligación y finalidad primordial del Estado su conservación, fomento y
difusión;

II) Que de conformidad al artículo 57 de la Constitución de la República, el Estado podrá

tomar a su cargo, de manera exclusiva, la formación del magisterio; estableciendo en el
articulo 60 que: “Para ejercer la docencia se requiere acreditar capacidad en la forma que
la ley disponga”.

III) Que de conformidad al Artículo 61 de la Constitución de la República y el 27 de la Ley

General de Educación, la Educación Superior se regirá por una Ley especial, la que
regulará la creación y el funcionamiento de las instituciones de educación superior;
asimismo, Ley General de Educación en sus artículos 47, 86 y 87, faculta al Ministerio de
Educación para regular el currículo nacional; coordinar la formación de docentes para los
distintos niveles, modalidades y especialidades del Sistema Educativo Nacional; velar por
las condiciones de las instituciones que la impartan y porque estas mantengan programas
de capacitación y actualización para los docentes;

IV) Que a tal efecto, el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior, aprobada por Decreto
Legislativo No. 468 de fecha 14 de octubre de 2004, publicada en el Diario Oficial No.
216, Tomo 365 de fecha 19 de noviembre de 2004, establece que los planes de estudio
para formar profesores y licenciados en ciencias de la educación, para el ejercicio
de la docencia en los niveles de Educación Parvularia, Básica y Media, y otros, para
habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, son determinados por el Ministerio
de Educación con la opinión del Consejo de Educación Superior; que el Ministerio de
Educación determinará las exigencias académicas de los docentes formadores, la forma
de evaluación, requisitos de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos
mínimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos planes y programas,

8 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
y que, ninguna institución de educación superior podrá ofrecer los planes y programas
oficiales de formación a que se refiere este Artículo sin la autorización del Ministerio de
Educación;

V) Que en adición a tales facultades, el Artículo 5 de la Ley de la Carrera Docente, literalmente

dice: “Es deber del Ministerio de Educación planificar y normar de manera integral la
formación de los educadores para lograr los objetivos siguientes: 1. Formar de manera
adecuada, científica y ética a los docentes para los distintos niveles y especialidades
educativas; promoviendo y fomentando la investigación para mejorar la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje; 2. Estimular la superación y eficiencia de los educadores,
mediante un sistema de remuneración acorde con su formación académica y antigüedad;
3. Preparar educadores en el número suficiente y necesario para cubrir las necesidades
educativas de la población; 4. Promocionar y garantizar, en lo posible, plena ocupación
a los educadores que se formen; y 5. Promover la educación nacional como instrumento
que facilite el pleno desenvolvimiento de la personalidad de los educandos y el desarrollo
social y económico del país”;

VI) Que con el objetivo de la “Dignificación y Desarrollo Profesional del Profesorado…” y

el “Fortalecimiento de la Educación Superior”, como líneas estratégicas del Plan Social
Educativo “Vamos a la Escuela”, a partir del año 2013 se implementarán nuevos planes
y programas de estudio de las carreras de profesorado en las diferentes especialidades
del Currículo Nacional y de la Licenciatura en Educación Inicial y Parvularia; a fin de
contribuir al desarrollo de la educación superior para que alcance altos estándares de
calidad docente y formación profesional, desarrolle investigación de alto nivel y pertinente
a las necesidades de la sociedad, y realice proyección social más efectiva, contribuyendo
así al desarrollo nacional.

POR TANTO,

El Ministerio de Educación con base a las consideraciones antes expuestas y con fundamento en los
artículos 53, 57 y 61 de la Constitución de la Republica; 27, 47, 86 y 87 de la Ley General de Educación;
16 de la Ley de la Carrera Docente y 11 del Reglamento de la misma; 9, 11, 64 y 75 de la Ley de Educación
Superior y 12 y 51 del Reglamento de la misma,

ACUERDA:

Aprobar el presente Plan de Estudio de la carrera de “Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de
Educación Básica y Educación Media”, que comprende: I. Generalidades de la Carrera; II. Justificación
del Plan de Estudios; III. Objetivos del Profesional; IV. Enfoques de Formación Docente; V. Perfil del
Profesional; VI. Organización del Pensum; VII. Forma de Evaluación de los Aprendizajes; VIII. Plazo
de Actualización del Plan de Estudio; IX. Requisitos de Graduación; X. Programas de Asignaturas y
Seminarios; XI. Referencias Biobliográficas del Plan de Estudio; XII. Anexos; XIII. Disposiciones Generales;
XIV. Disposiciones Transitorias; XV. Derogación; XVI. Vigencia; el cual se transcribe a continuación:

Formación Inicial Docente 9

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Plan de Estudio de Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de

Educación Básica y Educación Media

I. GENERALIDADES DE LA CARRERA
Nombre de la carrera: Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación
Media
Requisitos de ingreso: Los establecidos en la normativa vigente del MINED
Título que se otorga: Profesor o Profesora de Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y
Educación Media
Duración en años y ciclos: Tres años, seis ciclos
Número de unidades valorativas: 126 Unidades Valorativas
Total de horas en el plan: 2000 horas
Sede donde se imparte: Instituciones de Educación Superior autorizadas por el MINED

II. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE Lo anterior implica que todo lo relacionado con la formación
docente es autorizado y normado por el MINED.
ESTUDIO

Con la finalidad de actualizar el Plan de Estudio del
El Ministerio de Educación regula y administra la
Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de
Formación IEl Ministerio de Educación regula y administra
Educación Básica y Educación Media, el MINED coordina
las carreras conducentes al ejercicio de la docencia, con
acciones con las Instituciones de Educación Superior
base en el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior,
(IES) y se organiza la Comisión DNES–IES para tal fin,
que literalmente dice: “Los planes de estudio para formar
integrada por representantes de MINED y de las IES,
profesores y licenciados en ciencias de la educación, para
quienes consideran que para enfrentar los retos y desafíos
el ejercicio de la docencia en los niveles de educación
de la sociedad actual en el campo del Idioma Inglés, es
parvularia, básica y media, y otros, para habilitar al ejercicio
necesario realizar ajustes pertinentes e innovaciones en
de la docencia en dichos niveles, serán determinados por
el Plan.
el Ministerio de Educación con la opinión del Consejo
de Educación Superior. El Ministerio de Educación
determinará además, las exigencias académicas de los
La demanda actual y futura de docentes competentes para
docentes formadores, la forma de evaluación, requisitos
la enseñanza del idioma inglés en el marco del proceso
de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos
de globalización de la economía y la educación, requiere
mínimos que deban reunir las instituciones que ejecutan
que las IES a través de sus Departamentos y Escuelas
dichos planes y programas. Ninguna institución de
de Idiomas oferten un plan de formación docente de alta
educación superior podrá ofrecer los planes y programas
calidad en esta disciplina. La relevancia y pertinencia de la
oficiales de formación a que se refiere este Artículo sin la
formación docente en esta especialidad se sustentan en:
autorización del Ministerio de Educación”.

10 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
1. La relevancia que adquiere el aprendizaje del inglés
al ser incluido como una línea política de desarrollo
para el país, en el marco del Plan Social Educativo
“Vamos a la Escuela”, en su línea estratégica de
Dignificación y Cualificación del Magisterio;
2. La innegable vigencia del inglés como el idioma
global que se usa en el mundo de los negocios, la
industria, la ciencia y la tecnología;
3. La creciente demanda de maestros calificados de
inglés de parte del Ministerio de Educación y del
sector educativo privado, en todos sus niveles.
También, se ha considerado que al implementar el nuevo
plan es posible lo siguiente:
Garantizar la movilidad docente-estudiantil a nivel intra-
universitario e inter-universitario con fluidez, dado que
todas las IES estarán ofertando y sirviendo el mismo plan
de estudios;
1. Realizar ingresos por equivalencias de una
universidad a otra, dado que el proceso de admisión
será similar en todas las IES;
2. Responder en forma pertinente al perfil de salida
requerido en el Instructivo para el Funcionamiento de
las Carreras y cursos para el ejercicio de la docencia;
3. Interactuar con docentes y estudiantes de otras
universidades, a través de festivales, congresos,
seminarios y coloquios, todo ello orientado a la
promoción de la calidad académica, la cultura, el arte
y los deportes;
4. Establecer un sistema de evaluación y acreditación de
competencias lingüísticas y metodológicas confiable;
5. Fomentar la cooperación e intercambio académico
entre las IES.
III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL
Objetivos generales
1. Formar profesionales competentes en la enseñanza
del Idioma Inglés, en Tercer Ciclo de Educación
Básica y Educación Media, con una concepción
crítica y propositiva, capaz de contribuir al proceso
del desarrollo social, educativo, científico, tecnológico
y cultural del país, desde una perspectiva humanista.
2. Responder a las necesidades de especialización
profesional para la enseñanza del inglés en
Educación Básica y Educación Media.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
Objetivos específicos
1. Aplicar en forma sistemática estudios de la lingüística
que fundamenten y enriquezcan la enseñanza del
idioma inglés.
2. Aplicar los componentes de formación pedagógica
recomendados por el Ministerio de Educación en
las asignaturas relacionadas con la pedagogía y la
metodología para la formación de docentes de inglés.
3. Emplear principios de metodología comunicativa en
la elaboración de programas.
4. Implementar, en los planes de estudio, actividades
metodológicas que promuevan actitudes analíticas
y críticas en relación con el proceso de enseñanza
aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.
5. Aplicar estrategias metodológicas curriculares y
cocurriculares que fortalezcan la visión integradora
de la docencia, la investigación y la proyección social.
6. Equilibrar los planteamientos teóricos con espacios
de comparación en la práctica, para fomentar la
reflexión y la capacidad de proponer alternativas de
solución a los problemas encontrados.
7. Cimentar principios gramaticales para la redacción
de composiciones académicas con unidad, forma y
coherencia.
8. Diseñar asignaturas que ayuden a obtener la
competencia lingüística del idioma inglés a un nivel
B1 según el CEF o Intermedio Bajo según el ACTFL.
IV. ENFOQUES DE FORMACIÓN
DOCENTE
ÁREA GENERAL
Enfoque sociocultural
Este enfoque proviene de las investigaciones realizadas
por Lev Vygotsky y sus colaboradores más cercanos
(Luria y Leontiev), quienes propusieron una nueva forma
de concebir los procesos psicológicos postulándolos como
el resultado de la interacción del individuo con su medio
social y cultural en un momento histórico determinado.
El enfoque cultural está estrechamente vinculado
al ámbito educativo ya que este último permite la
adquisición de formas de pensamiento abstracto
mediante el uso de instrumentos mediacionales como
el lenguaje, instrumento mediador por excelencia de
las funciones psicológicas y responsable primordial de
los cambios en los procesos cognoscitivos. Asimismo,
11
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
con el lenguaje se pueden crear contextos y generar la
presencia de objetos o de sus representaciones, de una
manera contextualizada y descontextualizada.
La concepción sobre el origen social de los procesos
psicológicos, que pone fin a la idea tradicional que
consideraba a tales procesos como un producto del
desarrollo individual del sujeto, es de gran utilidad para
los profesores en su práctica docente. Otro elemento
importante es el carácter activo, comunicativo de la
apropiación de estos procesos por parte de los que
aprenden, en detrimento de la idea de pasividad que ha
caracterizado a las prácticas pedagógicas. Desde esta
perspectiva del desarrollo, éste era concebido como un
proceso de maduración individual, lo que nos conducía
a una postura de brazos cruzados en la que sólo habría
que esperar a que el niño llegara a la edad esperada
para que se diera el aprendizaje y otros procesos
cognoscitivos, minimizando o incluso ignorando el papel
del profesor o adulto en el proceso de desarrollo.
Desde la perspectiva del enfoque sociocultural, Vygotski
introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar
las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel
de desarrollo potencial del niño. Este es el concepto de
zona de desarrollo próximo, el cual ha resultado muy
útil para explicar las diferencias en el aprendizaje y en
el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de
la misma edad cronológica, muestran conocimientos y
habilidades superiores a las de otros compañeros.
En la demarcación de esta zona se puede notar la
interacción de dos de los planos genéticos en los
que Vygotsky ubicaba su argumentación: el dominio
ontogenético y el plano socio histórico. Esta zona
corresponde a ese punto donde la cultura y la cognición
interaccionan y se crean mutuamente (Cole, 1985), esto
es, donde los procesos sociales y culturales que se
ponen en funcionamiento en la escuela y el desarrollo
cognoscitivo del sujeto se encuentran.
El origen de esta noción tiene lugar en la discusión
que Vygotsky sostiene en relación con la relevancia
del aprendizaje para el desarrollo y las diferencias
existentes entre las posturas más importantes de la
psicología que en ese tiempo habían abordado su
explicación, posturas que Vygotsky engloba en tres.
12 Formación Inicial Docente
1. La que sostiene que ambos procesos son
independientes. Esta visión considera el aprendizaje
como un proceso puramente externo que no tiene
relación activa alguna con el desarrollo; simplemente
utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar
un incentivo para modificar el curso del mismo.
2. La que afirma que el aprendizaje es desarrollo.
Esta visión agrupa a teorías de origen muy diverso,
entre las cuales encontramos la teoría del reflejo.
Para esta postura, el desarrollo se considera
como la acumulación y el dominio de los reflejos
condicionados, de este modo, “el proceso de
aprendizaje está completa e indisolublemente
unido al proceso de desarrollo”.
3. La que plantea que ambos procesos son
mutuamente dependientes e interactivos. La
tercera postura plantea que el desarrollo depende de
la maduración del sistema nervioso y del aprendizaje.
En este sentido, este último es visto como un proceso
evolutivo y por lo tanto, ambos procesos son percibidos
como mutuamente dependientes e interactivos.
En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y el
aprendizaje están estrechamente relacionados desde
los primeros días del niño. Para describir estas relaciones
plantea que es necesario delimitar dos niveles de desarrollo:
el real que se establece como resultado de ciclos evolutivos,
y el potencial. La diferencia entre estos dos niveles es
lo que concibe como la zona de desarrollo próximo: “La
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz”.
Según el mismo Vygotski, esta zona comprende
funciones que aún no han madurado pero que se
hallan en proceso de maduración. En este sentido,
el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente, mientras que la zona de
desarrollo próximo (ZDP) caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente. Dicha zona, afirma el autor
“nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como
su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que
ya ha sido completado evolutivamente, sino también
aquello que está en curso de maduración”.
 PLAN DE PROFESORADO EN
De esta manera para Vygotsky la noción del “buen
aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo, que
los procesos evolutivos no necesariamente coinciden
con los procesos de aprendizaje y que por el contrario,
“el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la
zona de desarrollo próximo”.
El concepto de ZDP puede verse clarificado en virtud
de otras nociones como la de definición de la situación
y la de referencia, ambas situadas en el marco de
la intersubjetividad. Dichos conceptos nos ayudan a
comprender cómo la interacción entre un individuo que
sabe y otro que no sabe (o uno experto y otro menos
experto), favorece la interiorización de las acciones así
como la transferencia del conocimiento. A la vez estos
conceptos requieren de otros como los de negociación,
mediación semiótica y perspectiva referencial que pueden
ser de gran ayuda para entender los mecanismos por los
que se produce esa transferencia de lo interpersonal a lo
intrapersonal en la zona de desarrollo.
Por último, un aspecto que es importante mencionar es
que todos estos procesos a los que hemos aludido son
de naturaleza social y comunicativa y que son estos,
precisamente, las características más importantes de
las relaciones que observamos en las escuelas. Es
justamente en estas interacciones donde se forman los
procesos y las funciones psicológicas que dan lugar
al desarrollo individual y social, motivo por el cual el
énfasis de las investigaciones deberían de tender hacia
la explicación de la influencia de los procesos sociales y
educativos en el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores mediante estudios que se enfoquen a explicar
los procesos de apropiación del significado de las
palabras y de las acciones, que como hemos señalado,
tienen un carácter activo, social y comunicativo.
Sobre la base de lo expuesto, las siguientes
consideraciones y conclusiones pueden ser de gran
interés y utilidad para la práctica educativa.
Primero, habría que señalar el origen social de los
conocimientos y de los procesos que conforman las
funciones psicológicas de orden superior, así como la
importancia atribuida a la mediación de los adultos en la
apropiación por parte de los menores de estos procesos
psicológicos que hemos caracterizado como interactivos
y primariamente sociales. Es indudable que la influencia
de los adultos es poderosa.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
Segundo, el desarrollo debe ser visto más allá del
momento actual, en un sentido prospectivo. Es importante
recordar la afirmación de Vygotsky en el sentido de que
la única enseñanza buena es aquella que se adelanta
al desarrollo.
Asimismo, vale la pena destacar la importancia de
concebir el desarrollo y el aprendizaje estrechamente
vinculados y en una visión prospectiva, lo que puede
propiciar una actitud claramente interactiva entre
profesores y alumnos. En tal sentido, el profesor debe
estar consciente de que mucho de lo que aprenden sus
alumnos lo hacen en interacción con sus compañeros
y no sólo mediante el contacto directo con los objetos.
De ahí la importancia de la intervención mediacional
(semiótica) de los adultos o de los pares más capacitados.
Desde esta perspectiva cambia la concepción de los
roles atribuidos tradicionalmente a profesores y alumnos
en los contextos escolares. Los primeros pueden ser
vistos como coordinadores que ayudan en la creación
de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y
reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre
lo que los alumnos saben en ese momento y lo que
pueden llegar a dominar en el mañana.
Lo último que hay que señalar es que en estos
espacios instruccionales recíprocos también se crean
atmósferas que, al saberlas aprovechar, funcionan
como comunidades de aprendizaje en las que se
construyen nuevos conocimientos y se desarrollan
funciones psicológicas superiores con la aportación
de otros puntos de vista y opiniones de incuestionable
valor y origen social cultural. En este campo es posible
fomentar también la aplicación de alguna metodología
novedosa (constructivista, etnográfica) que deriva de
principios explicativos que han ofrecido disciplinas como
la antropología cultural y que con la evidencia aportada
han probado su utilidad en el estudio de estos procesos
sociogenéticos para la explicación del desarrollo
psicológico.
ÁREA DE ESPECIALIDAD
Enfoque comunicativo
Desde que se sistematizó la enseñanza de los idiomas
como segunda lengua o lengua extranjera, el enseñar y
aprender un idioma no ha sido tarea fácil. Es por eso que
desde que se creó el primer método (el método clásico),
13
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
el segundo (método audio-lingual) y así sucesivamente,
han surgido cambios hasta nuestros días con el propósito
de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tomando en cuenta que se necesita utilizar el mejor de los
enfoques para la enseñanza del idioma inglés en nuestro
país, las IES involucradas en la “Propuesta Curricular de
Formación Inicial de Docentes en la Especialidad de
Idioma Inglés: Licenciatura en Ciencias de la Educación
con Especialidad en Idioma Inglés y Profesorado en
Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y
Educación Media” adquieren el compromiso de utilizar
el Enfoque Comunicativo para la enseñanza del idioma
inglés como lengua extranjera.
Para justificar dicho compromiso se desglosa a
continuación su aparición en el escenario lingüístico, una
descripción de dicho enfoque, sus características y sus
ventajas sobre previos enfoques.
En la década de los sesenta comenzaron a visualizarse
nuevos horizontes en el campo de la investigación
lingüística. De esta manera el desarrollo de las teorías
de Austin y Searle, las propuestas sociolingüísticas de
William Labov, además de la acuñación del concepto
de “competencia comunicativa”, por un lado, así como
también la recuperación de las teorías de Vygotsky,
anteriormente mencionadas, y las investigaciones
realizadas por Bruner, por otro lado, favorecieron una
reformulación no sólo de los contenidos lingüísticos
a conocer y aprender, sino también la relación de lo
existente entre lo que se aprende y el desarrollo de
las capacidades individuales, y, por ende de todo el
planteamiento pedagógico.
Así fue como aparecieron en el panorama de la lingüística
aplicada a la educación, trabajos como la teoría de los actos
del habla (speech acts) desarrollada por Searle (1969),
como ampliación de las propuestas de Austin (1962).Ésta
básicamente consistía en que el lenguaje no sólo servía
para describir el mundo sino también para transformarlo.
Como consecuencia del impacto de esta nueva visión
del lenguaje, la concepción de la Psicología Evolutiva
cambió por completo las variables estructurales; se volcó
a desentrañar qué variables funcionales intervenían en
el proceso educativo y cómo se relacionaban entre sí.
Al mismo tiempo, como se expuso anteriormente, se
produjo en la comunidad lingüística cierto interés por
14 Formación Inicial Docente
recuperar los postulados de Vygotsky (1896-1934), lo que
dio como resultado el desarrollo de la teoría socio-cultural.
Para el psicólogo y pedagogo ruso, el dominio del
lenguaje -como parte del desarrollo intelectual- sería
el fruto de la experiencia social del niño, la cual sería
organizada por el medio (zona de desarrollo próximo y
mediación); es decir, por los adultos, y en el caso del
aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera,
por los profesores e instructores. Así el papel de
los adultos (familia y entorno escolar) es facilitar las
palabras, conocimiento, así como también los patrones
gramaticales ya sea en forma natural o en un ambiente
creado, como lo es el salón de clase.
Pero sin lugar a dudas, el auténtico germen del enfoque
comunicativo de la enseñanza de un idioma cualquiera,
lo constituyó la definición del concepto “competencia
comunicativa” por parte del antropólogo Dell Hymes (1972).
Ésta entró en contraposición con la concepción de Chomsky
de la competencia lingüística que se tenía hasta entonces.
Para Chomsky (1965) la gramática debía ocuparse en
describir el conocimiento tácito (cifrado en reglas); es
decir, la competencia lingüística del hablante-oyente
ideal para generar oraciones gramaticales. De esta
manera, el uso real del lenguaje (actuación lingüística)
se consideraba irrelevante.
Con la obra “Lenguaje en la Cultura y Sociedad” editada
en 1964 por Dell Hymes, terminó por perfilarse la
opción científica de integrar el lenguaje en su contexto
sociocultural, así como la viabilidad del enfoque relativo
al análisis de la función del lenguaje (Hymes 1964:119).
Partiendo de estos postulados, más tarde, Hymes (1972)
acuñó el concepto “competencia comunicativa”.
En este contexto científico en el que las variables
sociales comenzaban a cobrar importancia, el desarrollo
de la sociolingüística a partir de los trabajos de William
Labov (1966/1982, 1972), así como los despertares
de la Pragmática y, paralelamente, del Análisis del
Discurso, terminaron de abonar el terreno para un
desarrollo mucho más exhaustivo de la competencia
comunicativa. Así surgió la necesidad de plantear un
enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas,
concebido no como un método, sino como un conjunto
de orientaciones generales orientadas a desarrollar en
el alumno su competencia comunicativa.
 PLAN DE PROFESORADO EN
A finales de los años 60, diferentes autores cuestionaron
la teoría de Chomsky, gramática universal, en el
sentido que era muy limitada; solamente contemplaba el
desarrollo de la competencia gramatical (el conocimiento
de reglas gramaticales y fonológicas). Surge así la
competencia comunicativa, entendida como
la facultad que se articula, no únicamente alrededor de
estructuras fonéticas y morfosintácticas, sino también
alrededor de reglas de uso que cambian según el
contexto en que se produce la expresión lingüística. El
hablante no solo utiliza estructuras formalmente correctas
sino que éstas deben adecuarse al contexto lingüístico
y extra-lingüístico. Aparece entonces una perspectiva
sociolingüística, la cual propone una manera más clara
de clasificar expresiones diferentes a las que utilizaría un
hablante nativo en un contexto dado, sin tener que recurrir
a la sinrazón estilística.
En esa misma línea, Savignon (1972) define la
competencia comunicativa como un concepto dinámico
que depende de la negociación de significado entre dos
o más personas que comparten el mismo conocimiento
del idioma; en tal sentido, la competencia comunicativa es
un hecho interpersonal y no intrapersonal. Para presentar
en detalle una perspectiva integral de la competencia
comunicativa, respaldada en los trabajos y aportes de
Campbell, Wales, Hymes y Munby y materializada en el
modelo de Canale and Swain (1980) y modificado por
Canale en 1983, se detallan las competencias inherentes
a la competencia comunicativa:
1. Competencia gramatical se refiere al grado en
que el hablante domina el código lingüístico. Esto
incluye conocimiento de vocabulario, reglas de
pronunciación y deletreo, formación de palabras, y
estructura de la oración. Canale and Swain sostenían
que tal competencia es un tema central para
cualquier enfoque comunicativo que esté orientado
hacia la eventual obtención de niveles más altos de
proficiencia, en la cual la exactitud de entendimiento
y expresión son metas importantes.
2. Competencia sociolingüística se refiere al alcance
con que las formas gramaticales pueden ser usadas o
entendidas apropiadamente en varios contextos para
transmitir funciones comunicativas específicas, como
persuadir, describir, narrar, y dar órdenes. Factores
como el tópico, rol de los participantes, y el escenario
determinarán lo apropiado de la actitud transmitida
por el hablante y su elección de estilo y registro.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
3. Competencia discursiva se refiere a la habilidad de
combinar ideas para alcanzar cohesión en la forma y
coherencia en el pensamiento. Una persona que ha
desarrollado un alto nivel de competencia discursiva
sabrá como utilizar mecanismos de cohesión, tales como
pronombres y conectores gramaticales (conjunciones,
adverbios, frases transicionales y expresiones), para
obtener unidad de pensamiento y continuidad en el
texto. El hablante competente tiene también habilidades
de expresión y análisis de las relaciones entre las
diferentes ideas en un texto (coherencia).
4. Competencia estratégica se refiere al uso verbal y no
verbal de estrategias de comunicación para compensar
los vacíos de conocimiento del código ó irrupción
del discurso por otras razones. Este componente
es cualitativamente diferente de los otros tres en el
sentido que cuando mas proficiente o competente
comunicativamente se vuelve un individuo, menos
necesita recurrir a la competencia estratégica. Sin
embargo, aún hablantes educados experimentan caída
o irrupción del discurso en su comunicación con otros por
razones múltiples y deben recurrir a este componente
para transmitir exitosamente sus mensajes.
Hoy en día, se utiliza el término proficiencia para
referirnos al grado de dominio que un hablante tiene
del idioma. Éste incluye especificaciones acerca de los
niveles de competencia obtenidos en términos de las
funciones ejecutadas, los contextos en que el hablante
puede funcionar, y la exactitud con la que el lenguaje es
usado. Consiguientemente, la noción de proficiencia nos
permite ampliar nuestro entendimiento de competencia
comunicativa para incluir algo más que “el nivel mínimo
o de partida” necesario para transmitir un mensaje.
Un referente útil para todos los profesionales que se
dedican a la enseñanza de idiomas es el manual de
líneas de proficiencia del Consejo Americano para La
Enseñanza de Idiomas Extranjeros, en él se describen
detalladamente los niveles de proficiencia que puede
alcanzar un aprendiz de un segundo idioma que van
desde el nivel novicio bajo hasta el nivel superior.
En la actualidad, se puede ser categórico en cuanto a
que un idioma se aprende de mejor manera cuando se
aplican técnicas que han probado ser efectivas, que no
dañan la personalidad del estudiante y que coadyuvan a
un aprendizaje significativo. Nuevos aportes provenientes
del enfoque constructivista han venido a enriquecer el
campo. Corrientes como la del aprendizaje significativo,
organizadores previos y aprendizaje independiente
15
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
son ideas que han sido aceptadas como válidas y que
están siendo aplicadas en aulas de contextos más
informados y desarrollados. En el presente, la tarea de
enseñar-aprender un idioma se trabaja bajo la directrices
de principios y enfoques que conllevan al desarrollo de la
competencia comunicativa y/o proficiencia.
A partir de los años ochenta, el enfoque comunicativo
puede concebirse como la sucesión de una serie
de propuestas que, en mayor o menor medida, han
intentado traducir a la práctica docente las distintas
teorías, investigaciones y modelos que tanto las ciencias
del lenguaje como la Psicolingüística han venido
desarrollando en todo momento, siempre con el objetivo
de desarrollar la competencia lingüística.
Según Ian Woosley, después de décadas de experiencia
e investigación sobre el Enfoque Comunicativo, éste
presenta diversas facetas que se deben tomar en
cuenta, y, por consiguiente, tiene un alcance muy
extenso y enriquecedor de características, de las cuales
él presenta las siguientes como fundamentales:
1. Tanto el lenguaje escrito como el hablado
son importantes. El leer, escribir, hablar y
oír son partes necesarias de la competencia
comunicativa, ya sea cuando se lee un menú,
se ordena la comida o se llena una solicitud para
trabajar en el restaurante.
2. El lenguaje es concebido y aprendido dentro de
su contexto cultural y social.
3. Se enfatiza en el significado y no en la estructura
del lenguaje, lo cual se percibe como un medio
de ayudar al entendimiento y producción del
lenguaje.
4. Tanto la fluidez como la precisión son importantes.
La gramática es necesaria para que la
comunicación acontezca, pero no basta conocer
las reglas gramaticales para comunicarse.
5. Los contenidos de los cursos se basan en las
necesidades de los estudiantes.
6. El proceso de enseñanza-aprendizaje está
más centrado en los estudiantes, quienes se
involucran más en su aprendizaje, en lugar de
escuchar al profesor por 50 minutos o más.
7. El profesor se convierte más en un planificador
y facilitador de las actividades del desarrollo del
PEA, en lugar de un profesor didáctico.
8. Los errores son corregidos siempre y cuando se
considere apropiado, por ejemplo, después de
una actividad y no durante su desarrollo.
16 Formación Inicial Docente
9. Las actividades están basadas en la comunicación
de la vida real, ya que ésa es la razón por la que
se aprende los distintos idiomas.
10. Las actividades están basadas en situaciones
en las cuales el lenguaje o idioma se utiliza con
un propósito determinado, a menudo basadas
para solucionar vacíos de información o
compartir información para lograr el propósito de
comunicarse.
11. El contenido del curso está diseñado con el
propósito de dar mayor relevancia a la vida de
los estudiantes para que ellos usen lo aprendido
en la realidad.
12. El trabajo se desarrolla en parejas o en grupos,
así como en forma individual y no se descartan
actividades dirigidas totalmente por el profesor.
A continuación se presentan algunos lineamientos
metodológicos para la aplicación del enfoque
comunicativo en el salón de clases:
1. Explorar los conocimientos previos que el
estudiante tiene acerca del contenido a ser
enseñado;
2. Comenzar las clases con una actividad
introductoria (lead-in) o una actividad para romper
el hielo (icebreaker);
3. Presentar el lenguaje en contexto;
4. Realizar práctica del lenguaje controlada y libre;
5. Integrar las macro-habilidades y sub-habilidades
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
6. Enseñar tomando en cuenta el tiempo disponible
para el desarrollo de la clase y el ritmo de
aprendizaje de los alumnos.
7. Crear situaciones para el uso del lenguaje con
propósitos comunicativos en contextos diversos.
8. Estimular a los estudiantes para que se
comuniquen lo antes posible.
9. Usar, casi de forma exclusiva, el idioma que se
está aprendiendo.
10. Promover la interacción y el trabajo en equipo
entre los estudiantes.
11. Usar materiales e insumos auténticos tanto
como sea posible.
12. Proveer oportunidades para que los estudiantes
practiquen una serie de funciones del lenguaje
necesarias para desempeñar exitosamente en
situaciones de sobrevivencia así como también
en situaciones poco comunes y complicadas.
13. Promover de forma equitativa la fluidez y exactitud
en el discurso.
 PLAN DE PROFESORADO EN
14. Atender las necesidades cognoscitivas y afectivas
de los estudiantes.
15. Crear una atmósfera de aprendizaje agradable y
generadora de confianza.
16. Usar técnicas de corrección de errores apropiadas
de tal forma de no afectar negativamente la
autoestima de los estudiantes, lo cual podría
inhibir la participación en clases.
En resumen, se considera que el Enfoque Comunicativo
o enseñanza comunicativa de los idiomas es un enfoque
en el que se da mayor importancia a la interacción como
medio y como objetivo final en el aprendizaje de un
idioma. También históricamente se ha considerado la
respuesta al método audio lingual y una ampliación del
método nocional-funcional y que desde su creación en la
década de los 70, ha venido experimentando mejoras
aportadas por diversos lingüistas. Además, se reconoce
que las características del enfoque comunicativo, son al
mismo tiempo ventajas sobre otros enfoques, las cuales
lo han convertido, hasta hoy día, en el enfoque más
efectivo y apropiado para la enseñanza de los diversos
idiomas. Por esa razón, se reitera el compromiso
adquirido de emplear el Enfoque Comunicativo como
el enfoque a utilizar por las IES involucradas en esta
propuesta curricular, sin descartar el uso de ciertos
aspectos de otros métodos o enfoques cuando las
circunstancias lo ameriten.
V. PERFIL DEL PROFESIONAL
Caracterización académica-profesional
El graduado del Profesorado en Inglés para Tercer
Ciclo de Educación Básica y Educación Media
poseerá una amplia gama de conocimientos lingüísticos,
pedagógicos, psicológicos y didácticos aplicables en los
niveles de Educación Básica y Educación Media, con un
dominio del idioma inglés de nivel B1 según el CEF e
Intermedio Bajo según el ACTFL.
1. Aplicará competencias lingüística y didáctica para
la enseñanza del idioma inglés y será un maestro
reflexivo a partir de su praxis en el aula.
2. Conducirá, como facilitador del Proceso Enseñanza
Aprendizaje (PEA), su quehacer analizando su entorno
socio-económico y cultural como punto de partida
para propiciar una constructiva interacción entre los
diferentes agentes socializadores en la “escuela”.
3. Identificará los diferentes cambios psicológicos en
los adolescentes, para poderles acompañar en su
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
proceso de aprendizaje y desarrollo intelectual.
4. Explicará la evolución de la didáctica del idioma
inglés, desde los métodos tradicionales hasta los
enfoques actuales.
5. Comprenderá teoría básica relacionada con los
procesos de enseñanza- aprendizaje del idioma
inglés, así como sus aplicaciones prácticas.
6. Reflexionara acerca de la relación existente entre teorías
generales de los campos de la psicología, la pedagogía,
la lingüística y su influencia en la conformación de los
métodos de enseñanza del idioma Inglés.
7. Comprenderá la relación de los elementos de lingüística,
metodología, investigación y evaluación que componen
las áreas de formación de plan de estudios.
8. Planificará, desarrollará y evaluará el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en
Educación Básica y Educación Media, a partir
de una concepción del enfoque sociocultural y el
enfoque comunicativo.
Caracterización personal
1. Fomentará la práctica de los valores morales y éticos,
a través de su ejemplo y orientación educativa.
2. Desarrollará habilidades para aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser.
3. Desarrollará la capacidad de observación para
descubrir y potenciar formas de aprendizaje en los
estudiantes.
4. Evaluará con equidad y profesionalismo el progreso
y dificultades de aprendizaje de sus estudiantes.
17
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
VI. ORGANIZACIÓN DEL PÉNSUM
MALLA CURRICULAR DE PROFESORADO EN IDIOMA INGLÉS
PARA TERCER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA Y EDUCACIÓN MEDIA
Nº Código
Nombre
CICLO ASIGNATURAS de la
Asignatura
UV Requisito

1 BE 2 PG 3 TE 4 SDH

Seminario
I Pedagogía Tecnología y
Basic English Derechos
General Educación
Humanos

7 0 5 0 5 0 2 0

5 ILE 6 DG 7 PSE 8 SEACC

Seminario
Educación
Intermediate Didáctica Psicología de la
II Ambiental y
Low English General Educación
Cambio
Climático
7 1 5 2 5 2 2 0

9 IME 10 EGI 11 IE 12 EA 13 SPVIG

Seminario
Prevención de
Intermediate English Investigación Evaluación de los
III la violencia
Mid English Grammar I Educativa Aprendizajes
Intrafamiliar y
de Género
7 5 4 5 4 0 5 6 2 0

14 IHE 15 EGII 16 DELI 17 ECD 18 SEI

Seminario
IV Intermediate English Didactics Of The English Curriculum
Educación
High English Grammar II English Language I Development Inclusiva

7 9 4 10 5 6, 9 4 6,9 2 0

19 AE 20 DELII 21 PDI

V Didactics Of The Práctica Docente I

Advanced English
English Language II

7 14 5 16 10 68UV

22 IL 23 EC 24 RC 25 PDII

Introduction to English Reading and

VI Práctica Docente II
Linguistics Composition Conversation

4 19 4 19 4 19 10 21
Total de Unidades Valorativas: 126

18 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS

Las clases serán impartidas de lunes a viernes en horarios matutinos y vespertinos. El número de horas teóricas y
prácticas por semana será ajustado por cada institución, dependienco del número de semanas por ciclo.

CICLO I
Unidades
ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO
valorativas
1. Basic English BI Ninguno 7
2. Pedagogía General PG Ninguno 5
3. Tecnología y Educación TE Ninguno 5
4. Seminario Derechos Humanos SDH Ninguno 2

CICLO II
Unidades
ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO
valorativas
5. Intermediate Low English ILE Basic English 7
6. Didáctica General DG Pedagogía General 5
7. Psicología de la Educación PSE Pedagogía General 5
8. Seminario Educación Ambiental y
SEACC Ninguno 2
Cambio Climático

CICLO III
Unidades
ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO
valorativas
9. Intermediate Mid English IME Intermediate Low English 7
10. English Grammar I EGI Intermediate Low English 4
11. Investigación Educativa IE Ninguno 4
12. Evaluación de los Aprendizajes EA Didáctica General 5

13. Seminario Prevención de la Violencia

SPVIG Ninguno 2
Intrafamiliar y de Género

Formación Inicial Docente 19

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

CICLO IV
Unidades
ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO
valorativas
14. Intermediate High English IHE Intermediate Mid English 7
15. English Grammar II EGII English Grammar I 4
Didáctica General / Intermediate
16. Didactics Of The English Language I DELI 5
Mid English
Didáctica General / Intermediate
17. English Curriculum Development ECD 4
Mid English
18. Seminario Educación Inclusiva SEI 60 U.V. 2

CICLO V
Unidades
ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO
valorativas
19. Advanced English AE Intermediate High English 7
20. Didactics Of The English Language II DELII Didactics Of The English Language I 5
21. Práctica Docente I PDI 68 U.V. 10

CICLO VI
Unidades
ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO
valorativas
22. Introduction to Linguistics IL Advanced English 4
23. English Composition IC Advanced English 4
24. Reading and Conversation RC Advanced English 4
25. Práctica Docente II PDII Práctica Docente I 10

DESCRIPCIÓN DE ÁREAS DE FORMACIÓN Educativa y Planeamiento y Diseño Curricular, entre

ÁREA DE FORMACIÓN GENERAL
La Formación Docente difiere de la de otros profesionales,
ya que es una de las responsabilidades más serias,
importantes, delicadas y trascendentales que desarrollan
todos los países del mundo. El docente, como formador
de hombres y mujeres del mañana, juega un rol
fundamental en la vida pasada, presente y futura, tanto
en lo social, político y económico de una sociedad. Por
tanto, los conocimientos pedagógicos como la Didáctica,
Psicopedagogía, Desarrollo Profesional, Educación y
Sociedad, las Teorías del Aprendizaje, la Evaluación
otras, deben ser de dominio profundo y de aplicación
científica por parte del docente, a fin de atender con
certeza, tanto individual como en grupo a los estudiantes
que le han sido asignados para su formación.
Las competencias del área pedagógica en la formación
del estudiante de docencia conforman la columna
vertebral para el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los contenidos científicos que él o ella ofrecerán a
sus estudiantes en cada una de las especialidades de
su formación. Por lo tanto, los cursos establecidos en el
área de formación pedagógica están diseñados para que
contribuyan al futuro maestro a desarrollar su capacidad

20 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
de iniciativa y sentido de responsabilidad.
Asimismo, se pretende convertir a éstos en autodidactas
para que puedan hacer frente a las nuevas exigencias y
desafíos que la sociedad demanda, ya que una de las
funciones más importantes de su ejercicio profesional
será ayudar a los estudiantes a que aprendan a
aprender de forma autónoma, utilizando estrategias
metodológicas de enseñanza dinámica, participativa y
creativa. Por lo tanto, no puede realizarse un proceso
de enseñanza aprendizaje con éxito, si el docente que
se forma no posee los dominios del área pedagógica y
de ello dependerá lograr el cambio que la sociedad, la
escuela y el aula requieren.
ÁREA DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA
Esta área tiene dos componentes: formación lingüística
y formación didáctica pedagógica de la especialidad. En
el componente de formación lingüística, el estudiante
logrará, por lo menos, un nivel B1, de acuerdo con el
Common European Framework (marco común europeo)
o intermedio alto, de acuerdo con ACTFL (Consejo
Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras).
Se espera que el estudiante logre un puntaje entre 490-564
en TOEFL o su equivalente en otra prueba estandarizada.
Como se ha dicho en el marco teórico y conceptual del
plan de estudios, el enfoque para la formación lingüística
será comunicativo y comprende cinco asignaturas de
inglés general y otras de carácter complementario:
Inglés Novicio Alto, Inglés Intermedio Bajo, Inglés
Intermedio Medio, Inglés Intermedio Alto, Inglés
Avanzado; y Gramática I y II, Composición en Inglés,
Introducción a la Lingüística y Lectura y Conversación
respectivamente. Estas asignaturas desarrollarán en el
estudiante un dominio sociolingüístico del inglés para
comunicarse de forma eficiente, eficaz y pertinente para
explicar a los futuros estudiantes cómo funciona este
idioma en situaciones determinadas.
El componente pedagógico didáctico incluye asignaturas
que desarrollan en los estudiantes las competencias
para planificar, implementar/manejar la instrucción y
evaluar los aprendizajes: Didáctica del Idioma Inglés I
y II, las cuales se aplican en las asignaturas de Práctica
Docente.
Las asignaturas de formación lingüística tienen como
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
propósito desarrollar en los estudiantes las competencias
de conocer, comprender y utilizar los principales
conceptos y teorías relacionadas con la naturaleza y
adquisición del idioma. La formación lingüística también
deberá ayudar al estudiante a que conozca, comprenda
y utilice conceptos relacionados con la naturaleza de la
función de la cultura y los grupos culturales.
La metodología utilizada por los docentes formadores
servirá de modelo para la creación de ambientes que
ayuden al aprendizaje del idioma extranjero. Asimismo,
la metodología del docente promoverá la identidad
cultural del estudiante.
Las siguientes macrocompetencias se desarrollan
transversalmente en todas las áreas de formación
docente, con mayor énfasis en el área de la especialidad:
Dimensión/competencia 1: Idioma.
• Conoce, comprende y utiliza los principales
conceptos, teorías e investigaciones relacionados
con la naturaleza y adquisición del idioma para la
creación de ambientes de aprendizajes que ayuden
al desarrollo del idioma por parte del estudiante.
En términos lingüísticos discursivos, el futuro maestro
tendrá dominio de las siguientes competencias:
comunicativa, gramatical, sociolingüística, discursiva y
estratégica.
Dimensión/competencia 2: Cultura
• Conoce, comprende y utiliza los principales
conceptos, teorías e investigaciones acerca
de la naturaleza y función de la cultura y grupos
culturales, relacionados con el aprendizaje del
idioma extranjero y de la identidad cultural del
estudiante.
Dimensión/competencia 3: Planificación,
Implementación y Manejo de la Instrucción
• Conoce, comprende y utiliza estrategias y prácticas
basadas en competencias, en la planificación,
implementación y manejo de la instrucción. Estas
estrategias incluyen organización de la clase,
estrategias de enseñanza para el desarrollo e
integración de habilidades lingüísticas, al igual que
la selección y adaptación de recursos didácticos.
21
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Dimensión/competencia 4: Evaluación Debe existir congruencia entre lo que se plasma en esta
• Comprende temas relacionados con evaluación sección, las asignaturas, contenidos e indicadores de
y utiliza estrategias de evaluación basadas en logros.
competencias.

Competencias enfoque comunicativo Asignatura propuesta

Basic English
Intermediate Low English
Intermediate Mid English
Intermediate High English
Advanced English
Competencia comunicativa
English Grammar I
English Grammar II
Introduction to Linguistics
English Composition
Reading and Conversation
Todas las asignaturas que corresponden a la Competencia
Comunicativa tienen la competencia cultural implícita.
Competencia cultural Este plan desarrolla un enfoque bicultural; balancea el
conocimiento de la cultura anglosajona con la cultura
salvadoreña.
Didactics Of The English Language I
Didactics Of The English Language II
Competencia Didáctica English Curriculum Development
Práctica Docente I
Práctica Docente II
Didactics Of The English Language I
Didactics Of The English Language II
Competencia Evaluativa
Práctica Docente I
Práctica Docente II

ÁREA DE PRÁCTICA DOCENTE E INVESTIGACIÓN pedagógicas y didácticas, con énfasis en los enfoques
EDUCATIVA sociocultural y comunicativo.

La práctica Docente es un eje fundamental para
adquirir e internalizar los procesos cognoscitivos y para
desarrollar habilidades, destrezas y actitudes afines al
ejercicio docente. Esta permite al estudiante de docencia
comprender los factores y las variables que intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés como un idioma extranjero; además, posibilita la
aplicación, en el ejercicio docente, de diferentes teorías
La práctica docente permitirá que, gradualmente, el
estudiante de docencia observe la actividad académico-
administrativa de la institución objeto de su práctica,
colabore con el docente y aplique el currículo.
En la fase de diagnóstico institucional (primer
semestre del año/ práctica docente I), el estudiante
de docencia sistematiza información concerniente

22 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
a las características culturales y sociales del centro
educativo, el funcionamiento del centro educativo, los
roles que juegan los maestros, los padres de familia y los
estudiantes, la incidencia de los recursos y la metodología
que utilizan los docentes de planta de la especialidad
en el Proceso Enseñanza Aprendizaje, y las relaciones
trabajo y cooperación del centro educativo con otras
instituciones y/o actores claves de la comunidad. Es
decir, el estudiante de docencia realiza un diagnóstico de
lo que acontece en la institución y en el aula (nivel micro
sociológico de la educación). Paralelamente, en cuanto
a investigación, el estudiante de docencia realiza un
diagnóstico de situación problemática acerca de un tema
en particular que sea relevante investigar y que ofrezca
la posibilidad de superación a través del accionar del
practicante y los miembros de la comunidad educativa.
Tanto el diagnóstico institucional y del aula como el
diagnóstico de la situación problemática a investigar
son presentados al docente de la IES encargada de la
práctica y a la Dirección del centro educativo.
En la fase de inducción al docente (primer semestre
del año), el estudiante de docencia se integra a las
diferentes actividades que se realizan en el aula y en el
centro educativo, con el fin de colaborar en la ejecución
de actividades pedagógico-didácticas. Estas actividades
incluyen la planificación conjunta con el tutor del
desarrollo de contenidos curriculares, la elaboración de
material didáctico, y la elaboración de instrumentos de
evaluación. El estudiante de docencia, al finalizar esta
fase, elaborará un reporte sobre sus experiencias como
asistente. Paralelamente, en cuanto a investigación,
el estudiante de docencia elaborará un plan de acción
para superar la situación problemática diagnosticada
en la fase de observación. Tanto el reporte de las
experiencias como el plan de acción para superar la
situación problemática serán presentados al docente
de la IES encargada de la práctica y a la Dirección del
centro educativo.
Idioma Inglés
En la fase de aplicación del currículo (segundo
semestre/ práctica docente II), el estudiante asumirá
plena responsabilidad docente bajo la supervisión
del encargado de práctica de la IES, profesionales
especialistas y el tutor correspondiente. El estudiante
de docencia, al finalizar esta fase, elaborará un reporte
sobre sus experiencias como aplicador del currículo.
Paralelamente, en cuanto a investigación, el estudiante
de docencia implementará el plan de acción para
superar situación problemática y elaborará reporte de
investigación. Tanto el reporte de las experiencias como
aplicador de currículo como el reporte de la investigación
son presentados al docente de la IES encargado de la
práctica y a la Dirección del Centro educativo.
Estas tres fases se desarrollarán en los dos últimos ciclos
de estudios. En el Ciclo V se desarrollarán las fases de
diagnóstico institucional y de inducción al docente en un
100% y en el ciclo VI la de aplicación del currículo en un
100%. En cuanto a la investigación, el diagnóstico de
la situación problemática y la elaboración del plan de
acción se desarrollan paralelamente, en el mismo orden,
a las fases de diagnóstico y de inducción al docente; la
implementación de la investigación y elaboración del
reporte de investigación se desarrollarán paralelamente
a la fase de aplicación del currículo.
En esta área se conjuga el binomio práctica docente
e investigación educativa, que se retroalimenta
mutuamente, conformado por las prácticas docentes de
las cuales se derivarán las temáticas de investigación
educativa. De esta forma los problemas encontrados
en el centro educativo, en general, y en el aula, en
particular, podrán ser explorados, descritos y analizados
sistemáticamente en sus interrelaciones con otras
variables, que intervienen directa o indirectamente en
el hecho educativo, a la luz de teorías provenientes de
la Psicología, Pedagogía, Lingüística, Antropología y
Sociología.

Ciclo V/ Práctica Docente I Ciclo VI / Práctica Docente II

Fase de Inducción al
Práctica Docente Fase de Diagnóstico Fase de Aplicación de Currículo
Docente
Diagnóstico de la Elaboración de Implementación de Elaboración de
Investigación
situación Proyecto de proyecto de reporte de
Educativa
problemática Investigación ivestigación investigación

Formación Inicial Docente 23

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Lo anterior proveerá explicaciones y alternativas
confiables para solventar los retos que presenta la tarea
de enseñar inglés en Educación Básica y Educación
Media.
Para realizar la investigación educativa se hará acopio,
por decisión de la IES- docente de práctica y estudiantes,
de las opciones de métodos y técnicas adscritas tanto a la
investigación cuantitativa como cualitativa; sin embargo,
dado que el docente debe ser reflexivo y propositivo
a la vez, se recomienda el uso de la investigación–
acción porque ésta nos permite conocer la situación
problemática, diseñar un plan de acción, ejecutar el plan
de acción y evaluar los resultados. “No basta conocer
cuáles son los problemas, hay que comprometerse con
el cambio”.
VII. FORMA DE EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Orientaciones fundamentales de la evaluación
En este plan de estudio, se concibe la evaluación como
la combinación de los aspectos formativos y sumativos
para la retroalimentación del proceso enseñanza
aprendizaje. Por lo tanto, el proceso de evaluación será
fuente de información significativa para tomar decisiones
que mejoren el currículo, el aprendizaje del estudiantado,
y la práctica docente, tanto de los futuros docentes así
B. Evaluación por competencias
como de sus formadores.
A. Evaluación del aprendizaje
El proceso de evaluación de los aprendizajes se
realizará a través de pruebas escritas y orales,
estudios de casos, ensayos, monografías y trabajos
en equipo. Se promoverá el protagonismo del
estudiante, como responsable de su aprendizaje,
mediante la administración de autoevaluaciones,
heteroevaluaciones y coevaluaciones.
En la evaluación de los futuros docentes se deberá
tomar en cuenta las competencias que se mencionan
a continuación:
• Dominio del idioma
• Cultura
• Planificación, implementación y manejo
de la instrucción
• Evaluación
24 Formación Inicial Docente
El aprendizaje de idiomas extranjeros requiere que el
alumnado desempeñe la habilidad lingüística que se
pretende medir, por lo tanto es necesario que se faciliten
las condiciones para obtener el desempeño deseado a
través de producciones discursivas y escritas.
La competencia lingüística del estudiante deberá ser
evaluada por criterios, con el fin de determinar su
habilidad para desempeñar las funciones del idioma
inglés satisfactoriamente. Para este propósito, se
establecen estándares de rendimiento, criterios y
rúbricas para evaluar los niveles de desempeño. Se
motiva al alumnado a medir su progreso teniendo
como referente esos estándares y criterios.
De igual manera, se recomienda que el coordinador,
el docente encargado de la práctica docente y el
profesor tutor orienten los procedimientos de la
práctica docente de los futuros docentes hacia la
mejora de la misma. Se deberá crear instrumentos
que le permitan al evaluado darse cuenta de sus
fortalezas y debilidades en cada uno de sus aspectos
didáctico-pedagógicos de su práctica docente, con el
objeto de planificar planes de acción para aquellos
aspectos que deba mejorar. Este último supuesto
es el que debe ser privilegiado para la adecuación
y utilización de procedimientos evaluativos de la
práctica docente del estudiantado.
En este plan se entenderá por competencia a la
capacidad de enfrentarse con garantía de éxito
en un contexto determinado. Por sí mismas, las
competencias son complejas de evaluar ya que se
aplican en situaciones reales, en contextos reales
y con intenciones que trascienden el contexto del
aprendizaje. Esto significa que ser competente
requiere dar respuesta a situaciones problemáticas,
dominar procedimientos que implican acciones para
dar respuestas eficaces y pertinentes, y realizar
acciones sobre objetos de conocimiento o sobre
sistemas conceptuales.
Por lo anterior, en los distintos programas de las
asignaturas, deberá privilegiarse el desarrollo de
competencias que se concreten en los componentes
curriculares: los objetivos, los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales),
los criterios de evaluación, y los indicadores de
 PLAN DE PROFESORADO EN
logro en función de las competencias propuestas.
Toda esta acción debe implicar una integración de
conocimientos, procedimientos y actitudes.
C. Evaluación del desempeño docente
Esta propuesta curricular insta a los formadores de
docentes, cuyas IES no cuenten con un proceso
institucional de evaluación del desempeño docente,
a ensayar, en cada una de las asignaturas, un
proceso de evaluación del desempeño docente con
la finalidad de mejorar su práctica docente.
Es decir, que las IES formadoras de docentes
deberán abrir espacios para que los estudiantes
de profesorado evalúen a sus docentes a través de
instrumentos objetivos, sencillos y cortos en los que
el estudiantado señale las fortalezas, debilidades
y lo que debe cambiarse. Esto, indudablemente,
favorecerá el aprendizaje del estudiantado y la mejora
de la práctica docente de los formadores. De igual
manera, este modelaje le servirá al estudiante de
docencia para actuar con justicia en su desempeño
como profesional.
Se recomienda hacer una evaluación a mitad de ciclo
y otra al final para que los docentes puedan obtener
retroalimentación que les permita reflexionar sobre su
accionar docente, así como acompañar este insumo
con evaluaciones de Coordinadores de Carreras y
autoevaluación docente, a fin de retroalimentar el
proceso.
VIII. PLAZO DE ACTUALIZACIÓN DEL
PLAN DE ESTUDIOS
El Plan de Estudios será actualizado cada tres años
por un equipo de trabajo conformado por técnicos del
MINED y especialistas de las IES.
IX. REQUISITOS DE GRADUACIÓN in the English Language. To do so, students must have
1. Lograr competencia lingüística de nivel B1, según
el Marco Común Europeo “CEF” e Intermedio Bajo
según el Consejo Americano para la Enseñanza de
Idiomas Extranjeros “ACTFL”. Para verificar este nivel
de competencia se administrarán las pruebas TOEFL
iTP (papel y lápiz), requiriendo un puntaje entre 490-
564, o su equivalente en la prueba PET (Cambridge
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
ESOL Exam).
2. Aprobar la Prueba de Evaluación de Competencias
Académicas y Pedagógicas “ECAP” con puntaje
mínimo de 2525 o el puntaje que el MINED, en
consulta con las IES, determine en su momento.
3. Obtener un Coeficiente de unidades de mérito (CUM)
de siete punto cero (7.0). Para los estudiantes que no
alcance el CUM establecido, la IES deberá diseñar
un programa especial de refuerzo académico que le
permita lograr el referido requisito.
4. Cumplir trescientas (300) horas de servicio social en
la especialidad de inglés.
5. Otros requisitos establecidos en la Ley de Educación
Superior.
X. PROGRAMAS DE ASIGNATURA Y
SEMINARIOS
Basic English
1. General Information
• Course Number: 1
• Identification Code: BE
• Prerequisite: 0
• Number of Hours per Term: 140 hours
• Theory-Practice Hours per week: 7 hours per week
• Number of Weeks per Term: 16 weeks
• Class period: 50 minutes
• Credit hours: 7 Credits
• Term: I
2. DESCRIPTION
This course provides a starting point in the future
teacher preparation in his communicative development
English background knowledge up to a mid-novice-mid
level. The course presents an array of topics related to
the classroom, talking about self and others, routine
activities in the city and getting around, in which the
students will use basic structures to hold day-to-day
conversations using discrete words and phrases. To
develop the four macro skills, classes will be delivered
using communicatively oriented methods and techniques.
25
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
3. Objectives
A. General Objective
By the end of this course, students will be able to:
1. Use various language tools to communicate in
English at a Novice-High level.
B. Specific Objectives
By the end of this course, students will be able to:
1. Get into, through, and out of a simple survival
situation.
2. Understand simple questions and answers,
simple statements, and simple face-to- face
conversations at a natural speed.
3. Pick out main ideas and key words in familiar
material.
4. Create statements and questions well enough
to meet practical needs and some limited social
demands.
4. Course Contents
The contents developed in this course will be framed
within discrete sentence discourse level.
Unit 1. Introduction to the classroom.
• Simple Greetings/ introductions
• Classroom objects
• Spelling and the English Alphabet
• Colors
• Numbers 1-1000
• Telling time
• Dates (month, day, current year)
• Money denominations
Unit 2. Talking about oneself and others.
• Self- identification
• Family members
• Personal Biographical information
• Personal and place names
• Talking on the phone
• Nationalities/ professions
• Activities/ hobbies
• Daily routines
Unit 3. The world we live in!
• Weather/ Seasons
• Street signs/ labels
• Office/ shop designations
• Travel and registration forms
26 Formación Inicial Docente
• Restaurant/ foods
• Means of transportation
• Lodging/ living quarters
• Money matters
• Shopping/ making purchases
Unit 4. Learning to speak politely!
• Asking/ giving directions
• Making appointments
• Health matters
• Customs
• Accepting, refusing, and making invitations
• Courtesy expressions like please, thank you, sorry,
pardon me.
• Clothing
• Post office
• School and work experiences
5. Methodology
The methodology of this course is framed in the practical
use of the English language through conversations
which will be developed in every-day real situations by
combining and recombining learned material. This will
facilitate the process of improving the oral, listening,
and comprehension skills of the students. The teacher
will provide for opportunities where students will be
able to derive meaning from material at a slightly higher
level where context and/or extralinguistic background
knowledge are supportive. Moreover, the use of new
vocabulary and idiomatic expressions will be developed
through discussions of basic reading selections to
integrate different communicatively oriented methods
and techniques of the teaching-learning process. The
institution and the instructors should make an effort to
create an environment that stimulates the use of the
English language for communicative purposes through
extracurricular activities in and out of the classroom.
6. Evaluation Guidelines
• Theory: 20%
• Practice: 80%
The evaluation in this course must focus on a continuous
assessment of the four macro skills. Teachers are
called to develop even activities in the four language
competencies and must be deeply interested in
developing progress in all of them. The outcome skills
 PLAN DE PROFESORADO EN
must be measured according to the course´s objectives,
activities and expected outcomes. Real communication
in real situations is demanded to evaluate the students´
performance, and also, the way how they interact and
get out of communicative challenges to achieve success.
Listening
Listening for the gist with the use of visuals, graphic fill-ins,
selective listening, comprehension checks, dictations,
clue-searching activities, pre listening activities.
Speaking
Personalized questions, completion and true-
false exercises, matching, sentence builders, word
associations, puzzles, surveys and polls, conversation
cards, sentence completion, directed dialogues and
stating logical conclusions.
Reading
Anticipation, predicting, skimming, gisting, detecting
functions of texts, scanning at sentence level, identifying
specific information, guessing from context, prereading
activities, cloze exercises, filling out forms.
Writing
Simple description with visuals, paragraph completion,
cloze passages, sentence builders, dictation and
variations, filling in forms, 5-line poems.
7. Bibliographical References
• Brown, H. Douglas. (2001). Teaching by Principles.
An Interactive Approach to Language Pedagogy.
Second Edition. Addison Wesley Longman, Inc. A
Pearson Education Company.
• Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral
Proficiency Interview: Tester Training Manual. New
York.
• Omaggio Hadley, Alice. (2001). Teaching Language
in Context. Third Edition. Heinle and Heinle, a
division of Thomson Learning, Inc.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
Pedagogía General
1. GENERALIDADES
• Número de orden: 2
• Código: PG
• Prerrequisito: 0
• Número de horas clase por ciclo: 100 horas
• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo
• Unidades valorativas: 5 UV
• Ciclo académico: I
2. DESCRIPCIÓN
Esta asignatura propicia la formación del estudiante de
docencia partiendo del enfoque de los Fundamentos Cu-
rriculares de la Educación Nacional. Tiene como objetivo
analizar los principales modelos y teorías de la educación,
tomando en cuenta el recorrido histórico y su marco filosó-
fico para construir una base de pensamiento pedagógico
que permita interpretar la realidad y contribuir a su trans-
formación.
El presente programa consta de seis unidades. La pri-
mera tiene como propósito lograr que los estudiantes
produzcan textos orales y escritos en los que se ma-
nifiesten valoraciones relacionadas con la pedagogía
como ciencia y su vinculación con otras disciplinas con
el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones.
La segunda unidad tiene por objeto comparar las diferen-
tes escuelas de pensamiento pedagógico que van desde
el helenismo griego hasta la Ilustración, valorando sus
aportes de acuerdo con sus contextos históricos a fin de
determinar aquellos elementos que continúan vigentes.
La tercera unidad hace un recorrido histórico por los principales
precursores del pensamiento pedagógico moderno que son la
base de la educación actual; la intención es ofrecer a los estu-
diantes núcleos teóricos-conceptuales amplios de las teorías y
de los modelos pedagógicos desde las vertientes tradicionales
a las perspectivas actuales.
La quinta unidad hace referencia a tres pensadores
contemporáneos, cada uno de los cuales representa un
bastión importante para la educación, ya que aportan
elementos fundamentales sobre los cuales la educación
actual debe enrumbarse. Tiene como finalidad que los
27
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
estudiantes afiancen las bases conceptuales de la pe- sus contextos históricos, a fin de determinar aquellos
dagogía actual por medio del análisis y posterior síntesis elementos que continúan vigentes.
de las corrientes contemporáneas que respaldan los cu-
rrículos actuales. Contenidos:
• Época antigua
Finalmente, la sexta unidad se orienta a realizar un aná- –Los sofistas
lisis crítico de la historia de la educación en El Salvador, –El momento filosófico
sus bases filosóficas y pedagógicas, teniendo como fi- -Sócrates
nalidad que el estudiante pueda establecer comparacio- -Platón
nes entre las diferentes reformas y su contexto históri- -Aristóteles
co. También se pretende fortalecer la creatividad en la • Edad Media
búsqueda de soluciones a los problemas pedagógicos –La Patrística
salvadoreños, identificando áreas de mejora que le per- –La Escolástica
mitan formular propuestas, priorizando en la función del • El Renacimiento y el Humanismo
docente del siglo XXI. –Victorino de Feltre
–Tomás Moro
3. OBJETIVO GENERAL –Erasmo de Róterdam
–Luis Vives
• Analizar los principales modelos y teorías de la edu- • La época didáctica
cación, tomando en cuenta el recorrido histórico y su –Juan Amós Comenio
marco filosófico para construir una base de pensa- • La época de la Ilustración
miento pedagógico que permita interpretar la realidad –Rousseau: Emilio
y contribuir a su transformación. –Pestalozzi: Cómo Gertrudis enseña a sus hijos
Unidad 3. Corrientes pedagógicas modernas
4. CONTENIDOS
Objetivo:
Unidad 1. La pedagogía como ciencia de la educación • Comparar las diferentes escuelas de pensamiento, ca-
racterizándolas por sus rasgos predominantes y hacien-
Objetivo: do inferencias a situaciones concretas con el propósito
• Producir textos orales y escritos en los que se mani- de reflexionar sobre las prácticas pedagógicas actuales.
fiestan valoraciones relacionadas con la pedagogía
como ciencia y su vinculación con otras disciplinas Contenidos:
con el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones. • Escuela positivista:
–Auguste Comte
Contenidos: –Herbert Spencer
• Conceptos de educación y su importancia • Escuela conductista:
• Tipos de educación –Burrhus Frederic Skinner
• La pedagogía como ciencia –Edward Thorndike
–Objeto de estudio –Robert Gagné
–Problemas pedagógicos • Escuela nueva:
–La investigación educativa y el problema del método –John Dewey
• La pedagogía y su relación con las ciencias auxiliares. –Maria Montessori
–Friedrich Froebel
Unidad 2. Pensamiento pedagógico desde el –Johann Friedrich Herbart
helenismo hasta la Ilustración –Ovide Decroly
• Escuela constructivista
Objetivo: –Jean Piaget, Lev Semiónovich Vigotsky, David
• Comparar las diferentes escuelas de pensamiento Ausubel, Jerome Brunner
pedagógico, valorando sus aportes de acuerdo con • Escuela emancipadora

28 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
–Antón Semiónovich Makarenko, Célestin Freinet,
–Paulo Freire, Alexander Sutherland Neill, Iván Illich
Unidad 4. Pedagogía y competencias
Objetivo:
• Establecer las bases conceptuales de la pedagogía
actual, por medio del análisis y síntesis de las corrien-
tes contemporáneas que respaldan el currículo, para
fundamentar la práctica pedagógica.
Contenidos:
• Los cuatro pilares de la educación, Unesco.
• Los siete saberes necesarios, Edgar Morin
• La teoría de la acción comunicativa, Jürgen Habermas
• La pedagogía de la integración, Xavier Roegiers
Unidad 5. Concreción del pensamiento
pedagógico en El Salvador
Objetivo:
• Aportar ideas para mejorar el sistema educativo na-
cional sobre la base del análisis sistemático de las
políticas educativas recientes y actuales, priorizando
los aportes a la función del docente del siglo XXI.
Contenidos:
• Las reformas educativas salvadoreñas.
• Políticas educativas salvadoreñas contemporáneas.
• Elementos de una escuela de calidad para todos.
• El docente como agente transformador de la escuela.
–Competencias y capacidades.
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
El desarrollo de la asignatura propone formar en los es-
tudiantes la reflexión crítica a partir de los conocimientos
teórico-conceptuales de la pedagogía, que permita el
análisis de la relación con otras disciplinas y momentos
sociohistóricos a fin de comprender la práctica docente.
La asignatura será desarrollada con secuencias didácticas,
acordes al enfoque constructivista, que incluyan exploración
de saberes previos, desarrollo de contenidos (introducción
de saberes) y su uso a través de situaciones problema.
Al asumir el enfoque por competencias el docente debe
organizar actividades en las cuales el estudiante tenga
la posibilidad de movilizar (articular) los saberes apren-
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
didos; es decir, enfrentarlo a una situación de integración
(compleja), la cual incluye información esencial e infor-
mación complementaria.
La planificación de experiencias de enseñanza-aprendi-
zaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos:
• Énfasis en la aplicabilidad del aprendizaje.
• Construcción de aprendizaje en la resolución de problemas.
• Concepción del aprendizaje como un proceso abierto.
• Énfasis en situaciones cercanas a los intereses de los
estudiantes.
• Rol activo del estudiante.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Los contenidos de la asignatura serán evaluados con el
enfoque por competencias, que tiene tres funciones funda-
mentales estrechamente relacionadas con los momentos
en los que se desarrollan: orientar el aprendizaje, si se eva-
lúa al inicio del curso para diagnosticar el nivel de entrada
del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como
propósito reorientar en el proceso; certificar el aprendizaje,
que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante
y se encuentra explícito en el indicador de logro.
El docente deberá diseñar actividades de evaluación,
que pueden ser cualitativas y cuantitativas. Dentro de las
primeras se pueden aplicar técnicas como el ensayo, los
mapas conceptuales, el portafolio de evidencias, proyec-
tos, solución de problemas, estudios de casos y otras téc-
nicas de evaluación alternativa que pueden ser califica-
das a través de listas de verificación, escalas estimativas,
rúbricas y otros. Según Roegiers, la evaluación cualitativa
al final debe cuantificarse a través de la construcción de
criterios que pueden ser generales o específicos. Dentro
de la evaluación cuantitativa pueden diseñarse pruebas
objetivas con reactivos de opción múltiple y de respuesta
corta para evaluar conocimientos adquiridos clasificados
en los primeros niveles taxonómicos de Bloom.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- Abbagnano, Nicola; y otro (1992). Historia de la
pedagogía (9.ª reimpresión). Madrid: FCE.
-- Bruner, Jerome (1987). La importancia de la
educación. Barcelona: Paidós.
-- —(2000). La educación, puerta de la Cultura.
Madrid: Aprendizaje Visor.
-- Delors, Jacques (¿?) La educación encierra un
tesoro. Unesco [en línea]: //www.unesco.org/
education/pdf/delors_s.pdf
29
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
-- Escamilla, Manuel Luis (1981). Reformas educativas.
Historia contemporánea de la educación formal en
El Salvador. San Salvador, El Salvador: Ministerio
de Educación, Dirección de Publicaciones.
-- Frola Ruiz, Patricia (2011). Maestros competentes:
a través de la planeación y la evaluación por
competencias. México: Trillas.
-- Flores Ochoa, Rafael (2001). Investigación
educativa y pedagógica. Colombia: McGraw-Hill,
Interamericana.
-- García González, Enrique (2010). Pedagogía
constructivista y competencias. México: Trillas.
-- Habermas, Jürguen (2001). La teoría de la acción
comunicativa. Complemento y estudios previos.
Madrid: Cátedra.
-- Juif, Paul, Legrand Louis (1988). Grandes orientaciones
de la pedagogía contemporánea (3.a edición). Madrid:
Narcea.
-- Larroyo, Francisco (1980). Sistema de la Filosofía
de la Educación. México DF: Porrúa.
-- Lemus, Luis Arturo. (1973) Pedagogía. Temas
fundamentales. Buenos Aires: Kapelusz.
-- Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro. Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, Unesco. Disponible en http://unesdoc.
unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf
-- Nassif, Ricardo (1958). Pedagogía General. Buenos
Aires: Kapelusz.
-- Roegiers, Xavier (2007). Pedagogía de la
Integración. Competencias e integración de los
conocimientos en la enseñanza. San José, CR:
Traducción autorizada CECC.
-- Zabala, Antoni (2007). 11 Ideas clave. Cómo
aprender y enseñar competencias. Barcelona:
Graó.
30 Formación Inicial Docente
Tecnología y Educación
1. GENERALIDADES
• Número de orden: 3
• Código: TE
• Prerrequisito: 0
• Número de horas clase por ciclo: 100 horas
• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo
• Unidades valorativas: 5 UV
• Ciclo académico: I
2. DESCRIPCIÓN
El uso generalizado de las tecnologías ha desarrollado
grandes cambios en la humanidad, y uno de los campos
en los que ha incidido con mayor impacto es el de la
educación. Ante esta realidad es necesario innovar los
procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando estrate-
gias que involucren el uso adecuado de las tecnologías,
entendidas como los diferentes recursos creados por el
ser humano en beneficio de la satisfacción de necesida-
des. Estas no se pueden limitar únicamente a las tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC) porque
se restringen al uso de internet y computadoras; por esta
razón se propone que en el desarrollo de la asignatura
se amplíe con otro tipo de recursos, como teléfonos mó-
viles, microscopios, televisión.
La asignatura Tecnología y Educación propone desarro-
llar competencias en docentes en formación para el dise-
ño, desarrollo e implementación de recursos didácticos
utilizando las tecnologías como herramientas de trabajo
para innovar la práctica pedagógica y haciendo uso de
entornos virtuales de aprendizaje en el proceso educati-
vo, tanto en la educación presencial como en la virtual.
La asignatura consta de seis unidades de estudio. La
primera (20 horas) introduce la tecnología al servicio de
la educación, haciendo énfasis en la importancia de esta
como recurso educativo integrado al currículo. La se-
gunda (15 horas) y la tercera (15 horas) invitan a utilizar
aplicaciones y software especializados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La unidad cuatro (20 horas) per-
mite conocer la metodología de proyectos colaborativos
como alternativa para integrar la tecnología al currículo. La
quinta unidad (15 horas) fundamenta la enseñanza virtual,
y en la sexta (15 horas) se aplica a un proceso básico de
 PLAN DE PROFESORADO EN
diseño instruccional en entornos virtuales; ambas unida-
des familiarizarán a los estudiantes con conceptos básicos
de educación virtual: LMS (Learning Management System:
Sistema de gestión de aprendizaje) y CMS (Content Mana-
gement System: Sistema de gestión de contenidos).
En su conjunto, la asignatura conduce a un proceso es-
calonado y lógico que incide en la innovación de la prác-
tica docente. Asimismo, propicia en el docente en forma-
ción un sentido de innovación y evidencia los diferentes
momentos de enseñanza-aprendizaje por medio del por-
tafolios electrónico u otras estrategias, lo que enriquece
las futuras prácticas pedagógicas y la retroalimentación.
El docente en formación podrá conocer alternativas de
entornos de enseñanza y aprendizaje que minimicen la
vulnerabilidad ante diferentes acontecimientos que lo au-
sentan del proceso presencial, atendiendo a la diversidad
en el aula. Esta asignatura espera servir de base en la ca-
rrera de profesorado, por lo que será importante revisarla
periódicamente para incorporar actualizaciones.
3. OBJETIVOS GENERALES
• Integrar de forma didáctica las tecnologías, investi-
gando y utilizando diversas aplicaciones y recursos
tecnológicos al servicio de la educación, con el pro-
pósito de innovar la práctica pedagógica.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. La tecnología al servicio de la educación
Objetivo:
• Analizar la importancia de la tecnología investigando su
impacto en la educación para que se incorpore como
herramienta en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Contenidos:
• Conceptos de Tecnología Educativa y Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación (TIC), explicando y utilizando.
• Explicación y uso de términos básicos de tecnologías
educativas y tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC), en debates o discusiones, entre otros.
• Caracterización y diferenciación de Tecnologías
Educativas y TIC.
• Importancia de la tecnología en la educación.
• Investigación y descripción del impacto de la tecno-
logía en educación y el construccionismo como su
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
fundamento pedagógico.
• Análisis y explicación de la importancia de la tecnolo-
gía en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Metodologías y recursos que integran tecnologías
para obtener aprendizajes significativos.
• Investigación y descripción de diferentes metodolo-
gías y recursos que integran la tecnología en pro-
cesos de aprendizaje (Resolución de problemas,
proyectos y otros).
• Uso de diferentes estrategias metodológicas y re-
cursos en la preparación de contenidos curriculares
integrando tecnologías.
• Uso de las TIC en el planeamiento didáctico.
• Identificación de tecnologías que apoyen la planifi-
cación didáctica.
• Propuesta de desarrollo de contenidos curriculares
con el uso de tecnologías.
• Selección de estrategias que apoyen la atención a la
diversidad en el aula utilizando tecnologías.
Unidad 2. Aplicaciones tecnológicas
al servicio de la educación
Objetivo:
• Utilizar diferentes aplicaciones tecnológicas investi-
gando y seleccionando herramientas que le apoyen
en el proceso educativo.
Contenidos:
• Aplicaciones tecnológicas: conceptos básicos, tipos
de software, internet
• Explicación de conceptos básicos: software de pro-
ductividad, software simuladores, software educati-
vos diseñados previamente, software para desarro-
llar apoyos educativos, internet.
• Software de productividad
• Explicación de conceptos básicos y uso de procesado-
res de texto, hojas electrónicas, presentaciones multime-
dia en el desarrollo de contenidos curriculares
• Internet en la educación
• Exploración de la world wide web al servicio del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje
• Uso de la web 2.0 como herramienta en el proceso
de enseñanza y aprendizaje
• Investigación en la web sobre contenidos educativos
• Uso de artículos investigados en la web para el desa-
rrollo de contenidos curriculares
Unidad 3. Software especializado para el
31
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
aprendizaje
Objetivo:
• Identificar y analizar la pertinencia de diversos soft-
ware educativos seleccionándolos y diseñando he-
rramientas para utilizarlos como recurso didáctico.
Contenidos:
• Software educativos diseñados previamente
• Búsqueda y selección de software educativo en sitios web
• Uso de software educativo diseñados previamente
• Software simuladores educativos
• Exploración y selección de simuladores educativos
• Uso de simuladores en el desarrollo de contenidos
curriculares
• Software para diseñar apoyos educativos
• Descripción de algunos apoyos educativos: mapas
conceptuales, sopas de letras, crucigramas, soft-
ware para evaluación entre otros
• Uso de software para diseñar apoyos educativos.
Unidad 4. Proyectos colaborativos para integrar
las TIC en educación
Objetivo:
• Aplicar con creatividad la metodología de proyectos
colaborativos utilizando las tecnologías como herra-
mienta para innovar la práctica docente.
Contenidos:
• Introducción al trabajo colaborativo con apoyo de las
tecnologías.
• Investigación y descripción de la importancia del tra-
bajo colaborativo con apoyo de las tecnologías en el
proceso educativo.
• Análisis y explicación de las tecnologías como herra-
mientas facilitadoras del trabajo colaborativo en el aula.
• Metodología de aprendizaje basada en proyectos
colaborativos con tecnologías.
• Análisis y descripción de la metodología de proyec-
tos colaborativos utilizando las tecnologías como he-
rramienta de apoyo.
• Investiga y utiliza en la propuesta de proyectos co-
laborativos las herramientas Web 2.0 (un blog, una
Wiki, foros de discusión o redes sociales).
• Elaboración de propuesta de un proyecto colabora-
tivo con el uso de herramientas tecnológicas.
Unidad 5. Fundamentos de las tecnologías en
32 Formación Inicial Docente
educación virtual.
Objetivo:
• Describir entornos virtuales de aprendizaje por
medio del análisis de los elementos del diseño
instruccional para utilizarlos en la formación vir-
tual.
Contenidos:
• Conceptos y enfoques pedagógicos en el marco
de la formación virtual.
• Investigación y definición de los conceptos bási-
cos de la formación virtual: tutor, administrador,
entorno virtual, plataforma, material educativo
virtual (objetos de aprendizaje), diseño instruc-
cional, sociedad del conocimiento y otros.
• Análisis y descripción del constructivismo y
construccionismo como enfoques pedagógicos
para la formación virtual.
• Diseño instruccional para la formación virtual.
• Identificación y descripción de los elementos que for-
man parte del diseño Instruccional para la formación
virtual.
• Elaborar una propuesta de un contenido virtual
considerando los elementos del diseño instruc-
cional.
• Entornos virtuales de aprendizaje al servicio de la edu-
cación
• Identificación y descripción de un entorno virtual
de aprendizaje.
• Uso de un entorno virtual de aprendizaje para la
creación y publicación de tareas en una platafor-
ma virtual.
Unidad 6. Aplicación del diseño instruccio-
nal en educación virtual
Objetivo:
• Aplicar adecuadamente los elementos del dise-
ño instruccional experimentando en el entorno
virtual de aprendizaje para la creación de un
aula virtual.
Contenidos:
• Roles y funciones en la educación virtual
• Discriminación de los roles en la educación vir-
tual
• Descripción de las funciones de los roles en la
educación virtual (estudiante, tutor, administra-
 PLAN DE PROFESORADO EN
dor de la plataforma).
• Entornos virtuales de aprendizaje para la formación
docente virtual.
• Experimentación de la formación docente virtual en
entornos virtuales de aprendizaje.
• Utilización de entornos virtuales de aprendizaje para
la creación y publicación de recursos educativos (ob-
jetos de aprendizaje, foros, chat, contenidos, activida-
des) de acuerdo a su especialidad en un aula virtual.
• Prácticas adecuadas para el diseño instruccional en
un entorno virtual.
• Identificación y experimentación de prácticas adecuadas
en el diseño instruccional en un entorno virtual (ética en
la comunicación, redacción, organización de recursos,
evaluación en el entorno virtual de aprendizaje y otros).
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollará en
un ambiente activo y participativo apoyado por las tec-
nologías en el que la metodología ha de motivar a es-
tudiantes a aprender cómo integrar la computadora, in-
ternet, diversas aplicaciones de uso educativo, entornos
virtuales de aprendizaje y otros recursos tecnológicos.
En esta asignatura, una de las formas de interacción
entre docentes y estudiantes será por medio de la co-
municación virtual, tales como correo electrónico, blogs,
entornos virtuales de aprendizaje entre otros.
El estudiantado será gestor de sus nuevos conocimien-
tos, en un ambiente de trabajo en equipo de forma cola-
borativa y por proyectos; la práctica de valores y la ética
en la comunicación virtual serán importantes al compartir
por medio de foros virtuales o redes sociales.
La atención a la diversidad será un eje de trabajo por lo
que se hará énfasis en los ritmos y estilos individuales
de aprendizaje y en el desarrollo de habilidades para el
trabajo colaborativo.
Se recomienda integrar la teoría con la práctica al mismo
tiempo con el objetivo de desarrollar las competencias
que el programa propone.
Se fomentará la investigación crítica sobre temas y con-
tenidos relacionados con las tecnologías TIC usando
como fuentes de información el Internet y otros recursos
bibliográficos.
Al mismo tiempo se propone la estrategia del portafolio
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
electrónico que consiste en un registro digital como re-
curso clave en el meta aprendizaje, ayuda a gestionarlo
y a su construcción con el propósito de compartir cono-
cimientos y organizar los trabajos de cada estudiante.
Presenta algunas ventajas como reducción del trabajo
de archivar, clasificar y ordenar los materiales acumula-
dos por cada uno. El portafolio electrónico plasma en un
documento digital la secuencia de procesos, para imple-
mentarlo se sugiere que disponga de objetivos determi-
nados, contengan los trabajos realizados o evidencias y
reflexiones personales.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
El sistema de evaluación de la asignatura ha de realizar-
se con base a los indicadores de logro de cada una de
las unidades. Se busca desarrollar las competencias de
la integración de la tecnología al servicio de la educación
en docentes en formación. La asignatura presenta seis
unidades, logrando que el proceso de evaluación sea
constante y continuo, esto permite evaluar en periodos
cortos, brinda mayores oportunidades al estudiantado
para superar deficiencias, verificar sus avances, sin es-
perar hasta concluir el ciclo.
Con el propósito de apoyar al proceso de evaluación se
sugieren algunas actividades y estrategias tales como:
• El portafolio electrónico, en el que cada estudiante
sistematice y reúna la experiencia del aprendizaje
desarrollado durante el ciclo.
• El uso de la rúbrica permite verificar el avance de
los estudiantes con criterios establecidos.
• Los mapas conceptuales, ilustran la integración de
una o más recursos disponibles en internet (blog, wiki,
redes sociales) permitiendo verificar la organización
de ideas, habilidad de síntesis, entre otras.
• El proyecto colaborativo, como metodología para in-
tegrar las tecnologías al currículo, siendo uno de sus
beneficios la demanda del trabajo en equipo.
• La creación de un entorno virtual, el cual requiere el
dominio de los roles como estudiante y docente, la
creación de un diseño instruccional y la creación de
recursos educativos.
• Los ejercicios prácticos, donde se aplique software de
productividad al desarrollo de proyectos pedagógicos
que podrían ser utilizados como apoyo instruccional.
• Preparación de recursos educativos integrando las
tecnologías.
33
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Para el proceso de evaluación es importante definir crite-
rios, que han de ser conocidos por los estudiantes, entre
los cuales se sugieren los siguientes:
• Coherencia de las ideas.
• Muestra de valores y principios éticos en la comuni-
cación presencial y virtual.
• Certeza, pertinencia y claridad en la expresión de
ideas.
• Capacidad de análisis y síntesis al realizar investiga-
ciones.
• Objetividad en la búsqueda de información.
• Innovación y creatividad en la redacción de ideas y
proyectos.
• Participación activa, dinámica y continua dentro de
los entornos virtuales de aprendizaje.
• Trabajo en equipo.
• Integración de tecnologías en los procesos curricula-
res y otros criterios.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- Alfie, G. (2009). Internet para Niños. México: Alfa
y Omega.
-- Cabero, J. (2007). Tecnología educativa. Madrid: McGraw-
Hill.
-- Cabero, J., Gisbert Cervera, Mercé; y otros (2009).
La formación en Internet: guía para el diseño de materiales
didácticos. Madrid: Trillas/Eduforma.
-- Castañeda Quintero (2010). Aprendizaje con redes
sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos.
Barcelona: Eduforma.
-- Castiglioni, A., Clucellas, M., Sánchez, G.,
(2004). Educación y Nuevas Tecnologías: ¿Moda o
cambio estructural? (3.a edición). Buenos Aires:
Edunexo Editores.
-- Dominguez Fernández, G. (2010). Aprendizaje con
Wikis. Madrid: Mad Eduforma.
-- Ortega, J. (2007). Nuevas Tecnologías para la
Educación en la Era Digital. Madrid, España.
Pirámide ediciones.
-- Poole, B. (2003). Tecnología Educativa: Cómo
desarrollar una práctica docente competitiva.
Bogotá: McGraw-Hill.
-- Fernández Batanero, J. (2010). Edición de vídeo
digital para profesores. Madrid: Mad Eduforma
-- World Links Organization (2003). Fase I.
Introducción a Internet para la enseñanza y el
aprendizaje.
34 Formación Inicial Docente
-- Fase II. Introducción a los proyectos de aprendizaje
telecolaborativo.
-- Fase III. Integración de tecnología y currículum.
-- Fase IV. Innovaciones: pedagogía, tecnología y
desarrollo profesional. Manuales de formación
docente para integrar las tecnologías al currículo.
Washington dc: Edición de la versión en castellano
para América Latina y el Caribe. World Links.
Consultas y referencias en línea
-- Cmap Tools (2003). Mapas conceptuales. USA.
Recuperado 6 de marzo 2012 http://cmap.ihmc.us/
-- Eduteka (2002). La taxonomía de Bloom.
Recuperado 6 de marzo de 2012. http://www.
eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
-- Ministerio de Educación de Chile (2001). Teorías del
aprendizaje. Santiago de Chile. Recuperado 6 de
marzo de 2012. http://www.educarchile.cl/Userfiles/
P0001/File/Teor%C3%ADas%20aprendizaje-
cuadros%20comparativos.pdf
-- López García, J. (2002). Rúbricas o matrices
de evaluación. Cali, Colombia. Recuperado el
6 de marzo de 2012. http://www.eduteka.org/
MatrizValoracion.php3
-- Universidad Nacional de Educación a Distancia
CMS Hispano (2008). Sistema de gestión de
contenidos virtuales LMS o CMS. Madrid, España.
Recuperado el 6 de marzo de 2012 http://cms-
hispano.org/index.php?s=content&p=moodle
-- Ministerio de Educación de El Salvador-Mined
(2000). Avisos, circulares y Programas de Estudio
San Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo
de 2012. www.mined.gob.sv
-- Ministerio de Educación de El Salvador-Mined
(2006). Portal Educativo de El Salvador: Área
de Estudiantes, Docentes e Investigadores San
Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo de
2012. www.miportal.edu.sv
-- Ministerio de Educación de El Salvador-Mined
(2010). Educación Formal y No Formal. San Salvador,
El Salvador, recuperado 6 de marzo de 2012. www.
gradodigital.edu.sv
-- Ministerio de Educación de El Salvador-Mined (2009).
Afiches y cartas didácticas sobre el uso responsable
del Internet. San Salvador, El Salvador, recuperado
6 de marzo de 2012 www.piensa.edu.sv
-- Red Iberoamericana de TIC y Educación (2008).
Recursos diversos de Iberoamérica. Madrid, España,
6 de marzo de 2012 http://www.riate.org/
 PLAN DE PROFESORADO EN
-- Red Latinoamericana de Portales Educativos (2005).
Recursos educativos latinoamericanos. Buenos Aires,
Argentina. Recuperado 6 de marzo de 2012. www.
relpe.org
-- Comunidad del Principado de Asturias. Estudiantes,
Profesorado, Familias, Instituciones. Asturias,
España. Recuperado 6 de marzo de 2012 http://
www.educastur.es/
-- Fundación Enlaces Mundiales (1999). Programas de
Desarrollo Profesional de Docentes. Washington dc:
http://www.world-links.org
Seminario Derechos Humanos
1. GENERALIDADES
• Número de orden: 4
• Código: SDH
• Prerrequisito: 0
• Número de horas por ciclo: 40 horas
• Duración hora clase: 50 minutos
• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo
• Unidades valorativas: 2 UV
• Ciclo académico: I
2. DESCRIPCIÓN
La aplicación del enfoque de derechos humanos en
el proceso educativo es uno de los avances más
significativos que se están perfilando en nuestro sistema
educativo. El Estado salvadoreño y otros de la región
han considerado como prioridad su aplicación en todos
los planes de estudios.
Este seminario de Educación en Derechos Humanos
pretende contribuir a la formación de los estudiantes de
docencia en el enfoque y aplicabilidad de los derechos
humanos en el proceso educativo nacional.
El seminario tiene una duración de 40 horas teóricas y
prácticas para que los futuros docentes puedan revisar
críticamente sus conocimientos previos, asimilar nuevos
conocimientos, analizar su aplicabilidad en el contexto
educativo, generar cambios en sus actitudes, realizar
prácticas pedagógicas con el enfoque de derechos
humanos y reflexionar sobre los resultados para la
mejora continua.
Educación en Derechos Humanos, más que un
seminario, constituye una preparación que el estudiante
de docencia hará vida en las múltiples relaciones que a
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
diario establece con estudiantes en el aula, en la escuela
y en su contexto social.
Por ser un tema de vida y para la vida, la educación en
derechos humanos se convierte en un eje transversal
cuya aplicación en todas las disciplinas del currículo
debe abordarse mediante metodologías que contribuyan
a la práctica de una cultura de paz, utilizando los
recursos necesarios para generar el análisis, la discusión
respetuosa de las ideas, el consenso y la síntesis para
transformar la experiencia educativa en aprendizajes
significativos. En este sentido, los estudiantes de
docencia se convierten en sujeto fundamental del
seminario.
Educación en Derechos Humanos se ha estructurado en
tres unidades interrelacionadas, de manera que al final
del seminario los futuros docentes se hayan formado en
contenidos conceptuales relativos a prácticas cotidianas
y en estrategias metodológicas que les permitan obtener
resultados de mejora continua.
Las unidades a desarrollar son tres y tienen secuencia y
coherencia interna:
1. Comprende la evolución de los derechos humanos
y los instrumentos para su vigencia, referidos a
períodos históricos universales y a organismos
que generaron el consenso de naciones sobre los
derechos humanos, conceptos y compromisos de los
Estados que los suscribieron y el seguimiento a su
aplicación.
2. Desafíos de la calidad educativa desde el enfoque de
la educación en derechos humanos, para mejorar las
habilidades y prácticas metodológicas que promueven
la vigencia de una educación en derechos humanos
a partir del análisis y comprensión de la diferencia
de enfoques tradicionales de enseñanza y del nuevo
enfoque, que desarrolla en la población estudiantil
su pensamiento crítico y lo hace protagonista de la
construcción de nuevas relaciones más justas por
medio de la vivencia de experiencias cotidianas
aplicando las herramientas psicopedagógicas
pertinentes.
3. Instrumentos legales y organismos para la vigencia y
legitimidad de los derechos humanos desde la escuela
y su territorio, para conocer, analizar e interpretar
las normativas educativas, pactos y convenios
internacionales a la luz de los derechos humanos y
su aplicabilidad en la escuela y su territorio.
35
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
3. OBJETIVO GENERAL
Analiza y aplica el enfoque de derechos humanos
mediante la investigación, el modelaje de actitudes
y el desarrollo de habilidades y destrezas para el
fomento de un pensamiento crítico y su aplicabilidad
en el contexto educativo.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Antecedentes históricos y
conceptualización de los derechos humanos.
Objetivo:
Analizar e interpretar el desarrollo histórico de los
derechos humanos y su marco teórico, a partir de
la consulta de diferentes fuentes que los sustentan,
para contribuir a la dignificación de los estudiantes, en
particular de poblaciones en condición de exclusión
social en El Salvador.
Contenidos:
• Los derechos humanos: concepto, principios,
características y elementos de una concepción
integral.
• Hechos históricos y movimientos sociales que
antecedieron a la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. Analizar línea de tiempo
con los hechos históricos y movimientos sociales
que los antecedieron.
• Declaración Universal de los Derechos Humanos:
origen y evolución; reconocimiento y vigencia en
el país, la región y el mundo.
Unidad 2: Educación y derechos humanos
Objetivo
Analizar e interpretar la vinculación del sistema
educativo y el cumplimiento de los derechos
humanos, mediante procesos de investigación que
permitan la elaboración de propuestas de mejora de
la calidad educativa en El Salvador.
Contenidos:
• Educación y derechos humanos en el sistema
educativo de El Salvador, su relación y
aplicabilidad.
• Currículo Nacional y derechos humanos y su
vinculación e incidencia.
• Derechos humanos, escuela y territorio:
transformación del aula y participación de los
36 Formación Inicial Docente
actores de la comunidad y su cumplimiento.
Unidad 3: Instrumentos legales y normativas para el
cumplimiento de la educación como un derecho
Objetivo
Analizar e interpretar los instrumentos legales y
normativas relacionadas a la Educación como un
derecho, mediante procesos de investigación que
permitan el reconocimiento del marco legal para su
cumplimiento.
Contenidos
• Interpretar y analizar: Pactos, Convenios y Leyes
que sustentan la educación como un derecho y
obligaciones del Estado y forma de cumplimiento.
• Normativas de convivencia en la escuela
salvadoreña y el derecho a la Educación, relación
de los instrumentos legales y su vinculación.
• Instancias nacionales de promoción y protección
de los derechos humanos: importancia, estructura,
función, procedimientos y compromiso del Estado.
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
En el seminario de Educación en Derechos Humanos
se propone aplicar las estrategias metodológicas que a
continuación se indican y otras que, sobre la base de
la investigación y el análisis crítico, el personal docente
considere oportuno:
• La enseñanza debe hacerse desde la experiencia
cotidiana y natural que trae el estudiante, partiendo
de sus saberes para estructurar nuevos aprendizajes
en derechos humanos; debe ser consonante con los
principios básicos de una concepción democrática de
la educación inclusiva que considere la diversidad e
individualidad cultural; para ello es necesario el uso
de metodologías activas donde sea el alumnado
quien construya sus aprendizajes tomando en cuenta
su ritmo y estilo.
• La investigación participativa entre el docente
formador y estudiante, debería ser una de las
estrategias metodológicas propias; con el fin de
comprender e identificarse con los problemas que les
afectan y proponer alternativas de solución.
• La creación de situaciones o modelajes en que
se vivencian tensiones, conflictos y dilemas como
resultado de la discriminación cultural, realización o
vulneración de derechos permite que el estudiante
internalice valores, desarrolle actitudes y organice
 PLAN DE PROFESORADO EN
comportamientos democráticos de convivencia.
• Otras estrategias que se pueden implementar son:
simulación de roles y toma de decisiones, paneles de
discusión, análisis de caso y otros en los que el grupo
de estudiantes debe confrontar sus ideas, ponerlas
a prueba, resolver dilemas, identificar conflictos,
elaborar hipótesis, formular juicios de valor.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
La evaluación debe ser una herramienta que refleje el
logro de los objetivos del seminario por medio de distintos
métodos, estrategias e instrumentos (trabajo individual,
trabajo en equipo, trabajo por proyectos y debates, entre
otros).
La evaluación puede considerar autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación de manera constructiva
entre estudiantes.
Además, en el proceso educativo la observación de las
diversas actividades de formación, combinada con las
evaluaciones formales, suministra información valiosa
sobre el uso que los estudiantes hace de los conceptos
y la expresión de actitudes.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- Educación de calidad para todos: un asunto de
derechos humanos, OREALC/UNESCO/PRELAC,
29 y 30 de marzo de 2007. Buenos Aires, Argentina.
-- Gutiérrez l., Roberto (2005). Cultura Política y
Discriminación. Cuadernos de la igualdad. México,
D. F. México: Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminación-CONAPRED, Dirección general
adjunta de vinculación programas educativos y
divulgación del CONAPRED.
Instituto Interamericano de Derechos Humanos.
-- Curso autoformativo y documentos de educación en
derechos humanos. San José, Costa Rica, 2000-
2010.
-- Herramienta Interactiva para incorporar la educación
en derechos humanos en el aula. San José, Costa
Rica: - IIDH. 2000, 2010.
-- IX Informe Interamericano de la Educación en
Derechos Humanos. Un estudio en 19 países.
San José, Costa Rica: Instituto Interamericano de
Derechos Humanos - IIDH, 2010.
-- Luna, Óscar Humberto (2010). Curso de Derechos
Humanos “Doctrina y Reflexiones”, primera edición.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
San Salvador, El Salvador: Procuraduría para
la Defensa de los Derechos Humanos (PDDH),
Registro gráfico.
-- Magendzo K., Abraham y otros. Manual para
profesores. Currículo y derechos humanos.
Impresión: S.R.V. Impresos S.A.
-- Propuesta curricular y metodológica para la
incorporación de la educación en derechos
humanos en la educación formal de niños y niñas
entre 10 y 14 años de edad de La Educación,
San José, Costa Rica: Instituto Interamericano de
Derechos Humanos, IIDH, -2006.
Leyes y tratados sobre derechos humanos
-- Clasificación de los Derechos Humanos I, II, III
generación.
-- Constitución de la República.
-- Convención sobre los Derechos del Niño (Art. 14,
sec. 2, Art. 29 Sec. 1(b).
-- Declaración Americana de los Derechos y Deberes
del Hombre. (Art. 12)
-- Declaración Universal de los Derechos Humanos.
-- LEPINA.
-- Ley de la Carrera Docente y su Reglamento.
-- Ley General de Educación.
-- Ley Reguladora de las Actividades Relativas a las
Drogas.
-- Ley y Reglamento de Prevención y Control
de la Infección provocada por el Virus de
Inmunodeficiencia Humana.
-- Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos
(Art. 19, sec. 1, 2).
-- Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (Art. 13, sec. 1)
Sitios de Internet
- http://www.iidh.ed.cr/
- http://www.amnistiacatalunya.org/edu/guia/es/index.html
- http://gc21.inwent.org-education-human-right-es
- http://www.aulainteramericana.com/index.php.
- http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_
sevilla/archivos/revistaense/n26/26060114.pdf
- http://www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar/2009/05/
eficacia-escolar-desde-el-enfoque-de.html
- http://www.unhchr.ch/html/intlinst.htm
- http://www.oas.org
- http://dhcommhr.coe.fr/
Vídeos
Instituto Interamericano de Derechos Humanos-IIDH
37
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
- En la escuela y en la vida. simplest connected texts dealing with basic personal
- Diferentes pero iguales en derechos. IIDH-Instituto and social needs.
Interamericano de Derechos Humanos. • Create written discourse at a paragraph level
addressing practical needs and limited social
demands.
Intermediate Low English
4. Course Contents
1. General Information
The contents developed in this course will be framed
• Course Number: 5 within discrete sentences and strings of sentence
• Identification Code: ILE discourse level.
• Prerequisite: Basic English
• Number of hours per Term: 140 hours Unit 1. Daily Affairs
• Theory-Practice hours: 7 hours per week • Narratives on familiar topics
• Number of weeks per Term: 16 weeks • Simple face-to-face conversations
• Class period: 50 minutes • Simple instructions
• Credit hours: 7 Credits • Personal biographical information
• Term: II • Money matters
• Health matters
2. DESCRIPTION • Post office
• Numbers
This is the second intensive English course designed • Shopping/making purchases
to lead students of Profesorado en Ingles para Tercer
Ciclo de Educación Básica y Educación Media from a Unit 2. Socializing
high novice language level up to an intermediate low • Activities/hobbies
level. This course comprises language functions that • Talking on the phone
will empower students´ language competence according • Greetings/ Introductions
to this level. These functions will be developed in four • Making appointments
units dealing with daily affairs, socializing, mass media • Accepting/refusing invitations
and traveling. Students will be engaged in different
language activities using discrete sentences and strings Unit 3. Mass Media
of sentences to develop their English language skills • Radio/television broadcasts
progressively and systematically through the use of
• Announcements
communicatively oriented methods and techniques.
• Social networks
• Blogging
3. Objectives
• Chatting
A. General Objectives:
Unit 4. Traveling
By the end of this course, students will be able to:
• Restaurants and foods
Use various language tools to communicate in English at
• Asking/giving directions
an Intermediate Low language level.
• Transportation
B. Specific Objectives: • Lodging
By the end of this course, students will be able to: • Customs
• Understand sentence-length utterances which • Simple instructions
consist of recombinations of learned elements in a
limited number of content areas. 5. Methodology
• Handle successfully a limited number of interactive,
task-oriented and social situations. The methodology applied in this course will give students
• Understand main ideas and/or some facts from the opportunities to practice language in a range of contexts

38 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
with topics referring to basic personal background
information and needs, social conventions and routine
tasks. Listening and speaking tasks will be developed
primarily with spontaneous face-to-face conversations
through the use of communicatively oriented methods
and techniques of the teaching-learning process. These
activities will promote students active participation in
asking and answering questions as well as in responding
to simple statements and carrying on tasks related to
functions.
Students will also be exposed to written texts which are
linguistically noncomplex and have a clear underlying
internal structure. Students will be encouraged to make
minimal suppositions and to bring their personal interest
and/or knowledge. This will provide the necessary input
for students to produce written texts.
6. Evaluation guidelines
• Theory: 20%
• Practice: 80%
To evaluate students’ learning achievements regarding
language, culture, methodology and evaluation
competences, the teacher will coherently assess what
has been articulately delivered through the teaching
learning-process and its components such as objectives,
activities and expected outcomes. Therefore, the
following assessment activities are suggested:
Listening
Comprehension checks, making inferences, identifying
main ideas and details, guessing, completion exercises,
completing charts, identifying places and addresses in
maps.
Speaking
Presentations, interviews, impromptu speeches, role
plays, dramatizations and task-based activities.
Reading
Comprehension checks, making inferences, identifying
main ideas, guessing from context, completion exercises,
ompleting charts, identifying places and addresses in
maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming,
scanning and summarizing at paragraph level.
Writing
Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free
writing, discrete sentences and strings of sentences.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
7. References BIBLIOGRAPHICAL
-- Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral
Proficiency Interview: Tester Training Manual.
New York.
-- Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language
Teachers. Cambridge University Press.
-- Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus
Design for Foreign Language Teaching. New
Jersey: Prentice Hall Regents.
-- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language
in Context. Proficiency-oriented Instruction.
Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle
Publishers, Inc.
Didáctica General
1.GENERALIDADES
• Número de orden: 6
• Código: DG
• Prerrequisito: Pedagogía General
• Número de horas clase por ciclo: 100 horas
• Duración de la hora clase: 50 minutos
• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo
• Unidades valorativas: 5 UV
• Ciclo académico: II
2. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA
La didáctica, asumida como la ciencia que estudia
el proceso de enseñanza-aprendizaje, orienta la
actividad docente integrando en forma funcional
para los efectos prácticos de la labor docente:
estudiante, profesor, problema, disciplinas, objetivos,
contenidos, métodos, recursos o medios, evaluación;
así como también las interconexiones entre estos y
con el entorno social, económico y político del país.
La didáctica debe ser comprendida en su justa
evolución histórica como requisito para asimilar los
enfoques pedagógicos emergentes a los cuales
debe adaptarse, sin perder su propósito formativo e
integrador del binomio escuela-sociedad.
39
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Además, educa en valores que fortalecen el desarrollo
personal, ético, moral y social en el contexto de la vida
profesional, que contribuyen a la construcción de las
habilidades conceptuales (saber), procedimentales
(saber hacer) y actitudinales (ser), como tríada
integradora que genere un profesional competente
para afrontar los retos de la vida en sus diferentes
circunstancias.
El programa de la disciplina está conformado por siete
unidades de aprendizaje:
Unidad 1. Didáctica-Base Teórica. En esta
unidad los contenidos están relacionados con los
conceptos básicos de la didáctica, el campo de la
didáctica, las ciencias que contribuyen a la didáctica, la
evolución de los enfoques de enseñanza y los principios
de la didáctica para aplicar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Unidad 2. Objetivos. ¿Para qué se aprende
y se enseña? Desarrolla los contenidos vinculados
a los fines de la educación nacional. Objetivos,
clasificación; Habilidades, clasificación; Niveles de
asimilación del contenido.
Unidad 3. Contenidos ¿Qué se aprende
y se enseña? Con esta unidad son coherentes
las dimensiones del contenido y su vinculación con
el conocimiento; los criterios para la selección de
contenidos; los principios y modelos didácticos.
Unidad 4. Metodología. ¿Cómo se aprende y
se enseña? La constituyen los contenidos siguientes:
cualidades y dimensiones, aspectos y clasificación,
criterios y características del método de enseñanza;
procedimientos de enseñanza; recursos y medios de
enseñanza, funciones, clasificación.
Unidad 5. Modo o forma. ¿Dónde y cuándo
se aprende y se enseña? Incluye las formas
organizativas del proceso enseñanza-aprendizaje, las
tipologías de clases y las formas organizativas de la
clase.
Unidad 6. Planeamiento. ¿Por qué es
importante planificar la tarea escolar?
Esta unidad está referida al planeamiento del proceso
40 Formación Inicial Docente
enseñanza-aprendizaje, a sus características y a las
fases en el planeamiento.
En este programa no se incluye la evaluación de los
aprendizajes porque constituyen toda una asignatura del
plan de estudio de la formación inicial del profesorado.
3.OBJETIVOS GENERALES
El estudiante será capaz de:
- Analizar los conceptos básicos y esenciales de
la didáctica mediante su fundamentación teórica
para ejercer la práctica educativa en el proceso
enseñanza-aprendizaje de forma transformadora.
- Interpretar los principios de la didáctica como
elementos reguladores y normativos por medio del
análisis y síntesis del conocimiento, a fin de ejercer
el dominio del proceso enseñanza-aprendizaje
para la transformación y creación de lo nuevo y su
autotransformación.
- Aplicar los conocimientos didácticos adquiridos,
mediante la adecuación acertada a las distintas
situaciones que se le presenten en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a fin de ser exitoso en su
práctica educativa.
- Formar profesionales capaces de planificar, organizar
y dirigir el proceso educativo y prepararlos en la
investigación educativa, integrando a su formación
académica convicciones, valores y actitudes, a fin de
facilitarles la resolución de los problemas educativos.
- Explicar las características, los propósitos y los
alcances de la planificación de la tarea educativa
por medio del planeamiento didáctico, utilizando
este conocimiento para desarrollar el rol específico y
significativo que le corresponde como planificador de
una práctica pedagógica efectiva.
- Explicar las implicaciones que tiene el enfoque
curricular constructivista en la caracterización de
cada uno de los elementos o componentes del
planeamiento didáctico emitiendo juicios de valor
para su efectiva aplicación en la práctica educativa.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Didáctica-Base teórica
Objetivos:
- Comprender los conceptos, principios y características
de educación, enseñanza, aprendizaje, analizando
las tendencias pedagógicas modernas para innovar
la enseñanza.
- Interpretar los principios de la didáctica por medio del
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
análisis y síntesis del conocimiento a fin de ejercer atendiendo a los requisitos que contribuyen a la
el dominio del proceso enseñanza-aprendizaje y sus formación y desarrollo de habilidades, para el logro
intervinientes. de aprendizajes significativos vinculados a su práctica
- Emitir juicio sobre los diferentes enfoques didácticos, en el aula.
a partir de la experiencia personal en el desarrollo del - Explicar la importancia de clasificar los objetivos
proceso enseñanza y aprendizaje, para seleccionar y en los diferentes niveles de generalidad según su
aplicar el más adecuado a nuestros tiempos. complejidad, atendiendo a la función pedagógica
para el esclarecimiento de las características de los
Contenidos:
objetivos educativos e instruccionales.
• Conceptos básicos:
- Aprender, currículo, desarrollo curricular, didáctica,
Contenidos:
educar, enseñar, formar, instruir, paradigma,
• Fines y objetivos de la educación nacional.
aprender a aprender.
• Objetivos. Clasificación.
• El campo de la didáctica.
- Según el nivel de generalidad:
- El proceso de enseñanza fundamentado en el
o General.
contexto sociohistórico e ideológico.
o Particulares o parciales.
• Ciencias que contribuyen con la didáctica.
o Específico.
- Pedagogía.
- Atendiendo a la función pedagógica:
- Psicología.
o Educativos.
- Sociología (Sociología de la Educación).
o Instructivos.
- Epistemología.
• Las habilidades.
- Deontología.
- Requisitos para su construcción y desarrollo.
- Axiología.
- Clasificación de las habilidades.
• Enfoques de la enseñanza
o Prácticas o profesionales.
- Centrado en el contenido (clásico, tradicional,
o Docentes.
intelectual e individual).
o Intelectuales o teóricas.
- Centrado en habilidades.
• Niveles de asimilación del conocimiento (contenido).
- Centrado en competencias (conocimiento,
• Recomendaciones metodológicas para la formulación
habilidades y actitudes).
de los objetivos generales, particulares y específicos.
• Principios didácticos:
Ejemplos.
- Unidad del carácter científico e ideológico.
- Vinculación de la educación con la vida, el medio
Unidad 3. El contenido. ¿Qué se aprende y se
social y el trabajo.
enseña?
- Unidad de lo afectivo y cognitivo en el proceso de
la formación de la personalidad.
Objetivos:
- Unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador
Explicar la importancia de los modelos didácticos
en el proceso de formación de la personalidad.
que suelen estar presentes en la enseñanza de las
- Carácter colectivo e individual de la educación y
disciplinas y su influencia en la toma de decisiones sobre
respeto a la personalidad del educando.
qué enseñar para mejorar su práctica educativa.
- Unidad entre la actividad pedagógica, la
- Determinar y explicar las dimensiones del contenido
comunicación y la personalidad del educando.
y su vinculación con el conocimiento, para determinar
- La inclusión como respuesta didáctica a la
el sistema de habilidades más significativas que se
participación de todos los estudiantes.
puedan asociar a los conocimientos de la ciencia.
- Acciones para la aplicación al proceso pedagógico.
- Explicar cuáles son los diferentes tipos de contenidos
y sus características fundamentales utilizando este
Unidad 2. Objetivos. ¿Para qué se aprende y se
conocimiento para poder identificar los necesarios
enseña?
dentro de la estructura de la actividad profesional.
Objetivos:
Contenidos:
- Explicar la enseñanza en función de la educación,

Formación Inicial Docente 41

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
• Las dimensiones del contenido. de enseñanza-aprendizaje para mejorar su práctica
- Sistema de conocimientos educativa.
o Objetos en movimiento: hechos o fenómenos. - Desarrollar estrategias de aprendizaje utilizando de
o Conceptos. forma adecuada los recursos didácticos para que los
o Leyes. estudiantes sean capaces de aprender a aprender.
o Principios.
o Teorías. Contenidos:
- Sistema de habilidades (relaciones del ser • Cualidades y dimensiones del método de enseñanza.
humano con el objeto): • Niveles de asimilación del contenido (reproductivo,
o Habilidades prácticas o propias de la ciencia. productivo y creativo).
o Habilidades docentes, teóricas o intelectuales. • Aspectos del método de enseñanza: Instructivo-
o Sistema de valores. educativo, Externo e interno, Lógico y psicológico.
• El sistema de habilidades de la asignatura. • Clasificación y caracterización de los métodos en el
- Niveles de sistematicidad del contenido: proceso de enseñanza aprendizaje.
o Fenómeno. • Los procedimientos de la enseñanza.
o Concepto. - Clasificación:
o Ley. - Por la introducción de un contenido.
o Teoría. - Por el dominio de las habilidades prácticas.
- Habilidades vinculadas con el contenido. • Los recursos didácticos o medios de enseñanza.
- Criterios para la selección de los contenidos de la • Funciones de los recursos didácticos
asignatura:
o Factor social. Unidad 5. Modo o forma. ¿Dónde y cuándo se
o Factor lógico. desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje?
o Factor psicológico.
o Factor didáctico. Objetivos:
o Propuestas de fases para la selección de los • Explicar los principios del proceso pedagógico por
contenidos. medio de la tesis fundamental de la psicopedagogía
a fin de permitir la aplicación de los mismos de
• La estructuración de los contenidos de la asignatura.
forma más especializada y particular.
- Principios didácticos: • Explicar los principios didácticos en el proceso
o Científico. pedagógico al diseñar los diferentes planes
o Sistematización. didácticos, mediante la práctica docente para
o Relación entre disciplinas. mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Modelos didácticos
- Tradicional (transmisión-recepción). Contenidos:
- Conductista. • Formas organizativas del proceso de enseñanza-
- Enseñanza por descubrimiento. aprendizaje.
- Constructivista. - Criterios para su clasificación.
o Atendiendo al número de participantes en el
proceso (tutorial o individual y grupal).
Unidad 4. Metodología. ¿Cómo se aprende y se o En correspondencia con los niveles de
enseña? acercamiento a la vida (de carácter académico,
de carácter práctico profesional, de carácter
Objetivos: investigativo).
- Establecer estrategias de indagación e innovación - Tipología de clases
didáctica a partir de los principios de intervención o Introducción del nuevo contenido.
educativa, técnicas metodológicas, globalización e o Asimilación o desarrollo del contenido.
interdisciplinariedad para la eficiencia y eficacia de su o Sistematización del contenido.
práctica educativa. o Evaluación del aprendizaje.
• Forma organizativa de las clases (caracterización,
- Caracterizar los métodos y medios de enseñanza,
estructura metodológica y tipos).
y su aplicación como forma que oriente el proceso o Conferencia.

42 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
o Seminario.
o Clase práctica.
o Prácticas de laboratorio, entre otros.
Unidad 6. Planeamiento. ¿Por qué es importante
planificar la tarea escolar?
Objetivos:
- Discernir y comprender los mecanismos de análisis
y construcción del planeamiento de la tarea escolar,
utilizando este conocimiento para la organización del
mismo.
- Explicar en qué consiste cada una de las
características de la planificación didáctica del
proceso de enseñanza-aprendizaje, aplicándolas
para orientar el proceso y los elementos de la tarea
docente.
Contenidos:
• Planeamiento del proceso enseñanza-aprendizaje.
• Características de los planes.
• Procesos y elementos en el planeamiento de la tarea
escolar.
• Fases en el planeamiento del proceso enseñanza-
aprendizaje.
- Diagnóstico.
- Programación.
• Diseño de plan anual, plan de unidad y plan de clase
o diario.
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
El desarrollo y logro de las competencias esperadas
en esta asignatura ofrece retos importantes en la
conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje, de
ahí que la metodología que se implemente debe brindar
a los futuros profesionales de la educación diversidad
de experiencias y conocimientos significativos. Por
consiguiente, esta metodología debe estar basada en la
indagación crítica, el análisis de la realidad institucional,
centrada en las diversas aproximaciones teóricas y en la
investigación educativa, con el fin de articular un saber y
un saber hacer en la enseñanza.
Es por ello que la metodología propuesta debe propiciar
la formación y el desarrollo de habilidades profesionales,
no solo a partir de los métodos y procedimientos
generales, sino también empleando las reglas y tareas
instruccionales que rigen el aprendizaje significativo y
que aseguren la continuidad del conocimiento previo del
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
estudiante y la aplicación de este con un fin productivo,
utilizando métodos y procedimientos activos y modelos
de análisis de interpretación.
Por su naturaleza, la didáctica requiere de una
metodología que involucre al estudiante como núcleo
central del aprendizaje. Por tanto, las orientaciones
metodológicas deben concentrarse en la perspectiva
de una escuela más efectiva. Organizar y analizar
situaciones de aprendizaje es disponer de las
competencias profesionales necesarias para imaginar
y crear situaciones de aprendizaje que la didáctica
contemporánea considera como situaciones amplias,
abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a
un proceso de investigación, identificación y resolución
de problemas.
Es importante considerar que los estudiantes presentan
diferentes niveles en su desarrollo físico, emocional e
intelectual que responden a características individuales
de su realidad concreta (atención a la diversidad). A
partir de estas se puede presentar una diversidad de
experiencias que posibilite abordar metodológicamente
los conceptos básicos propuestos y los componentes
prácticos en la asignatura como: expresión de conceptos
en forma oral y escrita, lectura crítica de textos, análisis
de casos hipotéticos, dilemas morales, discusión de
grupos, ensayos, exposiciones, conferencias, debates
grupales, discusión y aclaración de ideas y presentación
de conclusiones, proyectos de investigación, análisis de
material de apoyo y bibliografía especializada, trabajos
de campo, entre otros.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
La práctica reflexiva de los procesos evaluativos requiere
que los profesores comprendan que no son jueces de
los resultados obtenidos por los estudiantes ni la única
autoridad en el saber. Por el contrario, debe pensarse a
sí mismo como creador de situaciones de aprendizaje,
como un profesional que critica objetivamente su práctica
en el aula y, sobre todo, que se muestra respetuoso del
proceso de aprendizaje.
Por las características de la asignatura, se deben
seleccionar actividades de evaluación coherentes con
las realizadas en clase para determinar la adquisición
y comprensión de conceptos, procedimientos y
actitudes en relación al dominio de logros planteados.
Se recomienda exponer a los estudiantes a situaciones
43
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
problema que impliquen la resolución por medio de
actividades concretas: analizar, explicar, representar,
argumentar, predecir, crear. Así los estudiantes pueden
aplicar su aprendizaje a nuevas situaciones.
Algunas de las estrategias de evaluación que pueden
utilizarse son: observación, actividades de simulación,
actividades de experimentación, revisión de trabajos,
diario reflexivo, actividades experimentales, pruebas
específicas –orales y escritas–; asimismo insistir
en evaluar la utilización de términos más que la
memorización. También se debe evaluar el alcance
de los contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) reconociendo el grado y los niveles de
profundización y comprensión, así como la capacidad
para utilizarlos convenientemente.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- Álvarez de Zayas, C. (1989). Fundamentos teóricos
de la dirección del proceso docente-educativo en la
Educación Superior cubana. Cuba: ENPES.
-- Álvarez de Zayas, C. (1994). Perfeccionamiento
de los planes de estudio de la Educación Superior.
Cuba: ENPES.
-- Álvarez de Zayas, C. (1999). Didáctica, pueblo y
educación. La Habana, Cuba.
-- Ander, Egg (1995). La planificación educativa.
Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para
educadores. Editorial Magisterio del Río de la Plata.
-- Angulo, F. y Blanco, N. (2004). Teoría y desarrollo
del currículum. Madrid: Ediciones Morata.
-- Arnaz, J. A. (1981). La planeación curricular. México:
Trillas.
-- Avolio de Cols, Susana (1979). Planeamiento
del proceso enseñanza-aprendizaje. Argentina:
Ediciones Marimar.
-- Bruer, J. T. (1995). Escuela para pensar. Una ciencia
del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós.
-- Cañedo Iglesias, Carlos Manuel. Fundamentos
teóricos para la implementación del proceso
de enseñanza y aprendizaje. Ciefuegos, Cuba:
Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael
Rodríguez”.
-- Castillo Arredondo, Santiago (2010). Evaluación
educativa de aprendizaje y competencia. Madrid:
UNED Pearson.
-- Comenio, Juan Amós. Didáctica Magna. Edit. Reus.
S.A.
44 Formación Inicial Docente
-- Díaz Barriga, A. (1980). “Un enfoque metodológico
para la elaboración de programas escolares”.
Perfiles Educativos, n.o 10, CISE-UNAM, México.
-- Díaz Barriga, A. (2000). Didáctica y Currículo.
México, D.F.: Paidós.
-- Díaz Barriga, F. (2000). Metodología de diseño
curricular para Educación Superior. México: Trillas.
-- Domínguez Garrido, María Concepción (2004).
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria.
Madrid: Pearson Educación.
-- Estebaranz, García, A. (1999). Didáctica e
innovación curricular. Segunda Edición. Universidad
de Sevilla. España.
-- Medina Rivilla, A. (2002) Didáctica general. Madrid:
Pearson Educación.
-- Morán Oviedo, P. (1997). La docencia como
actividad profesional. México: Gernika.
-- Nérice, Imídeo. G. (1992). Hacia una Didáctica
General Dinámica. Madrid: Ediciones Kapelusz.
-- Pansza, M. (1999). Operatividad de la didáctica.
Tomo II. México, D.F: Gernika.
-- Pérez Gómez, A. (1988). Comprender y enseñar a
comprender. Madrid: Ediciones Morata.
-- Pinto Villatoro, R. (1992). Saber enseñar. México:
CECSA.
-- Sacristán, G. (1996). Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.
-- Saenz Barrios, O. (1994). Didáctica General. Un
enfoque curricular. España: Marfil.
-- Sancho, J. M. (2001). La problemática de la
evaluación. Barcelona: LAIA.
-- Tinoco, M. (2000). Educación basada en
competencias en el ámbito de la Educación
Superior. Revista DIDAC N.o 37 P. 30-34. Centro de
Desarrollo Educativo. Universidad Iberoamericana.
-- Tomaschewski, Karlltlein,(1974). Didáctica General.
México D.F.: Grijalvo.
-- Torre de la, Saturnino (1993) Didáctica y currículo.
Bases y componentes del proceso formativo.
Dykinson, S.L.
Sitios web
-- COMISIÓN EUROPEA (2004). Competencias clave
para un aprendizaje a lo largo de la vida. Consultado
2 marzo 2012, en: http://www.educastur.princast.es/
info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf.
-- Las competencias en la educación: http://www.
oriapat.net/documents/las competencias en la
educacionescolar_CesarColl.pdf.
 PLAN DE PROFESORADO EN
Psicología de la Educación
1. GENERALIDADES
• Número de orden: 7
• Código: PSE
• Prerrequisito: Pedagogía General
• Número de horas por ciclo: 100 horas
• Duración de ciclo: 16 semanas, mínimo
• Unidades valorativas: 5 UV
• Ciclo académico: II
2. DESCRIPCIÓN
La asignatura Psicología de la Educación proporciona
a los docentes en formación las competencias
que le facilitarán la comprensión de los procesos
psicológicos subyacentes al desarrollo y maduración
de cada educando, según la condición en la que se
encuentren, así como sus respuestas ante el proceso
de aprendizaje.
Los contenidos que integran este programa se
han organizado en cinco unidades de estudio
interdependientes; esta organización obedece a
la naturaleza y relación que guardan los diversos
contenidos, y su secuenciación está dada por las
necesidades que se prevé comprender y alcanzar las
competencias profesionales de los futuros docentes.
Las unidades del programa son las siguientes:
Introducción a la psicología, donde se analizan y
comprenden los elementos básicos de la psicología
en el contexto educativo; la segunda unidad aborda
el desarrollo del niño desde el nacimiento hasta
adolescencia, se dan a conocer las bases teóricas
del desarrollo de los educandos en los ámbitos
físico-motor, cognoscitivo, emocional, social, los
componentes de la personalidad y su incidencia
en el aprendizaje. La tercera unidad se refiere
al aprendizaje en el aula, donde se abordan los
aspectos teóricos del aprendizaje y sus aplicaciones
en los procesos educativos. La cuarta unidad aborda
aspectos relacionados con la motivación y sus efectos
en el aprendizaje. La quinta unidad está referida a los
factores que inciden en el aprendizaje del educando
con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
3. OBJETIVO GENERAL
• Proporcionar al docente en formación bases
teóricas de la psicología y su aplicación en los
procesos educativos que le permitan aplicar el
conocimiento científico en los diversos contextos
mediante metodologías activas.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Introducción a la Psicología
Objetivo:
Analizar y comprender los elementos básicos de
la psicología en el contexto educativo, para aplicar
la fundamentación teórica en casos específicos
del aprendizaje en diferentes contextos, mediante
la revisión bibliográfica y discusiones sobre los
contenidos.
1. Definiciones y objeto de estudio de la Psicología.
2. Psicología de la Educación: concepto, objeto de
estudio y campos de acción.
3. Relación entre la Psicología y la Educación
4. Procesos psicológicos básicos del aprendizaje.
a. Sensación y percepción.
b. Atención y memoria.
c. Lenguaje y pensamiento.
Unidad 2. Desarrollo del niño desde el nacimiento
hasta la adolescencia
Objetivo:
Comprender y aplicar las bases teóricas de la Psicología
en los procesos educativos, tomando en cuenta la etapa
de desarrollo de los educandos, desde el nacimiento
hasta la adolescencia, para favorecer el aprendizaje.
Contenidos:
1. Desarrollo de la Personalidad
2. Desarrollo físico-motor desde el nacimiento hasta la
adolescencia.
3. Desarrollo cognoscitivo desde el nacimiento hasta la
adolescencia.
4. Desarrollo emocional y autoestima desde el
nacimiento hasta la adolescencia.
5. Desarrollo social desde el nacimiento hasta la
adolescencia.
6. Desarrollo de la moralidad desde el nacimiento hasta
la adolescencia.
45
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Unidad 3. Bases teóricas del aprendizaje
Objetivo:
• Adquirir y comprender los aspectos teóricos del
aprendizaje y sus aplicaciones en los procesos
educativos para responder a las necesidades y
diferencias individuales de los educandos.
Contenidos:
1. Teorías conductistas del aprendizaje
a. Asociacionista
b. Condicionamiento Clásico
c. Condicionamiento Instrumental o
Condicionamiento Operante
2. Teorías cognitivas del aprendizaje
a. Aprendizaje observacional
b. Teoría de Bruner
c. Aprendizaje significativo de Ausubel
3. Teorías del aprendizaje
4. Enfoque constructivista y educación
5. Aprendizaje significativos
a. Aprendizaje memorístico y significativo
b. Tipos de aprendizajes significativos
6. Principios básicos y estrategias educativas según
desarrollo psíquico, cognoscitivo, socio-afectivo,
moral y físico-motor.
Unidad 4. Motivación y sus efectos en el aprendizaje
Objetivo:
• Identificar los fenómenos de la motivación y su
incidencia en el aprendizaje para desarrollar la
metodología apropiada, tomando en cuenta la
diversidad en diferentes contextos.
Contenidos:
1. Definición de la motivación en el contexto del
aprendizaje
2. Motivación extrínseca y motivación intrínseca en el
aprendizaje.
3. Factores que determinan la motivación por aprender:
relacionados con el alumno, con el docente y con el
hecho pedagógico.
4. Motivación y rendimiento académico.
5. Estrategias y técnicas de motivación.
6. Motivación y manejo del aula
Unidad 5. Diferencias individuales y la educación
Objetivo:
• Identificar y evaluar factores que inciden en
46 Formación Inicial Docente
el aprendizaje del educando con diferentes
capacidades y ritmos de aprendizaje, con el fin de
diseñar planificaciones didácticas que respondan a
la diversidad.
Contenidos:
1. Diferencias individuales: factores
a) Físicas, psicológicas y sociales.
b) Diversidad sociocultural.
c) Estatus socioeconómico.
d) Herencia y medio ambiente: sexo y género.
2. Discapacidad específica del aprendizaje
3. Relación de la Planificación didáctica y adecuación
curricular en la atención de educandos a partir de las
diferencias individuales.
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
El proceso educativo se orienta hacia el aprendizaje
activo y permanente: exige al estudiante indagar,
investigar, observar, descubrir y resolver problemas.
Esta forma de enfrentar el aprendizaje requiere
del desarrollo de habilidades y competencias para
aprender a aprender e incorporar elementos clave,
como estrategias de aprendizaje significativo, lo que
lleva implícito convertirse en un aprendiz autónomo,
reflexivo, capaz de autorregularse y de aprender a tomar
decisiones y solucionar problemas; buscar y analizar
información en diversas fuentes para transformarla en
función de construir y reconstruir el conocimiento en
colaboración con otros.
Entre las metodologías propuestas se mencionan:
exposición, videoforo, videoconferencia, explicación,
debate, estudios de casos, panel foro, informes
individuales, grupales, defensa de trabajos, actividades
prácticas e investigación de campo y bibliográfica,
observaciones, métodos de síntesis como mapas
conceptuales, semánticos, portafolio, cine-foros,
debates, estudio de casos, resolución de problemas y
ficha de control de lectura, que tienen como objetivo
facilitar el proceso de aprendizaje. Los contenidos se
abordaran desde el punto de vista teórico y práctico.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
La evaluación educativa es un proceso continuo que
se da antes, durante y después de todo proceso de
aprendizaje. El objetivo de este enfoque es de carácter
formativo e integral y está en estrecha relación con las
 PLAN DE PROFESORADO EN
estrategias metodológicas definidas para facilitar los
aprendizajes. Durante el desarrollo de la asignatura se
valorará la asistencia del alumno a clases, teóricas y
prácticas, y su participación en las actividades propuestas.
Antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje
es necesaria una evaluación diagnóstica para estar al
tanto del nivel de conocimientos de los estudiantes sobre
la materia y como referencia para conocer su punto de
partida y su motivación para iniciar el aprendizaje.
En la evaluación diagnóstica se consideran las
siguientes estrategias: indagación de conocimientos
previos, exploración de preguntas abiertas y cerradas,
explicación y aportes individuales y grupales, según
contenido.
La evaluación formativa permitirá al docente y al
estudiante retroalimentar el proceso de aprendizaje en
forma continua para el logro de las competencias. Entre
las actividades que ayudarán a la evaluación formativa
se mencionan: cumplimiento de actividades propuestas,
participación pertinente en la clase y en el grupo, trabajos
y exposiciones individuales y grupales, interrogantes en
los diferentes equipos y aportes de los estudiantes.
La evaluación sumativa se da al final del proceso
educativo. Entre las estrategias de evaluación se
encuentran: exámenes parciales, pruebas cortas,
laboratorios (escritos y orales), participación individual
y en equipo, trabajos de investigación bibliográfica y de
campo.
La ponderación está determinada por el docente según
criterios establecidos, los cuales dará a conocer a los
estudiantes al inicio del ciclo académico, así como la
calendarización de actividades según la institución
educativa.
Los instrumentos que se pueden utilizar son: observación,
guías para evaluar el portafolio, libros diarios de trabajo,
guías de observación, escalas estimativas, cuestionarios
y otras actividades de desempeño conceptual y
procedimental.
Entre las formas de evaluar están la autoevaluación, la
heteroevaluación y la coevaluación.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- Almaguer Salazar, Teresa E. (2002). El desarrollo
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
del alumno: características del aprendizaje. México:
Trillas.
-- Ausubel, David Paul (1983). Psicología Educativa:
un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
-- Bermeasolo Beltrán, J. (2010). Psicopedagogía de
la diversidad en el aula. México: Alfa Omega.
-- Cesar Coll, Palacios J. (2002). Desarrollo Psicológico
y Educación (2.ª ed.) Madrid: Alianza Editorial.
-- Craig. G. J. (2001). Desarrollo Psicológico. México:
Pearson Educación. Colombia, Bogotá: ECOE.
-- Díaz Barriga, Frida, Rojas Hernández, G. (2010).
Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista (3.ª
ed.). México: Mc Graw Hill.
-- Felipe Tirado, Miguel A. Martínez y otros (2010).
Psicología Educativa. Para afrontar los desafíos del
siglo XXI. México: Editorial Mc Graw Hill.
-- Felman Robert, S. (2008). Desarrollo de la infancia.
México: Pearson Educación.
-- Gallego, Domingo J. y otros (2003). Implicaciones
en la educación y el mundo del trabajo. Colombia:
Editorial Códice Ltda.
-- Huerta Ibarra, José (1994). Organización psicológica
de las experiencias de aprendizaje. México: Trillas.
-- J. I. POZO. (2002). Teorías cognitivas del
aprendizaje. España: Morata S.L.
-- López Ramirez, Ernesto Octavio (2001). Los
Procesos cognitivos en la enseñanza-aprendizaje.
El caso de la Psicología cognitiva y el aula escolar.
México D.F.: Trillas.
--
-- Ortiz, Tomás (2009). Neurociencia y Educación.
Madrid: Alianza Editorial.
-- Palacios Jesús, Marchesi Álvaro y otros. (1995).
Desarrollo psicológico y Educación, I. Psicología
Evolutiva. (9.ª Ed.) Canarias, Madrid: Alianza
Editorial S.A.
-- Papalia, D.E. Wendkos S. (2001). Psicología del
Desarrollo. Colombia: Mc Graw HILL.
-- Papalia, Diana E y otros. (2010). Desarrollo Humano.
(11.ª Ed.) México, México D.F.: Edit. Mc Graw Hill.
-- Petrovski A. (1979). Psicología Evolutiva y
Pedagógica. Moscú: Editorial Progreso.
-- Pimienta, P. J. (2005). Constructivismo. Estrategias
para aprender a aprender. Pearson Educación.
-- Pimienta. P.J. (2005). Metodología Constructivista.
Guía para la planeación docente. México: Pearson
Educación.
-- Rice, F. Philip. (1997). Desarrollo Humano. Estudio
47
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
del Ciclo Vital. (2ª Ed.). México: Edit. Prentice-Hall
Hispanoamérica, S.A.
-- Santrock, John W. (2001). Psicología de la
Educación. México D.F.: Mc GRAW HILL
Interamericana Editores, S.A. de C.V.
-- Tobón, S. (2006). Formación basada en
competencias. Pensamiento, diseño curricular y
didáctica. Bogotá: ECOE.
-- Trianes, M. V. Y GALLARDO, J.A. (2004). Psicología
de la Educación y del Desarrollo. Madrid: Pirámide.
-- Woolfolk ANITA (2010). Psicología Educativa. (11ª
Ed.). México: Prentice Hall.
Webgrafía
Discapacidades específicas del aprendizaje. http://
nichcy.org/wp-content/uploads/docs/spanish/fs7sp.pdf
Seminario Educación Ambiental y
Cambio Climático
1. GENERALIDADES
• Número de orden: 8
• Código: SEACC
• Prerrequisito: 0
• Número de horas clase por ciclo: 40 horas
• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo
• Unidades Valorativas: 2 UV
• Ciclo académico: II
2. DESCRIPCIÓN
El Seminario de Educación Ambiental y Cambio
Climático está orientado al fortalecimiento de
capacidades docentes en materia ambiental, abordando
integralmente distintas necesidades y problemáticas
de país. Entre sus componentes, brinda herramientas
esenciales de análisis situacional y descubre conceptos
multidisciplinarios de amplio uso en la actualidad;
asimismo, expone casos concretos de la realidad local
y global, que permiten contextualizar los conocimientos
científicos y su utilidad para la vida cotidiana y para la
generación de desarrollo.
48 Formación Inicial Docente
El programa surge como respuesta a la necesidad que
tiene el país de formar profesionales intelectualmente
capacitados y territorialmente incidentes para la
reducción de las condiciones de vulnerabilidad ambiental
y social; en este caso, a través del fortalecimiento de
capacidades locales y de la promoción del uso adecuado
de los recursos como medios para lograr un desarrollo
sostenible.
Con el desarrollo del seminario, se espera impulsar
la integración científica y social en elabordaje de
problemas; desarrollar las habilidades de análisis crítico
de la realidad local; promover la comprensión articulada
de la legislación, políticas y acciones que favorezcan
el verdadero desarrollo, en un escenario con fuertes
condiciones de vulnerabilidad, desigualdad social, y
amenazas globalizadas como el cambio climático.
3. OBJETIVO GENERAL
• Brindar herramientas para la deducción y análisis
de las interacciones ocurridas entre los sistemas
naturales y los factores socioeconómicos, desde
una perspectiva científica multidisciplinaria, con
enfoque en el estudio de problemas; así como
el marco educativo para la transmisión de tales
capacidades.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Ambiente y problemática ambiental
Objetivo:
• Explicar el impacto de la problemática ambiental
en los ecosistemas del planeta y en la vida del ser
humano.
Contenidos:
• El ambiente y sus componentes naturales y sociales.
• Ecología, ecologismo y ambiente.
• Perspectiva económica del ambiente: Los recursos
naturales.
-- Condiciones ambientales y recursos naturales
-- Tipos de recursos naturales
-- Los ecosistemas como recursos
• Factores que impactan la atmósfera, hidrósfera,
litosfera y biósfera.
• Historia del deterioro ambiental en Centro América
 PLAN DE PROFESORADO EN
y El Salvador.
• Principales problemas ambientales de El Salvador.
• Importancia ecológica, económica y social del
Sistema Nacional de Áreas protegidas.
• Fenómenos naturales que causan impacto en los
sistemas socioeconómicos a nivel global, regional
y local.
Unidad 2. Educación Ambiental
Objetivo:
Explicar la importancia de la educación ambiental como
herramienta clave para mitigar los efectos del cambio
climático.
Contenidos:
• Breve historia de la Educación Ambiental.
• Definición, principios y objetivos de la Educación
Ambiental.
• Importancia de la Educación Ambiental como eje
transversal del nivel de educación básica y media.
• La interpretación ambiental como una herramienta
efectiva en los programas de educación ambiental.
• Estrategias didáctica para la enseñanza de la
Educación Ambiental
• Papel del docente en la Educación Ambiental
• Recursos y Estrategias didácticas.
• Importancia de la Educación Ambiental no formal y
el papel de las ONG, OG y medios de comunicación.
• Sistemas de producción-consumo y su impacto en
el ambiente.
• Importancia del saneamiento básico y el paisaje.
• Concepto de Calidad de vida
Unidad 3. Cambio Climático y Gestión de Riesgos
Objetivo:
Analizar las causas y los efectos del cambio climático,
facilitando herramientas para el diseño y ejecución de
estrategias para la gestión de riesgo.
Contenidos:
• Clima y tiempo atmosférico
• Cambio climático:Causas y consecuencias
• Impacto del cambio climático en:
-- Sistemas naturales
-- Salud
-- Economía
-- Seguridad alimentaria
-- Desarrollo
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
• La escuela y la comunidad de cara al impacto del
cambio climático.
• Gestión de riesgos y desarrollo
-- Evolución del pensamiento sobre ocurrencia y
manejo de eventos extremos
-- ¿Por qué riesgos y no desastres?
-- Los componentes del riesgo.
-- Análisis de riesgos.
-- Reducción de riesgos
• Emergencias y episodios de desastre.
• Gestión de riesgos en la escuela.
-- Plan de protección escolar.
-- Mapa de riesgos.
-- Simulacros.
-- Salud mental.
• Instituciones encargadas de velar por las poblaciones
en riesgo.
Unidad 4. Legislación Ambiental
Objetivo:
• Analizar e interpretar los convenios y tratados
existentes que establecen las políticas de gestión
orientadas a la sostenibilidad del medio ambiente,
la identificación de problemas ambientales y la
legislación ambiental.
Contenidos:
• Legislación Ambiental Nacional:
-- Constitución de La Republica
-- Leyes secundarias
-- Ley del Medio Ambiente
• Reglamentos
• Ordenanzas municipales relacionadas con la calidad
ambiental.
• Tratados y convenios internacionales suscritos por
El Salvador
• Criterios, normas y tratados internacionales que
rigen las Áreas Naturales Protegidas.
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
El Seminario de Educación Ambiental y Cambio
Climático se desarrollará aplicando metodologías
investigativas y experimentales de las ciencias naturales
y sociales, con el fin de promover en los futuros
docentes el involucramiento en ejercicios de indagación,
interpretación, reflexión y análisis tanto de los fenómenos
naturales, como de la realidad ambiental del país y la
49
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
región.
La metodología propuesta será fundamentalmente
práctica y dinámica con el objetivo de fomentar la
participación y la reflexión de los futuros docentes,
logrando aprendizajes significativos y mayor
sensibilización. Para ello, se plantea incluir estrategias
tales como panel foros, chalas con expertos, cines foros
y viajes de campo, que promuevan la apropiación de las
problemáticas ambientales, pero que además muestren
los esfuerzos que se hacen en diversos ámbitos de la
sociedad para la protección y manejo de los recursos
naturales.
También será importante involucrar a los estudiantes
en proyectos prácticos de educación e interpretación
ambiental, en donde adquieran las destrezas necesarias
para organizar y desarrollar talleres de educación
ambiental. Para la elaboración de materiales educativos,
deberá considerarse ejercicios de interpretación de
lecturas, redacción de ensayos y trabajos de síntesis.
En esta etapa será importante considerar la bilbiografía
a la que tienen acceso los estudiantes.
Los contenidos mismos del seminario se pueden
abordar en forma de proyectos, ya que esta metodología
fortalece el desarrollo de competencias para la
integración de conocimientos; así también, implica
otros saberes prácticos, reflexiones éticas, diferentes a
las estrictamente disciplinarias. Debido a este carácter
multidisciplinar, se recomienda además contar con
la participación de distintos profesionales durante el
desarrollo del seminario.
La capacidad de resolver problemas debe desarrollarse
en todos los estudiantes. Sin embargo; esta capacidad se
adquiere fundamentalmente con la práctica. Una buena
forma de hacer aprender a los estudiantes es hacerlos
responder activamente, por ejemplo: recolectando datos,
resolviendo preguntas y organizando la información. La
resolución de problemas debe ser un enfoque de la
enseñanza en el cual pueden emplearse métodos tales
como la indagación, trabajo de comité, investigación,
cuestionario, estudios de casos, debate, discusión,
juegos, dramatización, reflexión, etc. En la solución a
una situación del ambiente hay factores que tienden
a ayudar para encontrar la solución y factores que se
oponen al cambio y mantienen el problema. Deben
mostrarse ambos tipos de factores.
50 Formación Inicial Docente
Es importante que en cada una de los temas se motive
a los estudiantes y se sensibilicen con la problemática,
posteriormente estimular la necesidad de ampliar el
conocimiento que ya tienen tomando en cuenta la
investigación que ellos realizaran. En las investigaciones
deberán profundizar en las causas, consecuencias de
las problemáticas para analizarlo integralmente, desde
diferentes puntos, sociales, educativos, salud, otros. Por
último el trabajo de los estudiantes deberá dejar una
transformación en ellos y localmente, que conlleve a un
cambio de actitudes y propuestas de solución que sean
una realidad.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
En la evaluación del seminario se retomará el enfoque
por competencias de forma integral, para evidenciar
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
desarrolladas por los estudiantes. La evaluación será
a través de todo el proceso de las clases presenciales,
especialmente en los talleres, retroalimentando a los
estudiantes en los trabajos que estén desarrollando.
Momentos de evaluación:
-- Evaluación diagnóstica que se aplicará al inicio,
donde los participantes expresarán sus expectativas
con respecto al curso en general.
-- Evaluación formativa a través de la participación en
los foros de cada unidad, intervenciones en clase y
de entrega de informes.
-- La evaluación sumativa comprenderá informes
escritos de avance de la investigación, elaboración
de proyectos, entre otros.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- BINDÉ, Jerome (Dir.) (2007). Firmemos la paz con
la tierra. Coloquios del siglo XXI. UNESCO. Impreso
en Guatemala.
-- CENTRO DE ENERGÍA, MEDIO AMBIENTE Y
RECURSOS - UNIVERSIDAD DE TENNESSEE
(julio 2002). Manual de Educación para el Desarrollo
Sostenible.
-- CENTRO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
DE DIVULGACIÓN AMBIENTAL DE GALICIA
(2010). Educación Ambiental y Cambio Climático
– Respuestas desde la comunicación, educación y
participación ambiental.
 PLAN DE PROFESORADO EN
-- Gómez, Luis; Vargas, Elkin; y Posada, Luis (2007).
Economía ecológica. Bases fundamentales.
Impreso en Colombia.
-- JUNTA DE ANDALUCÍA (2011). Guías Didácticas
de Educación ambiental - Educación Ambiental y
Cambio Climático. Gandulfo impresores S.L.
-- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Programa
de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente.
Educación Media. Impreso en Perú.
-- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Programa
de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente.
Tercer Ciclo. Impreso en Perú.
-- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (agosto de 2006).
Plan de Protección Escolar - Orientaciones para su
elaboración.
-- Ministerio De Educación (diciembre de 1996).
Guía Didáctica I Educación Ambiental. Impreso en
Tipografía Offset Laser.
-- Ministerio de Educación de El Salvador (2008).
Módulos de Apoyo al Programa Guardianes
Ambientales. Impreso en Talleres Gráficos, UCA.
-- Ministerio de Educación de El Salvador (agosto
2006). Recurso Agua y Saneamiento Ambiental en
El Salvador. Impreso en SERVIGSAL.
-- Ministerio de Educación de El Salvador (noviembre
de 2006). Estrategia Metodológica de la Educación
Ambiental. Impreso en SERVIGSAL.
-- Ministerio de Educación de El Salvador (octubre
de 2006). Educación Ambiental. Impreso en
SERVIGSAL.
-- Ministerio de Educación de El Salvador (septiembre
2006). Participación Ciudadana y Desarrollo Local.
Impreso en SERVIGSAL.
-- Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales
(2010). Ley de Áreas Naturales Protegidas.
-- Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales.
Políticas del Ministerio del Medio Ambiente de
El Salvador Objetivos Específicos y Funciones
Globales.
-- Oliver Tickell, Kioto 2 (2009). Cómo gestionar el
efecto invernadero global. ICARIA editorial, S.A. .
-- Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD) (2010). De la pobreza y el consumismo al
bienestar de la gente. Propuestas para un nuevo
modelo de desarrollo. Informe sobre desarrollo
humano El Salvador. Impreso en El Salvador.
-- REES, Judith (2006). Riesgos y gestión integrada
de recursos hídricos. Global WaterPartnership.
-- Sistema de Integración Centroamericana (SICA).
Declaración foro Mitch + 10.
-- Sternreview (2007). La economía del cambio
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
climático. MH Treassury. Impreso en el Reino Unido.
-- Zelaya Cruz, Elaine; Molina, Sarah Elizabeth;
y Cabrera, Sara Angélica (2005). “La Gestión
Ambiental en El Salvador, Modelos para la
Conservación de los Recursos Naturales”. Trabajo
de Grado Licenciatura en Ciencias Jurídicas,
Universidad Francisco Gavidia, El Salvador.
Legislación Internacional
-- Carta de Belgrado (1975).
-- Convención de los Derechos del Niño.
-- Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro (1992).
-- Cumbre de la Tierra de Johannesburgo (2002).
-- Declaración de Comodoro Rivadavia (2000).
-- Declaración de Estocolmo (1972).
-- Declaración de Salónica (1992).
-- Declaración de Tbilisi (1977).
-- Declaración de Talloires (1990).
-- Declaración Universal de los Derechos Humanos.
-- Estrategia de Moscú (1987) (Congreso Internacional
sobre Educación y Formación relativas al
medioambiente).
-- Objetivos del Milenio.
-- Protocolo de Kyoto (1997).
-- II Congreso Iberoamericano de Educación ambiental
(1997).
Legislación Nacional:
-- Constitución de la República de El Salvador.
-- Decretos.
-- Leyes de ámbito nacional.
-- Leyes de ámbito municipal y local.
-- Política y estrategias en materia medioambiental.
Sitios Web
-- Áreas Protegidas. http://www.marn.gob.sv
-- Cambio Climático y Desarrollo Sustentable para
América Latina y el Caribe. http://www.atl.org.mx/
cambio_climatico/descargas/cambio_climatico.exe
-- Comisión Centroamericana de Ambiente y
Desarrollo. http://www.sica.int/ccad/
-- Curso de educación Ambiental y Cambio Climático.
Disponible en: http://www.funiber.org/
-- Definición, Principios e Historia de la Educación
Ambiental. http://www.slideshare.net/matojo/
definicion-y-principios-de-la-educacin-ambiental-b
-- Desarrollo de una Guía Didáctica en Cambio
Climático. Disponible en http://www.sinia.cl/1292/
articles-50188_recurso_10.pdf
-- Desarrollo Sustentable. http://www.slideshare.net/
Mar_cia_eug/desarrollo-sustentable-1459000
-- La educación ambiental en América Latina:
51
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
rasgos, retos y Riesgos. http://anea.org.mx/docs/ 3. Objectives
Gonzalez-Puente-LaEAenAmericaLatina-Articulo-
Contrapontos.pdf A. General objectives
-- Libro Blanco de la educación ambiental en España, By the end of this course, students will be able to:
en pocas palabras. http://www.almediam.org/PDF/ Use various language tools to communicate in English at
libro_blanco.pdf an Intermediate mid language level.
-- Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. B. Specific objectives
http://www.oei.es/salactsi/blanco.pdf
By the end of this course, students will be able to:
-- Protocolo de Kioto- Legislación y Reglamentos.
http://www.marn.gob.sv
-- Políticas medioambientales en Centroamérica. • Understand simple questions and answers, simple
http://reflexionesvillalta.blogspot.com/2010/11/ statements and simple face- to- face conversations,
politicas-medioambientales-en.html main gist, main ideas and some supporting details in
-- MeTed. https://www.meted.ucar.edu/index_es.php standard dialect, with authentic material.
-- Reflexiones Sobre Educación Ambiental. http://www. • Create spoken discourse by combining and
ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/varios01.pdf recombining sentences out of learned material in
survival situations.
• Get main gist, key ideas and some supporting
details.
• Create written discourse at a paragraph level
addressing practical needs and limited social
demands.
Intermediate Mid English
4. Contents
1. General Information
The contents developed in this course will be framed
• Course Number: 9 within paragraph discourse level.
• Identification Code: IME
• Prerequisite: Intermediate Low English Unit 1. Daily Affairs
• Number of hours per Term: 140 hours • Narratives on familiar topics
• Theory-Practice hours per week: 7 hours • Simple face-to-face conversations
• Number of weeks per Term: 16 weeks • Simple instructions
• Class period: 50 minutes • Personal biographical information
• Credit hours: 7 credits • Money matters
• Term: III • Health matters
• Post office
2. DESCRIPTION • Numbers
• Shopping/making purchases
This is the third intensive English course designed to
lead students of Profesorado en Ingles para Tercer Unit 2. Socializing
Ciclo de Educación Basica y Educación Media from an • Activities/hobbies
intermediate low language level up to an intermediate • Talking on the phone
mid level. This course comprises more complex • Greetings/ Introductions
language functions that will guarantee the achievement • Making appointments
of the competence level proposed in this course. These • Accepting/refusing invitations
functions will be dealt with in four units regarding daily
affairs, socializing, mass media and traveling. Students Unit 3. Mass Media
will be engaged in different language activities by using • Radio/television broadcasts
spoken and written discourse at a paragraph level and • Announcements
using communicatively oriented methods and techniques. • Social networks

52 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
• Blogging
• Chatting
Unit 4. Traveling
• Restaurants and foods
• Asking/giving directions
• Transportation
• Lodging
• Customs
• Simple instructions
5. Methodology
To achieve the stated language competences, students
should get involved in activities that will enable them
to master content referring primarily to basic personal
background and needs, social conventions and somewhat
more complex tasks, such as lodging, transportation,
and shopping. Additional activities will include personal
interests, activities and diversity of instructions and
directions. Listening tasks will include short routine
telephone conversations and some deliberate speech,
such as simple announcements and reports over the
media.
Students will carry out simple conversations about self
and family. They will get involved in simple con¬versations
on topics beyond the most immediate needs, such
as personal history and leisure time activities. Speech
continues to be characterized by frequent long pauses.
There will be a special emphasis on pronunciation in
order to overcome L1 interference.
Students will make minimal suppositions bringing their
personal interest and/or knowledge. Students will be able
to read short, straightforward descriptions of persons,
places, and things written for a wide audience.
Students are expected to write short, simple letters on
personal preferences, daily routine, everyday events, and
other topics grounded in personal experience by using
present time or at least one other time frame or aspect
consistently, such as nonpast, habitual, imperfective.
The writing activities at this level will include a collection
of sentences or sentence fragments on a given topic
showing organization and coherence at a paragraph
level.
Teachers as facilitators will make use of the following
set of techniques: comprehension checks, guessing
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
from context, making inferences, cloze, reverse cloze,
skimming and scanning, paraphrasing, gisting/resume,
passage completion, identifying sociolinguistic factors,
identifying idioms, understanding intentions, intensive/
extensive reading techniques, among others.
6. Evaluation guidelines
• Theory: 20%
• Practice: 80%
To evaluate students’ learning achievements regarding
language, culture, methodology and evaluation
competences, the teacher will coherently assess what
has been articulately delivered through the teaching
learning-process and its components such as objectives,
activities and expected outcomes. Therefore, the
following assessment activities are suggested:
Listening
Comprehension checks, making inferences, identifying
main ideas and details, guessing, completion exercises,
completing charts, identifying places and addresses in
maps.
Speaking
Presentations, interviews, impromptu speeches, role
plays, dramatizations and task-based activities.
Reading
Comprehension checks, making inferences, identifying
main ideas and details, guessing from context,
completion exercises, completing charts, identifying
places and addresses in maps, previewing, predicting,
brainstorming, skimming, scanning and summarizing
paragraph level.
Writing
Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free
writing, paragraph.
7. Bibliographical References
-- Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral
Proficiency Interview: Tester Training Manual. New
York.
-- Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language
Teachers. Cambridge University Press.
-- Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus
53
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: • Communicate orally in the target language
Prentice Hall Regents. appropriately and accurately.
-- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in
Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston, 4. Contents
Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.
Unit 1. Definitions and Elements of the Noun Phrase
• Definitions
• Definition of Grammar
• Definition of Syntax
English Grammar I • Definition of Sentence
• Definition of Clause
1. General Information • Definition of Phrase
• Elements of the Noun Phrase
• Course Number: 10 • Determiners
• Identification Code: EGI • Types
• Prerequisite: Intermediate Low English • Adjectives
• Number of hours per Term: 80 hours • Types
• Theory-Practice hours per week: 4 hours per week • Order in the noun phrase
• Number of weeks per Term: 16 weeks • Occurrence of the Noun Phrase
• Class period: 50 minutes • As subjects
• Credit hours: 4 credits • After linking verbs
• Term: III • After intransitive verbs
• After transitive verbs
2. Description
Unit 2. Verb Phrase
English Grammar I is the first of the two grammar courses • Elements of the Verb Phrase
in which students are exposed to the study of the noun • Linking verbs + Subject Complements
phrase, verb phrase, adjective and adverb phrases, • Be + Adverbs / Prepositional phrase
pronouns for the students to analyze and apply them in • Intransitive verbs + Adverbs
different contexts in which simple and complex sentences • Transitive verb + Direct object
are used. This will be done by using different inductive • Transitive verb + Indirect object + Direct object
and deductive techniques that analyze structures and • Transitive verb + Direct object + Object complement
their application in written and oral texts. This course • Subject-Verb Agreement
will also provide a complementary study of the English
Language structure and its use in meaningful contexts. Unit 3. Adjective and Adverb Phrases
• Adverbs: types and position
3. Objectives • Adverb Phrase
• Prepositional phrases
A. General Objectives • Position in the sentence
By the end of this course, students will be able to:
Develop skills to discriminate the different parts of speech Unit 4. Pronouns
in English at paragraph discourse level • Types
• Functions
B. Specific Objectives:
By the end of this course, students will be able to: Unit 5. Contrast of different tenses
• Identify, analyze and apply the different parts of • Simple present vs. Present Progressive
speech in context • Simple Past vs. Past Continuous
• Use the different elements that make up a • Simple Past vs. Past Perfect
sentence • Simple Future vs. Going to

54 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
5. Methodology
Classes will be developed by using different deductive
and inductive techniques to identify analyze and apply
the structures studied through oral and written texts.
To develop all the contents, the students will be given
handouts containing texts in which the structures are
used or will be asked to search for information related
with the contents being studied.
Students will read, analyze, and try to understand the
content material assigned. Then the teacher and the
students will discuss the material in detail and give more
examples. Through cooperative learning techniques,
students will further discuss and apply what they have
learned. In this way, an atmosphere, in which discussion
will be relevant, will be created, and maintained
throughout the course.
6. Evaluation Guidelines
• Theory: 60%
• Practice: 40%
Examinations will be performed in controlled and free
oral and written activities. These examinations will be
based on specific topics previously studied.
VII. Bibliographical References
-- Broukal, Milada, (2004). Grammar Form and
Function. McGraw-Hill.
-- Murphy, Raymond y Smalzer, R. (2000). Grammar
in Use. Cambridge University Press.
-- Nettle, Mark y Hopkins, Diana,(2003). Developing
Grammar in Context. Cambridge University Press.
-- Parrot, Martin, (2000). Grammar for English
Language Teachers. Cambridge University Press.
-- Rinvolucri, Mario, (1984). Grammar Games.
Cambridge University.
-- Websites related to contents
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
Investigación Educativa
1. GENERALIDADES
• Número de la orden: 11
• Código: IE
• Prerrequisito: 0
• Número de horas clase por ciclo:80 horas
• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo
• Unidades Valorativas: 4 UV
• Ciclo académico: III
2. DESCRIPCIÓN
La investigación educativa es una asignatura que
despierta el interés por conocer en general los
fenómenos educativos presentes en la vida cotidiana
que deben ser descubiertos mediante el método
científico, aplicando distintas técnicas e instrumentos
para tal fin. La asignatura estimula el desarrollo de
competencias investigativas por medio del dominio
teórico de los tipos de investigación, las técnicas e
instrumentos para recolectar información, el análisis e
interpretación de datos y la estructura para presentar
informes de estas investigaciones.
La asignatura hace especial énfasis en la teoría
de la investigación y su natural vinculación con la
práctica y tiene por finalidad contribuir a la formación
del docente como un estratega de la educación que
posea y sea capaz de utilizar los recursos necesarios
para construir procesos auténticos de aprendizaje en
las personas.
Con esta asignatura, los estudiantes serán capaces
de actuar reflexivamente en función del análisis
crítico del medio sociofamiliar-económico-cultural,
en el campo de la educación, para proponer
transformaciones en su práctica docente mediante
el estudio de los ejes temáticos: epistemología
e investigación sociocomunitaria; investigación
cuantitativa-cualitativa; técnicas e instrumentos de
recolección de información; análisis e interpretación
de resultados e informe del anteproyecto de
investigación.
3. OBJETIVOS GENERALES
55
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
- Aplicar el método científico, por medio del análisis
crítico de la realidad educativa, para interpretarla
en su contexto y proponer respuestas a la
problemática con una visión de participación
comunitaria.
- Identificar y analizar diferentes tipos de
investigación de carácter cuantitativo y cualitativo,
por medio de ejercicios de formulación de un
problema de investigación, que permiten dar
respuesta a fenómenos educativos reales.
- Desarrollar el proceso de investigación científica,
mediante la realización de investigaciones que
propongan soluciones a un problema educativo
real, en un contexto específico.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Epistemología e Investigación
Sociocomunitaria e Intersectorial
Tiempo: 15 horas
Objetivos:
• Desarrollar los diferentes tipos de investigación
y sus principios aplicados a la investigación
sociocomunitaria e intersectorial.
• Aplicar los pasos del método científico en situaciones
del entorno de la comunidad educativa para interpretar
la realidad.
Contenidos:
• Epistemología: el sujeto cognoscente, el objeto de
estudio y la realidad. Importancia y diferencias.
• Los paradigmas de la ciencia. Diferencia entre los
distintos tipos.
• El método científico: concepto, componentes.
• Diferentes tipos de investigación: exploratoria,
descriptiva, explicativa, experimental.
• La investigación sociocomunitaria e intersectorial.
Unidad 2. Investigación Cuantitativa-Cualitativa
Aplicada a la Educación
Tiempo:15 horas
Objetivo:
• Describir los tipos de investigación científica:
hipotético-deductivo, cuantitativo, por medio de la
elaboración de diagnósticos de la realidad para la
comprensión de las personas, los fenómenos y las
situaciones en la comunidad educativa.
56 Formación Inicial Docente
Contenidos:
• Método hipotético-deductivo.
- Conceptos, características y beneficios de la
utilización del tipo de investigación.
- Análisis crítico del método hipotético-deductivo.
- Etapas del método hipotético-deductivo
• Metodología cuantitativa.
- Técnicas e instrumentos de investigación.
- Clasificación de los métodos cuantitativos.
• Investigación cuantitativa. Proceso de investigación
cuantitativa.
• La perspectiva humanístico-cualitativa.
Unidad 3. Técnicas e Instrumentos de recolección de
información
Tiempo: 30 horas
Objetivo:
• Valorar las diversas técnicas e instrumentos de
recolección de información aplicándolas en una
investigación comunitaria.
Contenidos:
• La encuesta: el cuestionario.
• La entrevista, grupos focales: cédula de entrevista.
• La observación: guía de observación, escalas.
Unidad 4. Análisis e Interpretación de Resultados
Tiempo: 20 horas
Objetivo:
• Desarrollar el proceso de investigación científica
mediante los pasos propuestos con el fin de
aplicar los conocimientos teóricos a un problema
identificado de la realidad.
Contenidos:
• Selección del tipo de investigación de acuerdo con el
fenómeno en estudio.
• Criterios para el análisis de datos: objetivos, hipótesis
y variables.
• Análisis crítico de las problemáticas educativas del
país
• Tablas, cuadros, gráficos, esquemas e imágenes.
• Análisis: cuantitativos y cualitativos de la información.
• Interpretación de los resultados de la investigación.
• Teorización a partir de los datos y elementos que
afectan el fenómeno en estudio.
 PLAN DE PROFESORADO EN
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Lo abordado en la asignatura de Investigación
Educativa servirá de base para la elaboración del
proyecto sociocomunitario-intersectorial en las prácticas
profesionales subsiguientes, así como para el trabajo de
grado al término de la carrera.
El abordaje de la asignatura desde el enfoque
constructivista permitirá involucrar a la familia, la
escuela y la comunidad por medio de una coordinación
sociocomunitaria e intersectorial en el proceso de
investigación y en la toma de decisiones, donde se
aplicará la reflexión crítica y la toma de acuerdos
colegiada para elaborar propuestas que incidan en
mejorar la atención y el desarrollo de los estudiantes,
donde los sectores y actores participen activamente.
El proceso teórico debe ser desarrollado con talleres,
debates y reflexión crítica de la realidad educativa
salvadoreña, procesos de investigación bibliográfica
y ejercicios prácticos de investigación, procurando
disminuir las clases frontales y tomando en cuenta
que a investigar se aprende investigando. Es decir,
la metodología de esta asignatura se aproxima a
aprender haciendo, donde el protagonista principal es el
estudiante.
En esta asignatura, el estudiante de docencia debe
desarrollar las competencias y las habilidades que
le permitan identificar en la realidad educativa los
diferentes fenómenos que merecen atención para
proponer investigaciones que contribuyan a dar
soluciones concretas a los problemas que enfrentan los
estudiantes, considerando su entorno y reflexionando
críticamente sobre dicha realidad educativa.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Cada estudiante será evaluado durante todo el proceso
de aprendizaje en jornadas presenciales con el docente
formador y sus iguales, con opciones de heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación, destacando la evaluación
formativa por sobre la sumativa, en lo cual será capaz de
evaluar:
- La estructura de la investigación.
- La presentación del problema.
- La fundamentación del problema.
- La metodología de investigación.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
- El análisis y conclusiones.
- La presentación del informe.
Para lo cual se emplearán técnicas como:
- Registros anecdóticos.
- Diarios de campo.
- Portafolio.
- Escalas de calificaciones.
- Informes escritos y orales.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- Bachelard, Gastón. (1975). La formación del espíritu
científico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
-- Bartolomé, Margarita. “Investigación cualitativa en
educación”. Revista de Investigación Educativa,
No. 20.
-- Bernal Torres, C. A. (2006) Metodología de la
Investigación. Para administración, economía,
humanidades y ciencias sociales. México: Pearson
Educación.
-- Bunge, Mario. (1992) La ciencia, su método y su
filosofía. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
-- Cook, T.D. y Reichardt, CH. S. (2000) Métodos
cualitativos y cuantitativos en investigación
evaluativa. Cuarta edición. Madrid: Morata.
-- De La Reza, German A. (2001) Teoría de sistemas:
reconstrucción de un paradigma. México: UNAM-
Xochimilco.
-- Elliot, J. (1990) La investigación acción en
educación. Madrid: Morata.
-- Hernández SAMPIERI, Roberto. (2006)
Metodología de la investigación. México: Mc Graw
Hill Interamericana Editores.
-- Hernández Sampieri, Roberto; y otros. (2010)
Metodología de la investigación. Cuarta edición.
México: Mc Graw Hill Interamericana.
-- Kairos. (1984) Ciencia con conciencia. Barcelona:
Anthropos.
-- MCMILLAN, J.; SCHUMACHER, S. (2005)
Investigación educativa. Madrid: Pearson.
-- MORIN, Edgar. (1992) El paradigma perdido.
Barcelona:
-- Rojas Soriano, R. (2006) Guía para realizar
investigaciones sociales. México: Plaza y Valdés
Editores.
-- Tamayo y Tamayo, M. (2001) El proceso de la
investigación científica. México: Limusa.
57
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Evaluación de los Aprendizajes • Aplicar criterios de evaluación de los aprendizajes
que respondan a la normativa vigente en el país.
1. GENERALIDADES
4. CONTENIDOS
• Número de orden: 12
• Código: EA Unidad 1. Epistemología de la evaluación
• Prerrequisitos: Didáctica General Tiempo: 14 horas
• Número de horas clase por ciclo: 100 horas
• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo Objetivo:
• Unidades valorativas: 5 UV • Analizar la epistemología, teóricos, mitos,
• Ciclo académico: III realidades y enfoques de la evaluación.

2. DESCRIPCIÓN Contenidos:
• Epistemología de la evaluación
• Teóricos de la evaluación
Esta asignatura brinda la oportunidad a los docentes en • Mitos y realidades de la evaluación
formación de comprender los beneficios de la evaluación • Enfoques de la evaluación
de los aprendizajes y reflexionar con una actitud ética y
crítica sobre su futura responsabilidad de evaluar a los Unidad 2. Conceptos, principios, características,
estudiantes de tercer ciclo de Educación Básica y a los modalidades, funciones, agentes, modelos y
de Educación Media. ámbitos de la evaluación
Tiempo: 20 horas
Durante el proceso de formación se proporcionan los
principales conceptos, enfoques, funciones, principios
Objetivo:
de evaluación de los aprendizajes y los criterios técnicos
curriculares para diseñar instrumentos de evaluación, Analizar la epistemología, teóricos, mitos, realidades y
cualitativos y cuantitativos, con el objetivo de valorar y enfoques de la evaluación.
calificar considerando la normativa de evaluación de los
aprendizajes vigente. Contenidos:
• Evaluación en educación.
Se establecen los criterios necesarios para el -- Evolución del concepto.
análisis y tratamiento de los resultados de los -- Estructura de la evaluación.
aprendizajes en el proceso evaluativo, a través del -- Diferencia entre evaluación, calificación y medida.
manejo apropiado de los diversos instrumentos de • Principios de la evaluación
evaluación y el suministro de los mismos, con el fin -- Holística e integradora.
de tomar decisiones sobre la implementación de -- Continua.
refuerzos académicos, recuperación académica y -- Motivadora.
otras acciones que ayuden a mejorar el proceso de • Características de la evaluación.
enseñanza-aprendizaje. -- Justa y objetiva.
-- Sistemática.
3. OBJETIVOS GENERALES -- Participativa.
• Modalidades de evaluación.
• Analizar de forma critica los principios, las -- Inicial.
características y las funciones de la evaluación de -- Procesual.
los aprendizajes en el planeamiento de la misma. -- Final.
• Diseñar instrumentos de evaluación, cuantitativos • Funciones de la evaluación.
y cualitativos, que evidencien el logro de -- Diagnóstica:
conocimientos, habilidades y destrezas en las -- Aprendizajes previos.
diferentes disciplinas e implementar técnicas -- Adecuaciones curriculares.
durante el proceso de formación que contribuyan a -- Recursos pedagógicos.
la práctica docente.

58 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
-- Elementos y registro de la evaluación • Técnica e instrumentos para evaluar conocimientos.
diagnóstica. -- Características.
-- Formativa: -- Pruebas escritas. Diseño.
-- Aprendizajes logrados en el aula y fuera del -- Prueba objetiva. Diseño.
aula. -- Examen. Diseño.
-- Adecuaciones curriculares. -- Ensayo. Diseño.
-- Refuerzo académico. -- Pruebas orales. Diseño.
-- Registro de instrumentos y estrategias. -- Exposición de un tema. Diseño.
-- Sumativa: -- Debate. Diseño.
-- Criterios de evaluación. -- Entrevista profesor-alumno. Diseño.
-- Registro de ponderaciones. -- Ponencias. Diseño.
-- Retroalimentación educativa (refuerzo • Planificación de pruebas cuantitativas.
académico). -- Contenidos.
• Evaluación según sus agentes -- Indicadores.
-- Autoevaluación. -- Tablas de especificaciones.
-- Coevaluación. -- Reactivos.
-- Heteroevaluación. -- Conformación de pruebas.
• Modelos para la evaluación. -- Ponderación y puntuación.
-- Clásico.
-- Alternativo. Unidad 4. Evaluación de aprendizajes por
-- Curricular. competencias
-- Integrador. Tiempo: 22 horas
• Ámbitos de la evaluación.
-- Programa de estudio. Objetivos:
-- Centro escolar. • Construir instrumentos de evaluación que
-- Actuación del docente. evidencien el logro de competencias en las
-- Aprendizajes del alumno. diferentes disciplinas, elaborando indicadores de
-- Material didáctico. desempeño y operativizando las herramientas de
-- Técnicas y procedimientos. calificación cualitativas.
-- Sistema educativo. • Favorecer el uso de la actividad integradora como
-- Meta evaluación. medio adidáctico más próximo a la realidad de los
estudiantes que permite juzgar las competencias
Unidad 3. Técnicas e instrumentos de evaluación adquiridas por estos.
cuantitativa
Tiempo: 22 horas Contenidos:
• Evaluación cualitativa.
Objetivos: -- Evaluación de competencias.
• Investigar, exponer y analizar técnicas e instrumentos -- Competencia.
de evaluación que evidencien los aprendizajes. -- Aprendizajes significativos.
• Elaborar instrumentos de evaluación de los -- Enfoques de la evaluación cualitativa.
aprendizajes para ser implementados en su práctica -- Indicadores de evaluación.
docente, discutiendo sobre su aplicabilidad. -- Niveles de desempeño y estructura.
• Herramientas de calificación cualitativas.
Contenidos: -- Lista de verificación.
• Evaluación cuantitativa. -- Escala de valoración (estimativa).
-- Taxonomía de Bloom: • Rúbrica.
-- Categoría 1. Conocimientos. -- Criterios.
-- Categoría 2. Comprensión. -- Dominios.
-- Categoría 3. Aplicación. -- Niveles de desempeño.

Formación Inicial Docente 59

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
-- Ponderación. -- Tercer Ciclo de Educación Básica:
• Instrumentos cualitativos. -- Tiempo y proceso de registro.
-- Portafolio. Diseño. -- Escalas de registro.
-- Mapas: mental, conceptual. Diseño. -- Refuerzo académico.
-- Estudios de casos. Diseño. -- Recuperación.
-- Debate. Diseño. -- Cuadros de registro.
-- Exposición oral. Diseño. -- Promoción.
-- Proyecto. Diseño. -- Certificación.
-- Uso de TIC. Diseño. -- Informe de avances a las familias. Elaboración
-- Cortometraje (vídeo). Diseño. de constancias, certificados.
-- Programa de radio escolar. Diseño. -- Educación Media:
-- Tiempo y proceso de registro.
-- Blog: internet. Diseño.
-- Escala de valoración de los aprendizajes.
-- Medios gráficos: periódico escolar, cartel, collage,
-- Refuerzo académico.
friso. Diseño.
-- Recuperación.
• Actividades adidácticas. -- Cuadros de registro.
-- La actividad integradora: características. Diseño. -- Promoción.
-- Criterios de evaluación: ponderaciones, -- Certificación.
autoevaluación. -- Informe de avances a las familias. Elaboración
-- Ponderaciones a criterios de evaluación. de constancias, certificados.
-- Graduación.
Unidad 5. Normativa de la evaluación -- Educación de Adultos:
Tiempo: 22 horas
-- Tiempo y proceso de registro.
-- Escalas de registro.
Objetivos:
• Analizar las normativas referentes al proceso de -- Refuerzo académico.
evaluación de los aprendizajes. -- Recuperación.
• Aplicar criterios de evaluación de los aprendizajes -- Cuadros de Registro.
que respondan a la normativa vigente en el país. -- Promoción.
-- Certificación. Elaboración de constancias,
Contenidos: certificados.
• Marco legal y normativo.
-- Ley General de Educación, capítulo II: “Evaluación 5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
educativa”.
• Normativa de Evaluación al servicio del aprendizaje. Se trabajará con el enfoque metodológico de
-- Disposiciones normativas generales: investigación bibliográfica; reflexión, discusión
-- Organización y planificación de la evaluación. y argumentación en equipos de trabajo, clases
-- Evaluación diagnóstica, evaluación formativa y expositivas y prácticas de diseño de instrumentos
evaluación sumativa. de evaluación con el propósito que los estudiantes
-- Refuerzo académico. apliquen los conocimientos adquiridos a situaciones
-- Período y actividades de recuperación.
de aprendizaje. Implementar talleres acordes a la
-- Aumento de promedio de nota para promoción.
naturaleza de la asignatura.
• Normativa de evaluación
-- Primer Ciclo, Segundo Ciclo de Educación Básica.
-- Tiempo y proceso de registro. Implementar durante desarrollo de la asignatura el
-- Escalas de registro. “trabajo cooperativo “ como estrategia metodológica
-- Refuerzo académico. para que los estudiantes adopten diversas perspectivas
-- Cuadros de registro acerca de la evaluación de los aprendizajes, priorizando
-- Promoción (de acuerdo al nivel educativo). el análisis de los contenidos a través de la realización
-- -Certificación. de plenarias, discusión y síntesis haciendo uso de
-- Informe de avances a las familias. Elaboración las tecnologías para el procesamiento y registro de la
de constancias, certificados. información.

60 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Los aprendizajes y competencias de la asignatura
serán evaluadas aplicando las tres funciones
fundamentales que están estrechamente relacionadas
con los momentos en los que se desarrollan, estas
funciones son: orientar el aprendizaje, al evaluar al
inicio de cada unidad para diagnosticar el nivel de
entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje,
que tiene como propósito reorientar en el proceso y
la de certificar el aprendizaje que permite averiguar
el nivel alcanzado por estudiante, estos dos se
encuentran explícitos en los indicadores de logro.
El docente deberá diseñar actividades de evaluación
que deben ser cualitativas y cuantitativas; entre las
primeras se pueden aplicar técnicas como el ensayo,
los mapas conceptuales, el portafolio de evidencias,
proyectos, solución de problemas, estudios de casos
y otras técnicas de evaluación alternativa que pueden
ser calificadas a través de listas de verificación,
escalas estimativas, rúbricas y otros.
Evaluar:
• Interrogantes o pruebas
• Práctica de elaboración de pruebas
• Práctica de diseño de instrumentos
• Práctica de diseño de técnicas
• Práctica de laboratorios de discusión
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- Almeyda, O. (2000) La evaluación dentro del nuevo
enfoque pedagógico. Lima: JC.
-- Álvarez Méndez, J. M. (2001) Evaluar para conocer,
examinar para excluir. Madrid: Morata.
-- Arredondo, Santiago C. y Cabrerizo Diago, Jesús.
(2010) Evaluación educativa de aprendizajes y
competencias. Madrid: Pearson Educación, S. A.
-- Beneitone, P.; y otros. (2007) Reflexiones y
perspectivas de la educación superior en América
Latina. Informe Final. Proyecto TUNNING-AMÉRICA
LATINA 2004- 2007. España: Publicaciones de la
Universidad de Deusto.
-- Bloom, B.; y Col. (1971) Taxonomía de los objetivos
de la educación. Buenos Aires: El Ateneo.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
-- Casanova Rodríguez, M. A. (1995) Manual de
evaluación educativa. Madrid: La Muralla.
-- Castillo Arredondo, S.; y Cabrerizo Diago, J.
(2010) Evaluación educativa de aprendizajes y
competencias. Madrid: Pearson Educacion, S.A.
-- Galo de Lara, C. (2002). Evaluación del aprendizaje
(séptima edición). Guatemala. Editorial Piedra
Santa.
-- Minsiterio de Educación de El Salvador (2008).
Evaluación al Servicio del Aprendizaje. San
Salvador, Ministerio de Educación.
-- Najarro Arriola, A. (2009) Evaluación de os
aprendizajes en la escuela primaria: una nueva
visión. Segunda edición. Costa Rica: Coordinación
Educativa y Cultural Centroamericana.
-- Pimienta Prieto, Julio H. (2008) Evaluación de los
aprendizajes. Primera edición. México: Pearson
Educación.
-- Quezada Castillo, R. (2004) Guía para evaluar el
aprendizaje teórico y práctico. Primera edición.
México: Editorial Limusa.
-- Tenbrink, T.D. (1997) Evaluación: guía práctica para
profesores. Quinta edición. España: Narcea, S.A. de
ediciones.
-- Tobón, S., Pimienta, J y Garcia J. (2010)
Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación
de competencias. Naucalpan de Juárez. México:
Pearson Educación.
Seminario Prevención de la
Violencia Intrafamiliar y de
Género
1. GENERALIDADES
• Número de orden: 13
• Código: SPVIG
• Prerrequisito: 0
• Número de horas clase por ciclo: 40 horas
• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo
• Unidades valorativas: 2 UV
• Ciclo académico: III
2. DESCRIPCIÓN
61
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
El presente seminario pretende propiciar en los
estudiantes de docencia cambios que se deben realizar
desde la escuela para promover la implementación de
programas y estrategias innovadoras de prevención
y protección de la violencia social con énfasis en la
violencia intrafamiliar, escolar y de género.
El seminario pretende además generar conocimientos
que les permitan desarrollar la capacidad de realizar
un análisis crítico de la realidad salvadoreña y la
implementación de estrategias integrales de solución
como agente de cambio social.
Los contenidos a desarrollar contribuirán a educar
integralmente a la persona, por lo que se abordarán
con un enfoque constructivista para fortalecer los
ambientes de convivencia en la familia, en la escuela
y en la comunidad, tales como: educación integral
de la sexualidad y género, prevención de la violencia
de género/desaprendiendo la violencia de género,
educación para la equidad e igualdad de género en el
ámbito escolar, fortaleciendo la cultura de la denuncia. A
la vez, hace referencia a los temas relacionados con la
convivencia familiar: el rol de la familia; familia y entorno,
estrategias para la identificación y prevención de la
violencia intrafamiliar. Así como la importancia de una
convivencia escolar para una cultura de paz, definición
de convivencia escolar, factores que inciden en la
convivencia familiar, escolar y comunitaria, expresiones
de violencia escolar contra los miembros de la comunidad
educativa, la escuela como un factor de protección ante
la violencia social.
Este seminario es eminentemente vivencial,
fundamentado en conocimientos teóricos que aportan
al autoconocimiento del estudiante de docencia y
al desarrollo de una actitud autocrítica. Para lograr
lo anterior, la propuesta de intervención en el aula
debe promover una actitud activa del estudiantado,
ser protagonista de la actividad diaria y de su propio
aprendizaje; asimismo, el rol del docente debe ser de
agente mediador y facilitador de los procesos educativos
que permitan debates, elaboración de proyectos, talleres,
trabajo cooperativo y colaborativo, tutorías, entre otros.
Se propone una evaluación de proceso, sumativa
y formativa, a través de estudio de casos, ensayos,
monografías, investigaciones, trabajos en equipo e
individuales. Considerando lo anterior, el seminario
permitirá que los futuros educadores tenga una actitud
62 Formación Inicial Docente
asertiva y proactiva que facilite el diseño de estrategias de
intervención basadas en la prevención y sensibilización
del grupo social, tanto de niños y adolescentes.
3. OBJETIVO GENERAL
• Elaborar y aplicar estrategias metodológicas que
contribuyan al fortalecimiento de la convivencia
interpersonal, familiar y escolar con un enfoque de
derecho que promueva la participación intersectorial.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Convivencia Interpersonal y de Género
Objetivos:
• Contribuir al desarrollo de teorías, lineamientos,
estrategias, métodos y técnicas apropiadas para prevenir,
confrontar y erradicar el problema de la violencia desde el
ámbito educativo.
• Facilitar el desarrollo de herramientas metodológicas y
estrategias de prevención y atención educativas de la
violencia intrafamiliar y de género.
Contenidos:
• Marco histórico de la sexualidad y género como puesta
política
• Salud sexual y reproductiva
• Género y educación integral de la sexualidad
- Análisis e interpretación del proceso de la educación
integral de la sexualidad.
- Relación entre género, sexualidad y educación
integral de la sexualidad.
- Mitos y creencias sobre sexualidad y género.
Estrategias de desmitificación.
- Análisis de casos sobre mitos y creencias de
sexualidad y género.
- Corresponsabilidad en el autocuidado y cuidado de
otros para la prevención de la violencia de género.
• Prevención de la violencia de género:
- Violencia de género: tipos, causas y consecuencias.
- Factores de riesgos y vulnerabilidad de la violencia de
género (género, víctima y victimario).
- Educación para la equidad e igualdad de género en el
ámbito escolar.
• Fortalecimiento de una cultura de denuncia.
- Marco legal internacional y nacional para la prevención
y atención de la violencia de género.
• Marco internacional
 PLAN DE PROFESORADO EN
- Declaración Universal de los Derechos Humanos.
- Convención Internacional sobre la Eliminación de
todas las Formas de Discriminación Racial.
- Convención de los Derechos del Niño.
- Protocolo Facultativo sobre Trata de Personas,
CEDAW.
- Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar
y Erradicar la Violencia contra la Mujer “Convención
de Belem do Para”.
• Marco nacional
- Ley de Protección Integral de la niñez y Adolescencia
(LEPINA).
- Ley Contra la Violencia Intrafamiliar.
- Ley especial Integral Para una vida Libre de Violencia.
- Ley General de Educación y su reglamento.
- Política Nacional de la Mujer
- Ley de Igualdad, Equidad y Erradicación de la
Violencia contra la Mujer
- Ley de Igualdad y Prevención de riesgo en los
lugares de trabajo
- Ley de la Juventud
- Ley de acceso a la información pública
• Redes de apoyo para la prevención y atención de la
violencia intrafamiliar y de género.
Unidad 2. Convivencia Familiar
Objetivos:
• Contribuir desde la formación docente a la prevención
de la violencia intrafamiliar y de género, fortaleciendo
la convivencia familiar, escolar y comunitaria para una
cultura de paz con enfoque de derechos.
• Generar experiencias pedagógicas de aprendizaje
por medio de la implementación de metodologías
innovadoras y participativas que permitan el logro
significativo en el desarrollo integral de los educandos.
Contenidos:
• El rol de la familia.
- Convivencia familiar y relaciones humanas.
Establecimiento de normas y organización en el
hogar.
- Importancia del autoconocimiento, autoestima y
autonomía.
• Familia y entorno.
- Educación en valores.
- Familia, escuela y comunidad.
- Medios de comunicación.
• Estrategias para prevenir la violencia intrafamiliar.
- Violencia intrafamiliar, ciclo y como identificar.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
- Desarrollo de habilidades y estrategias para
prevenir la violencia intrafamiliar
• ¿Qué es misoginia y como se manifiesta?
• Lenguaje inclusivo
Unidad 3. Convivencia Escolar
Objetivos:
Que los estudiantes sean capaces de:
• Desarrollar las capacidades para generar espacios
de convivencia en la escuela para la eficiencia de los
aprendizajes.
• Gestionar procesos para la mejora del clima
institucional y ambientes de convivencia con
miembros de la comunidad educativa comunidad en
general, organizaciones locales y municipales.
Contenidos:
• Definición de convivencia escolar.
- Enfoque ecológico y psicosocial.
- Marco Legal para la prevención de violencia
escolar.
• Factores que inciden en la convivencia escolar y
comunitaria.
• Expresiones de violencia escolar contra los miembros
de la comunidad educativa.
- Estrategias metodológicas para mejorar la
convivencia escolar.
- Participación estudiantil para la convivencia
escolar.
• La escuela como un factor de protección ante la
violencia social
- Modalidades de organización y gestión
intersectorial.
• Normas de convivencia en los centros educativos
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Para el logro de los objetivos propuestos en el seminario
de Prevención a la Violencia Intrafamiliar y de Género
se propone un enfoque constructivista desde el cual los
estudiantes construyan sus aprendizajes, basados en
los presaberes y en las experiencias previas, que les
permita actuar de manera crítica, reflexiva y propositiva
para lograr la cultura de prevención y protección con
enfoque de derecho en su práctica docente y en la
sociedad en general.
Permite a los estudiantes analizar en equipo los
planteamientos presentados, generar propuestas o
63
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
asumir una postura frente a ellos; también le exige al
estudiante indagar, investigar, observar, descubrir y
resolver problemas. En correspondencia, el docente
como agente mediador de los procesos que conducen
a los estudiantes a la construcción del conocimiento y
a la adquisición de capacidades, debe apropiarse de
nuevas formas de aprender. Por ello, la propuesta de
intervención en el aula promueve una actitud activa del
estudiantado, protagonista de la actividad diaria de su
propio aprendizaje. En correspondencia con dicho rol, se
proponen las siguientes actividades: debates, proyectos,
talleres, trabajo cooperativo y colaborativo, dinámicas
grupales, tutorías docentes colaboradoras presenciales
(individuales y de pequeño grupo) y no presenciales
(tutorías online y otros), que permitan el dialogo abierto
para desarrollar capacidades de escucha donde los
estudiantes expongan sus propios puntos de vista. De
esta manera se logrará la construcción de aprendizajes
significativos.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
En este seminario se concibe la evaluación como un
proceso formativo, continuo y de retroalimentación
del aprendizaje-enseñanza. Por tanto, la evaluación
será fuente de información significativa para tomar
decisiones de mejora del desempeño y del aprendizaje
del estudiantado y de los docentes formadores, así como
para orientar y mejorar la práctica docente de los futuros
docentes.
La evaluación del proceso educativo se realizará a
través de estudio de casos, ensayos, monografías,
investigaciones, trabajos en equipo e individuales,
observaciones sistemáticas, pruebas escritas y orales.
Y se concluirá con el diseño de un Plan de Mejora para
la convivencia escolar con enfoque de derecho y gestión
intersectorial e interinstitucional.
Se recomienda la aplicación de autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación para valorar y
retroalimentar el proceso educativo.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- Centro de Energía, Medio Ambiente y Recursos -
Universidad de Tennessee, Manual de Educación
para el Desarrollo Sostenible, julio 2002.
-- Centro de extensión Universitaria de divulgación
64 Formación Inicial Docente
ambiental de Galicia. Educación Ambiental y Cambio
Climático- Respuestas desde la comunicación,
educación y participación ambiental, 2010.
-- Educación ambiental. San Salvador: Ministerio de
Educación, 2006.
-- Elaine Zelaya Cruz, Sarah Elizabeth Molina y Sara
Angélica Cabrera, (2005). “La Gestión Ambiental
en El Salvador, Modelos para la Conservación de
los Recursos Naturales”, trabajo de grado para
licenciatura en Ciencias Jurídicas, Universidad
Francisco Gavidia, El Salvador.
-- Estrategia metodológica de la educación ambiental.
San Salvador: Ministerio de Educación, 2006.
-- Guía Didáctica I Educación Ambiental. San
Salvador: Ministerio de Educación, 1996.
-- Junta de Andalucía. Guías Didácticas de Educación
ambiental - Educación Ambiental y Cambio
Climático. Gandulfo impresores S.L, 2011.
-- Ley de Áreas Naturales Protegidas. San Salvador:
Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales,
2010.
-- Módulo de prevención de desastres. San Salvador:
Ministerio de Educación, 2002.
-- Módulos de apoyo al Programa Guardianes
Ambientales. San Salvador: Ministerio de
Educación, 2008.
-- Oliver Tickell, Kioto 2 - Cómo gestionar el efecto
invernadero global, ICARIA editorial, S.A. 2009.
-- Participación ciudadana y desarrollo local. San
Salvador: Ministerio de Educación, 2006.
-- Plan de Protección Escolar - Orientaciones para su
elaboración. San Salvador: Ministerio de Educación,
2006.
-- Políticas del Ministerio del Medio Ambiente de
El Salvador. Objetivos Específicos y Funciones
Globales. San Salvador: Ministerio de Medio
Ambiente y Recursos Naturales.
-- Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio
Ambiente. Educación Media. San Salvador:
Ministerio de Educación, 2008.
-- Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio
Ambiente. Tercer Ciclo. San Salvador: Ministerio de
Educación, 2008.
-- Recurso agua y saneamiento ambiental en El
Salvador. San Salvador: Ministerio de Educación,
2006.
Medios electrónicos
-- Informe Delors UNESCO (1996)
 PLAN DE PROFESORADO EN
-- http:www.gtzgenero.org.ni/conferencia/
enfoqueconceptual.pdf
-- http://portal.educacion.gov.ar
-- http://www.educandoenigualdad.com/spip.
php?article326
-- CD. Ley de Protección Integral de la niñez y
adolescencia LEPINA. MINED –OXFAM. www.
unavidadiferente.org.sv
-- CD. Producciones Radiofónicas Poné los 6
Sentidos. Plan El Salvador.
-- CD. Aprendiendo a prevenir la trata de personas.
Save the Children. Ministerio de Relaciones
Exteriores y de Cooperación. . AECID
-- CD. Tati y Teo contra los tratantes. Save the
Children. Ministerio de Relaciones Exteriores y de
Cooperación. . AECID
Otras referencias
-- ISDEMU (2011). Normativa nacional para la
igualdad de género. San Salvador, El Salvador.
-- ISDEMU-ORMUSA (2010). Ley Especial Integral
Para Una Vida Libre de Violencia Para Las Mujeres.
San Salvador: ISDEMU-ORMUSA.
-- Ministerio de Educación El Salvador-OXFAM
AMERICA (2011). Ley de la Carrera Docente. San
Salvador, El Salvador.
-- UTE, Comisión Coordinadora del Sector de Justicia
Unidad Técnica Ejecutiva (2011). Ley de Protección
Integral de la Niñez y Adolescencia, LEPINA. San
Salvador, El Salvador.
-- UTE, Comisión Coordinadora del Sector de Justicia
Unidad Técnica Ejecutiva Glosario de Términos
Jurídicos de La LEPINA (2011). San Salvador, El
Salvador.
-- OXFAM AMERICA (2011). Indicadores de derechos
humanos y acceso a la justicia de las mujeres. San
Salvador, El Salvador.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
Intermediate High English
1. General Information
• Course number: 14
• Identification Code: IHE
• Prerequisite: Intermediate Mid English
• Number of hours per Term: 140 hours
• Theory-Practice hours per week: 7 hours
• Number of weeks per Term: 16 weeks
• Class period: 50 minutes
• Credit hours: 7 credits
• Term: IV
2. Description
This is the fourth intensive English course designed
to lead students of Profesorado en Ingles para Tercer
Ciclo de Educación Basica y Educación Media from an
intermediate mid language level up to an intermediate
high competence level. This course comprises more
complex language functions that will take students
up to the desired language competence level. These
functions will be dealt with in four units regarding daily
affairs, socializing, mass media and traveling. Students
will be engaged in different language activities by using
spoken and written discourse at an essay level and using
communicatively oriented methods and techniques.
3. Objectives
A. General Objective:
By the end of this course, students will be able to:
Use various language tools to communicate in English at
an Intermediate high language level.
B. Specific Objectives:
By the end of this course, students will be able to:
• Sustain understanding over longer stretches
of connected discourse on a number of topics
pertaining to different times and places.
• Handle successfully most uncomplicated
communicative tasks and social situations.
• Read consistently with full understanding simple
connected texts dealing with basic personal and
social needs about which the reader has personal
interest and/or knowledge.
• Meet most practical writing needs and limited social
demands.
4. Contents
65
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
The contents developed in this course will be framed not accustomed to dealing with speakers at this level,
within essay discourse level. so some repetition may still be required.

Unit 1. Daily Affairs Students will be engaged in activities to get main ideas
• Narratives on familiar topics and information from texts at the next higher level
• Simple face-to-face conversations featuring description and narration. Structural complexity
• Simple instructions may interfere with comprehension; for example, basic
• Personal biographical information grammatical relations may be misinterpreted and
• Money matters temporal references may rely primarily on lexical items.
• Health matters Students will be immersed in intensive reading activities
• Post office to avoid the misuse of cohesive factors in discourse.
• Numbers Besides, students will develop skills in taking notes in
• Shopping/making purchases detail on familiar topics and respond in writing to personal
questions, plus writing simple letters, brief synopses and
Unit 2. Socializing
paraphrases, summaries of biographical data, work and
• Activities/hobbies
school experience. Finally, students will gain ability to
• Talking on the phone
describe and narrate in paragraphs at an emerging level.
• Greetings/ Introductions
• Making appointments Teachers as facilitators will make use of the following
• Accepting/refusing invitations set of techniques: comprehension checks, guessing
from context, making inferences, cloze, reverse cloze,
Unit 3. Mass Media skimming and scanning, paraphrasing, gisting/resume,
• Radio/television broadcasts passage completion, identifying sociolinguistic factors,
• Announcements identifying idioms, understanding intentions, intensive/
• Social networks extensive reading techniques, among others.
• Blogging
• Chatting 6. Evaluation guidelines

Unit 4. Traveling • Theory: 20%

• Restaurants and foods • Practice: 80%
• Asking/giving directions
• Transportation To evaluate students’ learning achievements regarding
• Lodging language, culture, methodology and evaluation
• Customs competences, the teacher will coherently assess what
• Simple instructions has been articulately delivered through the teaching
learning-process and its components such as objectives,
activities and expected outcomes. Therefore, the
5. Methodology following assessment activities are suggested:

To achieve the stated language competences, students
should enroll in activities that will enable them to
understand and grasp main ideas and/or details of written
and spoken discourse. Moreover, students will initiate,
sus¬tain, and close general conversations with a number
of strategies appropriate to a range of circumstances
and topics with noticeable errors. Vocabulary still needs
more practice and there is evidence of negative transfer
from L1 to L2. Discourse is particularly characterized by
simple narra¬tion and/or description. The Intermediate-
High student will be understood even by interlocutors
Listening
Comprehension checks, making inferences, identifying
main ideas and details, guessing, completion exercises,
completing charts, identifying places and addresses in
maps.
Speaking
Presentations, interviews, impromptu speeches, role
plays, dramatizations and task-based activities.
Reading

66 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Comprehension checks, making inferences, identifying their application in written and oral texts. This course
main ideas and details, guessing from context, completion will also provide a complementary study of the English
exercises, completing charts, identifying places and Language structure and its use in meaningful oral and
addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, written contexts.
skimming, scanning and summarizing at essay level.
3. Objectives
Writing
Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free A. General Objectives:
writing, short descriptions and narratives. By the end of this course, students will be able to:
• Minimize grammar mistakes frequently found in
students’ written and spoken discourse
7. Bibliographical References
• Master syntactic structures in their form, meaning
and use in oral and written discourse.
-- Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral
• Develop skills to discriminate the different parts of
Proficiency Interview: Tester Training Manual. New
speech in the target language at extended discourse
York.
level
-- Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language
Teachers. Cambridge University Press.
B. Specific Objectives:
-- Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus
By the end of this course, students will be able to:
Design for Foreign Language Teaching. New Jersey:
• Communicate effectively through coordinated
Prentice Hall Regents.
and subordinated sentences in written and oral
-- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in
discourse.
Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,
• Produce articulate English discourse using English
Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, In
verbals in all forms.
• Analyze the modal auxiliary system in the verb
phrase in written and oral discourse
English Grammar II • Discriminate active and passive voice in oral and
written texts
1. General Information • Use direct and indirect speech appropriately in oral
and written discourse
• Course Number: 15
• Identification Code: EGII 4. Contents
• Prerequisite: English Grammar I
• Number of hours per Term: 80 hours Unit 1. Types of sentences
• Theory-Practice hours per week: 4 hours per week • Simple
• Number of weeks per Term: 16 weeks • Compound
• Class hour: 50 minutes • Complex
• Credit hours: 4 Credits • Compound Complex
• Term: IV
Unit 2. Verbals
2. Description • Infinitives Forms
General
English Grammar II is the second of two grammar courses Perfect
in which students are exposed to the study of Types of As nouns
sentences, Verbals, Passive Voice, Modal Auxiliaries, As adjectives
Direct and Indirect Speech for the students to analyze As adverbs
and apply in different complex sentences in meaningful Verbs followed by the infinitive
contexts. This will be done by using different inductive • Gerund Forms
and deductive techniques that analyze structures and General

Formación Inicial Docente 67

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Perfect Assessment will be performed in a written form.
Functions Assessment will be based on specific topics previously
Special expressions followed by preposition + gerund studied.
Verbs followed by the gerund
• Participle Forms 7. Bibliographical References
General
Perfect -- Broukal Milada,(2004). Grammar Form and
Present participles Function. McGraw-Hill.
Positions in the sentence -- Murphy Raymond y Smalzer R. (2000). Grammar in
Past participles Use. Cambridge University Press.
-- Nettle Mark y Hopkins Diana,(2003). Developing
Grammar in Context. Cambridge University Press.
Unit 3. Passive Voice -- Parrot Martin, (2000). Grammar for English
Language Teachers. Cambridge University Press.
Unit 4. Modal Auxiliaries -- Rinvolucri Mario, (1984). Grammar Games.
• In requests Cambridge University
• Degrees of certainty

Unit 5. Direct and Indirect Speech

5. Methodology Didactics Of The English

Language I
There will be expository classes in which the professor
will explain the use of the different structures of English 1. General Information
discourse. The teacher will prepare handouts to be
given to the students before beginning the study and • Course Number: 16
development of certain didactic units. Among the • Identification Code: DELI
activities to be carried out, the students will have to read, • Prerequisite: Didáctica General / Intermediate
and analyze these handouts beforehand. Mid English
• Number of Hours per Term: 100 hours
In the classroom, the teacher and the students will • Theory-Practice hours per week: 5 hours per week
develop question-answer based classes, in which doubts • Number of weeks per Term: 16 weeks
will be clarified. Besides, written tests coming from a • Class period: 50 minutes
variety of sources will be analyzed by students who will • Credit hours: 5 credits
be always monitored by the teacher. Then, the solution • Term: IV
to this analyzed stuff will be written on the board, and
will be also the basis for discussion among the students. 2. Description
To apply the knowledge acquired by classifying different This is the first course, out of a two course continuum,
elements from sentences, paragraphs, compositions, on the teaching of English as a Foreign Language.
and so on, students will be asked to write sentences of During this course, students will study and internalize
their own. Then in some case, might be discussed in core content on first and second language acquisition
class taken as proper examples of what is grammatically theories and language teaching-learning approaches
correct or incorrect. and methods.

6. Evaluation Guidelines 3. Objectives

Theory: 60% By the end of this course students will:
Practice: 40%

68 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
• Master the conceptual framework, regarding first and • Grammar translation method.
second language acquisition theories and language • The direct method.
teaching-learning approaches and methods, • The audio-lingual method.
through lectures, workshops, extensive reading, • The total physical response method.
research, class observation and content analysis, • The silent way.
with teacher’s guidance and feedback. • Suggestopedia.
• Apply tenets of first and second language acquisition • Community language learning.
theories and language teaching-learning approaches
and methods by doing role plays or microteachings.
5. Methodology
• Properly ponder the value of theory to do a
This course is aimed at developing conceptual,
professional job as teachers by understanding that
procedural and attitudinal competence on language
theory provides the basics for informed-professional
acquisition theories, approaches and methods. To
teaching practices.
achieve the stated objectives, teacher and students will
enroll in an interactive and cooperative teaching-learning
process making of a varied set of techniques, such
4. Contents
as, lectures, workshops, extensive reading, research,
class observation, content analysis, role plays and
Unit 1. First language acquisition theories
microteachings, among others.
• Behaviorist approaches.
• The nativist approach.
6. Evaluation guidelines
• The cognitive approach.
• Functional approaches.
• Theory: 60
• Competence and performance.
• Practice: 40
• Comprehension and production.
• Innateness and universals.
Students’ learning achievements can be assessed
• Language and thought.
through: quizzes, mid-term exams, essays, research
• The role of imitation and practice - Input and
reports and oral presentations.
discourse.
Unit 2. Second language acquisition theories
7. Bibliographical References
• Types of comparisons and contrasts between first
and second language acquisition theories.
-- Bowen, J. Donald et al (1985). TESOL Techniques
• Neurological considerations.
and Procedures. Singapore: Newbury House
• Psychomotor considerations.
Publishers.
• Cognitive considerations.
-- Brown, H. Douglas (1987). Principles of Language
• Affective considerations.
Learning and Teaching. Second Edition. Englewood
• Linguistic considerations
Cliff, new Jersey: Prentice Hall, Inc.
• The critical period hypothesis.
-- Brown, H. Douglas (1994). Teaching by Principles.
• The acculturation model.
An Interactive Approach to Language Pedagogy.
• Accommodation theory.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall
• Discourse theory.
Regents.
• The monitor model.
-- Carter, Ronald et al (2001). The Cambridge Guide to
• The variable competence model.
Teaching English to Speakers of Other Languages.
• The universal hypothesis.
New York: Cambridge University Press.
• A neurofunctional theory.
-- Harmer, Jeremy (2001). The Practice of English
Unit 3. Language teaching-learning approaches
Language Teaching. Third Edition. England:
• The structural approach.
Longman.
• The natural approach.
-- Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and
• The communicative approach.
Principles in Language Teaching. New York: Oxford
• The lexical approach
University Press.
• Art-craft conceptions for teaching.
-- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in
Unit 4. Language teaching-learning methods
Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,

Formación Inicial Docente 69

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.
-- Richard-Amato, Patricia A. (1988). Making it Happen. New York: Longman.
-- Richards C. Jack et al (2001). Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. New York:
Cambridge University Press.
-- Williams, Marion et al (1977). Psychology for Language Teachers. A Social Constructivist Approach. New York:
Cambridge University Press.

- Introducción (Introduction)
- Componentes curriculares (Curricular Components)
- Estructura de la unidad didàctica (Structure and Description of Unit)
- Plan de estudio (Third Cycle Curriculum)
- Ejes transversales (Cross Curricular Topics)
- Enfoque de la asignatura (The Communicativ Approach)
- Competencias (Competencies)
- Bloques de contenidos (Contents: former and current syllabi)
- Lineamientos metodológicos (Methodological Guidelines)
- Lineamientos de evaluación (Evaluation Guidelines)

2.2 Programa de Inglés de Educación Media

- Introducción (Introduction)
- Componentes curriculares (Curricular Components)
- Estructura de la unidad didàctica (Structure and Description of Unit)
- Objetivos (Objectives)
- Contenidos (Contents)
- Indicadores de logro (Achievement indicators)
- Plan de estudio (High School Curriculum)
- Ejes Transversales (Cross Curricular Topics)
- Enfoque de la asignatura (The Communicative Approach)
- Competencias (Competencies)
- Bloques de contenidos (Contents: former and current syllabi)
- Lineamientos metodológicos (Methodological Guidelines)
- Lineamientos de evaluación (Evaluation Guidelines)

Referencias: Teaching language in Context. Proficiency –Oriented Instrution, Alice C Omaggio,

1986, pages 7-8. Testing for language Teachers. Arthur Hughes, 1989, pages 17-18

70 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
English Curriculum Development
1. General Information
• Número de orden: 17
• Código: ECD
• Prerrequisito: Didáctica General / Intermediate
Mid English
• Número de horas por ciclo: 80 horas
• Número de horas por semana: 4 horas
• Número de semanas por ciclo: 16 semanas, mínimo
• Duración de la hora clase: 50 minutos
• Unidades valorativas: 4 UV
• Identificación del ciclo académico: IV
2. Description
El desarrollo de esta asignatura pretende introducir
al estudiante en las áreas de planificación, diseño y
desarrollo curricular, enfatizando su importancia en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno
comprenderá los diferentes enfoques y distintas
conceptualizaciones en las etapas del desarrollo
histórico del currículo y el rol que debe asumir el maestro
como facilitador del currículo.
La asignatura conlleva al conocimiento de la estructura
del currículo, sus componentes y sus funciones de forma
critica y aplicada a contextos locales y nacionales de
nuestra realidad, su fundamentación teórica, principios
generales y específicos de cada nivel y modalidad del
sistema educativo.
Se espera que con el desarrollo progresivo de los
objetivos, contenidos, la metodología y la evaluación
de la asignatura en un contexto curricular flexible y con
atención a la diversidad, el alumno pueda elaborar,
analizar y evaluar propuestas curriculares.
3. Objectives
• Explicar los fundamentos disciplinares, psicológicos y
sociológicos del currículo de Nacional.
• Describir los niveles de concreción del currículo
nacional.
• Diseñar un proceso instruccional con sus
componentes: planeamiento, conducción y
evaluación del currículo de Inglés de Tercer Ciclo de
Educación Básica y Educación Media.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
• Comprender la importancia del currículo en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Evaluar la pertinencia del currículo nacional para
responder a la solución de los problemas en base a
los requerimientos educativos nacionales.
4. Contents
Los contenidos: conceptualizaciones curriculares,
planificación y diseño curricular, estructura curricular y
la evaluación curricular, se presentan en las siguientes
cuatro unidades de aprendizaje: Niveles de Concreción
del Currículo Nacional, Programas de Estudio de
Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media,
Planificación Didáctica y Evaluación del Aprendizaje de
Inglés.
Unidad 1. Niveles de Concreción del Currículo
Nacional
Objetivo:
Identificar, explicar y utilizar los niveles de concreción del
currículo nacional.
Contenidos:
1. Primer Nivel de concreción curricular de Inglés
• La Constitución de la República y los fines de la
educación nacional
• La Ley General de Educación y los fines y objetivos
de la educación nacional
• Los Fundamentos Curriculares de la Educación
Nacional
• El Currículo al Servicio del Aprendizaje
• Proyecto Educativo Institucional
2. Segundo Nivel de Concreción Curricular de Inglés
• Proyecto Curricular de Centro
• Proyectos Complementarios
3. Tercer Nivel de Concreción Curricular de Inglés
• Los Programas de Estudio
• Lineamientos para la evaluación de los
aprendizajes (Evaluación al servicio de los
aprendizajes)
• Planificación de aula
• Mediadores curriculares (libros de texto, materiales
comerciales, guías curriculares, cursos, revistas
etc.)
4. Cuarto Nivel de Concreción Curricular de Inglés
• Planificación y adecuaciones curriculares para
atender la diversidad
71
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Unidad 2. Programas de Estudio de Inglés de Tercer Objetivo:
Ciclo de Educación Básica y Educación Media Aplicar diferentes estrategias de evaluación cualitativa
para atender el desarrollo de las macro habilidades:
Objetivo: comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita,
Identificar y explicar la estructura de los programas expresión escrita y los distintos estilos de aprendizaje
de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica y de del estudiante de docencia.
Educación Media
Evaluaciones
Contenidos: • Diagnóstica
Programa de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica • Formativa
• Sumativa
• Por competencias
Unidad 3. Planificación didáctica de Inglés • Autoevaluación, Co-evaluación, Hetero-evaluación
• Otras.
Objetivo:
• Valorar la importancia del planeamiento en el 5. Methodology
desarrollo didáctico del Programa de Inglés de
Tercer Ciclo de Educación Básica y de Educación Los lineamientos presentan una visión general del
Media, al elaborar el plan de grado, de unidad y enfoque comunicativo a través de la aplicación de
de clase. estrategias para el desarrollo progresivo del aprendizaje
del idioma Inglés, permitiendo al estudiante la
Contenidos: adquisición de competencias comunicativas para la
1 - Plan de grado vida, a fin de utilizarlas al interactuar positivamente en
· Estructura diversos contextos sociales.
· Justificación
· Objetivos Tips:
· Actividades generales • Asignar el mayor porcentaje de la hora de clase (class
· Actividades pedagógicas period) al desarrollo de destrezas orales receptivas y
· Programación o calendarización general expresivas.
· Programación curricular (jornalización) • Crear un ambiente de confianza y respeto mutuo
· Presupuesto de profesores y alumnos para el desarrollo de las
2 - Plan Unidad actividades de aprendizaje en el aula.
· Objetivos • Organizar grupos de estudiantes según contenidos,
· Contenidos estilos de aprendizaje y conocimientos previos.
- Metodología • Priorizar diálogos y presentaciones en el desarrollo
· Indicadores de logro de la clase.
· Recursos • Organizar el salón de clase según el tipo de actividad
· Evaluación de aprendizaje planificada.
3 - Plan de clase • Priorizar el uso de materiales auténticos para el
· Objetivos desarrollo de las actividades de aprendizaje.
· Contenidos • Tener presente el cuidado que debe tenerse para
· Metodología el tratamiento de los “errores” en el proceso de
· Indicadores de logro aprendizaje de una lengua extranjera.
· Recursos
· Evaluación 6. Evaluation guidelines
· Agenda
· Guión de clase El profesor y los estudiantes llevarán un registro para
sistematizar toda la diversa gama de trabajos orales y
Unidad 4. La Evaluación del Aprendizaje de Inglés escritos, realizados en forma individual y en grupo, para

72 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
el desarrollo progresivo del aprendizaje del idioma,
asignando una calificación mayor a las actividades
de producción oral, en consonancia con el enfoque
comunicativo de la asignatura.
7. Bibliographical References
-- Ander-Ezequiel. (1996). La Planificaciòn Educativa:
Conceptos, ;Mètodos, Estrategias y Tècnicas para
Educadores. Buenos Aires: Editorial Magisterio del
Rio de la Plata.
-- Brown, H. Douglas (1987) Principles of Language
Learning and Teaching. Second Edition. Englewood
Cliff, New Jersey: Prentice Hall, Inc.
-- Gimeno Sacristàn, J. (1997). El curriculum: una
reflexión sobre la pràctica. Madrid: Ediciones
Morata.
-- Kemmis, s. (1994) el curriculum màs allà de la
teoría de la reproducción. madrid: ediciones morata.
-- Krahnke, Karl, (1987). Approaches to Syllabus
Design for Foreign Language Teaching. New Jersey:
Prentice Hall Regents.
-- Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and
Principles in Language Teaching. New York: Oxford
University Press.
-- Mikulecky, Beatrice S. (1990). A Short Course in
Teaching Reading Skills. New York: Addison Wesley
Publishing Company.
-- Raimes, Ann. (1983). Techniques in Teaching
Writing. New York: Oxford University Press.
-- Richards C, Jack ET AL (2001). Methodology
in Language Teaching. An anthology of Current
Practice. New York: Cambridge University Press.
-- UR, Penny, (1984). Teaching Listening
Comprehension. New York: Cambridge University
Press.
-- Wong, Rita (1987). Focus on English Rhythm and
Intonation. New Jersay Prentice Hall Regents.
Electronic Sources
• http://elllo.org/
• http://esl.about.com/
• http://www.esl-lab.com/
• http://www.eslreading.org/
• http://www.freeeducacion.co.uk/links/eslactivities.
html
• http://www.lclark.edu/krauss/usia/html
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
Seminario Educación Inclusiva
1. GENERALIDADES
• Número de orden: 18
• Código: SEI
• Prerrequisito: 0
• Número de horas clase por ciclo: 40 horas
• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo
• Unidades valorativas: 2 UV
• Ciclo académico: IV
2. DESCRIPCIÓN
El desarrollo de escuelas inclusivas, que acepten y
atiendan la diversidad, que aseguren la participación y
el aprendizaje de todos los estudiantes, requiere de un
nuevo perfil docente. Las escuelas inclusivas demandan
diferentes tipos de competencias, así como distintos
niveles de involucramiento y colaboración entre diversos
actores educativos.
Dados los nuevos desafíos que tienen que asumir los
docentes de la escuela para responder a una mayor
diversidad de necesidades del alumnado, su formación
inicial y continua es de máxima importancia para avanzar
en el desarrollo de prácticas y culturas escolares más
inclusivas.
Formar profesores con competencias para trabajar en
contextos y con estudiantes cada vez más complejos
y heterogéneos, es el gran reto que enfrentan las
instituciones de educación superior con la formación
inicial del profesorado y el Ministerio de Educación con
los procesos de formación continua de los docentes en
servicio.
Replantear los perfiles profesionales y los modelos
formativos de cara a las transformaciones que exige una
pedagogía basada en los principios de inclusión y atención
a la diversidad, en el contexto de los aprendizajes, es
una necesidad urgente, si se aspira alcanzar la meta
de educación de calidad para todos, sin exclusiones ni
discriminaciones de ningún tipo.
Numerosos estudios son concluyentes en señalar que la
educación inclusiva es la vía más expedita para reducir las
inequidades en el acceso, la permanencia y la promoción
73
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
escolar, incrementar las oportunidades de los grupos más
vulnerables, promover el ejercicio de la plena ciudadanía
y lograr una mayor integración y cohesión social. Así,
la inclusión ha comenzado a considerarse como una
dimensión de calidad o elemento indicativo del buen
desempeño docente y escolar.
No obstante, los sentimientos de inseguridad e
incompetencia que experimentan los profesores ante
la dificultad de llevar a cabo la enseñanza en contextos
heterogéneos, suelen atribuirse a la falta de apoyo y a la
poca preparación y conocimientos recibidos para tratar
las diferentes condiciones sociales, culturales y niveles
de aprendizaje con que los estudiantes enfrentan la
enseñanza.
Desde el enfoque de la inclusión, se reconoce que la
problemática de la diversidad, en el sentido amplio del
término, y las necesidades educativas especiales, en
particular, son inherentes a todo proceso educativo y, por
tanto, su respuesta no debiera considerarse como una
tarea exclusiva de algunos docentes. Por el contrario, debe
concebirse como una función de todos los profesores.
De ahí la necesidad de incorporar en las mallas
curriculares de los planes de estudio de todas las áreas
y especialidades de la formación docente el tema de
educación inclusiva, estructurado en tres unidades:
La unidad uno, Fundamentos de la educación inclusiva,
identifica y analiza los antecedentes históricos y la
conceptualización y alcance de la educación inclusiva,
hasta contextualizarla a la realidad salvadoreña.
La unidad dos, Escuela inclusiva y territorio, identifica
las características del funcionamiento de una escuela
inclusiva desde su organización y la vinculación de ésta
con el territorio, para establecer alianzas de ayuda mutua
en el proceso educativo y de desarrollo de la cultura.
La unidad tres, El aula inclusiva, reflexiona y analiza las
implicaciones del currículo en el proceso educativo hasta
concebir la caracterización de un aula inclusiva.
3. OBJETIVO GENERAL
Fundamentar las bases teóricas de la educación
inclusiva y las implicaciones que tiene en la escuela y el
aula en el contexto educativo salvadoreño, a través de la
investigación, el análisis y la generación de propuestas
para su implementación
74 Formación Inicial Docente
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Fundamentos de la Educación Inclusiva
Tiempo: 12 horas teórico prácticas
Objetivo:
• Identificar y comprender las perspectivas de una
educación inclusiva en El Salvador a partir del
análisis de la fundamentación histórica, científica
y legal de la Educación Inclusiva, que permita
sustentar propuestas para el desarrollo de una
educación inclusiva.
Contenidos:
• Escuela y sociedad, desde la perspectiva sociológica
y antropológica.
-- La función socializadora de la escuela.
Características e implicaciones.
-- Sinergia entre familia, escuela y sociedad en el
proceso de socialización.
-- La escuela, reflejo de la sociedad vrs la sociedad,
reflejo de la escuela.
-- La sociedad determina el carácter y la función de la
educación.
• Tipo de sociedad a que aspira El Salvador, según
el marco legal.
• Factores de exclusión social y educativa en El
Salvador, desde la condición y el contexto de vida
del estudiante.
• Exclusión social.
• Exclusión educativa.
• Evolución conceptual vrs alcance conceptual de la
educación especial.
-- La superación de los enfoques clínicos centrados
en el déficit.
-- La formación de los profesionales de la educación
especial.
-- Vinculación de la educación especial con el currículo
y la práctica pedagógica del aula regular.
-- La diversidad y las necesidades educativas
especiales, inherentes a todo proceso educativo.
• Perspectivas de una escuela inclusiva en El
Salvador.
-- Antecedentes histórico-conceptuales que dan
origen a la educación inclusiva.
-- Marco legal
-- Educación de calidad para todos, sin exclusiones ni
discriminaciones.
Unidad 2. Escuela Inclusiva y Territorio
Tiempo: 12 horas teórico prácticas
 PLAN DE PROFESORADO EN
Objetivo:
Conocer los elementos de la escuela inclusiva y su
vínculo con el territorio, a través de la investigación y
consulta de diferentes fuentes, que faciliten su aplicación
en el desempeño profesional.
Contenidos:
• Escuela inclusiva. Definición.
• Escuela inclusiva y territorio.
• Principios de una escuela inclusiva.
-- Aceptación de la escuela como comunidad.
-- Respeto a las diferencias individuales y sociales.
-- Reconocimiento y atención a la diversidad.
• Planificación institucional en la escuela inclusiva.
• Organización escolar, plataforma del currículo.
-- La gestión institucional y pedagógica del director
escolar.
-- La organización del equipo docente y la
interdisciplinariedad.
-- La participación de estudiantes y familia en la
escuela inclusiva.
-- La participación y apoyo intersectorial en la escuela
inclusiva.
Unidad 3. El Aula Inclusiva
Tiempo: 16 horas teórico prácticas
Objetivo:
Comprender las implicaciones del desarrollo curricular en
el aula inclusiva, a través de la investigación y análisis de
información, que le permitan concebirla como la unidad
básica de atención a la diversidad.
Contenidos:
• Desarrollo del currículo en el aula inclusiva.
-- El diagnóstico del aula inclusiva
-- Identificar las competencias iniciales, los estilos
y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
-- Detectar oportunamente las dificultades de
los estudiantes para el aprendizaje, a fin de
gestionar o preparar los apoyos necesarios.
-- El acceso al currículo y el desarrollo de competencias
en el aula inclusiva
-- El diseño y desarrollo de adaptaciones
curriculares.
-- Diversificar el currículo, la evaluación y la
enseñanza, mediante el uso de un amplio
repertorio de estrategias y recursos educativos
para dar respuesta a las necesidades de
aprendizaje de todos los estudiantes.
-- Gestionar acciones de colaboración entre los
distintos actores de la comunidad escolar y
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
con otros especialistas y servicios externos, en
beneficio del aprendizaje de todos.
-- Atender las diferentes condiciones sociales,
culturales y niveles de aprendizaje con que los
estudiantes enfrentan la enseñanza.
-- Metodologías del aula inclusiva.
-- Pedagogías basadas en los principios de
inclusión y atención a la diversidad, en el
contexto de los aprendizajes.
-- Modalidades y sistemas de apoyo a la
diversidad.
-- Facilitar el acceso y progreso en el aprendizaje
de los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
-- Evaluación en el aula inclusiva.
-- Enfoques, estrategias, actividades,
instrumentos y recursos de evaluación en el
aula inclusiva.
-- La evaluación y el seguimiento de las
necesidades educativas especiales.
-- El aula inclusiva
-- La organización del aula inclusiva y la
disposición de los recursos pedagógicos.
-- La creación de un clima propicio para el
aprendizaje y la convivencia, basados en el
respeto y valoración de las diferencias, que
favorezca la comprensión y apoyo mutuo entre
los estudiantes y docentes.
-- Mediación Pedagógica
-- Medidas de atención a la diversidad*:
-- Ordinarias.
-- Específicas.
-- Extraordinarias.
-- Sistemas de apoyo
-- Apoyos en el sistema educativo salvadoreño para
atender a la diversidad.
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Por su naturaleza, el seminario está basado en el método
investigativo, por lo que se proponen las siguientes
metodologías:
• Exposición teórica. El catedrático orientará
conceptualmente el tema central del seminario
y las tareas de investigación de los docentes en
formación.
• Investigación bibliográfica. Permitirá consultar
diferentes fuentes para argumentar los postulados
75
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
a cerca de la temática.
• Trabajo en equipo. Propiciará la construcción
del conocimiento, el desarrollo de valores y la
consecución de las tareas de investigación.
• Análisis de casos, documentados o creados, y
observación de modelos prácticos para establecer
una vinculación entre la teoría y la práctica.
• Elaboración de propuestas pertinentes para el
desarrollo de una educación inclusiva.
• Debates. Permitirán a los docentes en formación
inicial sustentar y argumentar las posiciones ante la
temática y las propuestas que se elaboren para el
desarrollo de una educación inclusiva.
• Conferencias de expertos en el tema para que
los docentes en formación inicial tengan la
oportunidad de conocer experiencias, resultados
de investigaciones o perspectivas de la educación
inclusiva en El Salvador.
• La exposición de avances de la investigación
permitirá valorar el nivel de profundidad y amplitud
con la que el estudiante en formación se apropia del
tema.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
El Seminario de Educación Inclusiva, como parte del
proceso de formación inicial de docentes, pretende
facilitar la construcción de los conocimientos básicos
sobre educación inclusiva y su aplicabilidad en la escuela
y el aula; en este sentido, la evaluación del mismo
se plantea como un proceso que permita identificar
los niveles de logro alcanzados por los docentes
en formación inicial, sugiriendo para esto el uso de
estrategias e instrumentos que faciliten el cumplimiento
de este cometido.
Se propone el uso del portafolio como el medio
que permite tener las evidencias del avance en la
construcción del conocimiento por parte del docente
en formación inicial y complementar estas evidencias
obtenidas con la observación crítica en el proceso
de construcción del aprendizaje y el registro de los
resultados de dicha observación. La investigación en
el proceso de construcción del conocimiento es un
elemento imprescindible, por lo que el monitoreo a los
avances y la respectiva asistencia son una estrategia
que permite identificar las debilidades y las fortalezas en
el proceso de construcción del aprendizaje. La evidencia
del dominio conceptual y práctico se puede manifestar
76 Formación Inicial Docente
mediante el desarrollo de la exposición del trabajo de
investigación desarrollado. La construcción de una
propuesta didáctica permitirá al docente en formación
inicial evidenciar la síntesis de los conocimientos
construidos en el seminario.
Se propone además, para el desarrollo del proceso de
evaluación, los siguientes criterios orientadores:
Capacidad de:
• Análisis y síntesis.
• Búsqueda y gestión de la información.
• Trabajo en equipo.
• Argumentar.
• Hacer propuestas de aplicación.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- Aguilar Montero, Luis Angel. (2000) De la Integración
a la Inclusividad. Buenos Aires, Argentina.
-- Ainscow, Mel. (2001) Desarrollo de escuelas
inclusivas. Madrid.
-- Casanova, M. A. (2011) Educación Inclusiva: un
modelo de futuro. Madrid: Wolters Kluwer España.
-- Casanova, M. A. y RODRÍGUEZ H. J. (2009) La
inclusión educativa, un horizonte de posibilidades.
Madrid: Editorial La Muralla.
-- Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana
CEEC/SICA. (2009) Educación inclusiva en nuestras
aulas. Colección Pedagógica Formación Inicial de
Docentes Centroamericanos de Educación Primaria
o Básica. San José, Costa Rica.
-- Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana
CEEC/SICA. (2009) Llevando a la práctica las
adecuaciones curriculares. Colección Pedagógica
Formación Inicial de Docentes Centroamericanos
de Educación Primaria o Básica. San José, Costa
Rica.
-- Lindon, Jennie. (2009) La igualdad de oportunidades
en la práctica escolar. Madrid, España.
-- Ministerio de Educación de El Salvador. (2009)
Algunas reflexiones sobre la Escuela de Tiempo
Pleno y el Rediseño del Aula. Traducción de
asesores de la Universidad de Bolonia. Italia
-- Ministerio de Educación de El Salvador. (2009) Plan
Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela”.
El Salvador.
-- Ministerio de Educación de El Salvador. (2010)
Política de Educación Inclusiva. El Salvador.
-- Ministerio de Educación de El Salvador. (2011)
 PLAN DE PROFESORADO EN
Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, “Hacia una
nueva escuela salvadoreña”. El Salvador.
-- Pujolás Maset, P. (2008) Ideas clave. El aprendizaje
cooperativo. Barcelona, España.
-- Pujolás, P. (2004) Aprender juntos alumnos
diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo
en el aula. Barcelona: Octaedro.
-- Sánchez, Pilar Arnáiz. (2003) Educación Inclusiva,
una escuela para todos. España.
-- Sarto Martín, M. P. y VENEGAS RENAULD, M. E.
(2009) Aspectos clave de la educación inclusiva.
Salamanca: Kadmos.
-- Torres González, J. A. (1999) Educación y diversidad.
Bases didácticas y organizativas. Málaga: Ediciones
Aljibe.
-- Torres González, José Antonio. (1999) Educación y
Diversidad. España.
Referencias en Internet
-- Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
UNESCO: www.efareport.unesco.org
-- Organización de la Naciones Unidas para la
Educación la Ciencia y la Cultura: www.unesco.org
-- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
del Profesorado: www.ite.educación.es
-- Todo sobre adecuaciones curriculares: www.
adaptacionescurriculares.com/teoria5.pdf
-- EducaMadrid. Todo sobre adecuaciones curriculares:
http://ies.migueldelibes.torrejondelacalzada.educa.
madrid.org
-- Licenciatura en intervención educativa.
Adecuaciones Curriculares: http://licenciaturas.
upnlapaz.edu.mx/Programasacademicos/
LIE/LIEAntologias/06semestre/
ADECUACIONESCURRICULARES.pdf
-- Adaptaciones Curriculares: http://www2.
gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/
apdorta/adapta.htm
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
Advanced English
1. General Information
• Course Number: 19
• Identification Code: AE
• Prerequisite: Intermediate High English
• Number of hours per Term: 140 hours
• Theory-Practice hours per week: 4 hours per week
• Number of weeks per Term: 16 weeks
• Class period: 50 minutes
• Credit hours: 7 credits
• Term: V
2. Description
This is the fifth and last course designed to provide
students registered in the Profesorado en Idioma Inglés
para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación
Media with the appropriate level of competence in the
English language at an advanced level. This course will
take students from an intermediate high language level
to an advanced level through the use of communicatively
oriented methods and techniques. To comply with this
purpose, the course provides a framework in which
topics such as life in the city, social and cultural issues,
leisure time activities and teaching and society, will be
the core to function in the language. These topics will
allow students to practice real world communication
and be able to narrate, describe in past, present and
future time.
3. Objectives
A. General objective
By the end of the term, students will be able to:
• Use various language tools to communicate in
English at an Advanced language level.
B. Specific Objectives
By the end of the term, students will be able to:
• Understand main ideas and most details of connected
oral discourse on a variety of topics beyond simple
contexts and situation moving towards more complex
situations.
• Satisfy the requirements of every day situations and
routine school and work requirements: act and react
to oral discourse.
• Read essay type of written discourse particularly if
77
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
presented with a clear underlying structure. speakers may call for, according to the proficiency so
• Write simple social correspondence, take notes, far developed. To accomplish this endeavour, students
write cohesive summaries and resumes, as well as should be given opportunities to practice using language
narratives and description of real life contexts. in a range of contexts likely to be encountered in the target
culture as well as in the native one. Therefore, students
4. Contents should be encouraged to express their own meaning.
It is also necessary that the methodology at this level,
The contents developed in this course will be framed promote active, creative and authentic communicative
within extended discourse level. interaction among students promoting, at the same time,
an emerging awareness of culturally implied meanings
Unit 1. Living in the City beyond the surface meanings. This methodology should
• Asking and giving directions and instructions also provide opportunities for students to practice a range
• Transportation of functions likely to be necessary in dealing with those
• Lodging speakers of international origin.
• Money Matters Teachers should be concerned with the development
• Health Matter of linguistic accuracy from the beginning of instruction.
• Shopping/ Making Purchases Attention should also be paid to affective needs of students
• Routine in the city as well as their cognitive needs and to the promotion of
creating an atmosphere of cultural understanding and
Unit 2 . Social and Cultural Issues prepare students to live harmoniously in an international
• Newspaper Headlines and News setting where English is spoken.
• Accepting or refusing invitations
• Courtesy and Social Situations: Greeting, 6. Evaluation guidelines
introductions, making appointments
• Cultural and Moral Issues • Theory: 20%
• History of El Salvador • Practice: 80%
• Narratives, descriptions and academic lectures
To evaluate students’ learning achievements regarding
Unit 3. Leisure Time language, culture, methodology and evaluation
• Restaurants and Food competences, the teacher will coherently assess what
• Talking on the phone has been articulately delivered through the teaching
• Activities or Hobbies learning-process and its components such as objectives,
• Ads and Announcements activities and expected outcomes. Therefore, the
• Leisure, travel and vacation following assessment activities are suggested:
Unit 4. Teaching and Society Listening
• Interviews Comprehension checks, making inferences, identifying
• One way communication: radio or TV Broadcast main ideas and details, guessing, completing charts,
• Current Events identifying places and addresses in maps, summarizing,
• Economics, Education, Politics story rebuilding, logical continuation, identifying
• Academic Texts (non-technical) sociolinguistic factors.

5. Methodology
Since the communicative approach leads the methodology
applied in all the English courses, at this level, students
should be able to read, write, speak, understand, and
interact in a non-english speaking environment and
in situations where the presence of native English
Speaking
Presentations, interviews, impromptu speeches, role
plays, dramatizations and task-based activities, reaction
to opinion questions, narrate events, giving definitions,
debates, surveys, polls, creating stories.
Reading

78 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
Comprehension checks, making inferences, identifying
main ideas and details, guessing from context,
completing charts, identifying places and addresses in
maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming,
scanning and summarizing at extended discourse level
(books, magazines, articles, newsletters, etc), scramble
stories, identifying sociolinguistic factors, understanding
idiomatic expressions, understanding linking words,
Writing
Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, guided
and free writing, essays, journals.
7. Bibliographical References
-- Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral
Proficiency Interview: Tester Training Manual. New
York.
-- Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language
Teachers. Cambridge University Press.
-- Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus
Design for Foreign Language Teaching. New Jersey:
Prentice Hall Regents.
-- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in
Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,
Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.
Didactics Of The English
Language II
1. General Information
• Course Number: 20
• Identification Code: DELII
• Prerequisite: Didactics of the English Language I
• Number of Hours per Term: 100 hours
• Theory-Practice hours per week: 5 hours per week
• Number of weeks per Term: 16 weeks
• Class period: 50 minutes
• Credit hours: 5 credits
• Term: V
2. Description
This is the second course, out of a two course continuum,
on the teaching of English as a Foreign Language. During
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
this course, students will study and internalize core
content on planning, teaching for linguistic competence,
classroom management and assessment/evaluation.
3. Objectives by competences
By the end of this course students will:
• Master the conceptual framework, regarding
teaching for linguistic competence, planning –
classroom management and assessment through
lectures, workshops, extensive reading, research,
class observation and content analysis, with
teacher’s guidance and feedback.
• Apply tenets of planning – curriculum – syllabus and
class planning – by designing a syllabus for an EFL
class, lesson plans, assessment instruments and by
doing teaching practice.
• Learn to positively appreciate the decisive place
of teaching for linguistic competence, planning,
classroom management and assess students’
learning by understanding the logical correspondence
among teaching-learning approaches, planning,
classroom management and assessment.
4. Content
Unit 1. Teaching for linguistic competence
• Strategies/techniques for teaching listening.
• Strategies/techniques for teaching speaking.
• Strategies/techniques for teaching reading.
• Strategies/techniques for teaching writing.
• Strategies/techniques for teaching the
suprasegmentals.
• Strategies/techniques for teaching language sub-
skills.
Unit 2. Planning
• Curriculum planning/design.
• Types of syllabi: structural syllabus, notional/
functional syllabus, situational syllabus, skill-based
syllabus, task-based syllabus, content-based syllabus
and lexical syllabus.
• Syllabus design.
• Lesson planning templates/formats.
• Writing lesson plans.
• Elaboration of audio-visual aids and props
Unit 3. Classroom management
• The classroom itself.
• Voice and body language.
79
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
• Unplanned teaching: midstream lesson changes.
• Teaching under adverse circumstances.
• Teachers’ roles and styles.
• Students’ roles and styles.
• Creating a positive classroom climate.
• The good language teacher.
Unit 4. Language learning assessment/evaluation
• Teaching and testing.
• Testing as problem solving.
• Kinds of tests.
• Validity.
• Reliability.
• Backwash.
• Test design.
• Item design
• Testing techniques for listening, speaking, reading
and writing.
• Testing techniques for the suprasegmentals.
• Testing techniques for language sub-skills.
• Administration of tests.
5. Methodology
This course is aimed at developing conceptual,
procedural and attitudinal competence on teaching
for linguistic competence, planning, classroom
management and assessment/ evaluation. To achieve
the stated objectives, teacher and students will enroll
in an interactive and cooperative teaching-learning
process making of a varied set of techniques, such
as, lectures, workshops, extensive reading, research,
class observation, content analysis, role plays and
microteachings, among others.
6. Evaluation guidelines
• Theory:
• Practice:
Students’ learning achievements can be assessed
through: quizzes, mid-term exams, observation (rubric or
observation guide), research reports (essays, executive
report) and oral presentations (checklist).
7. Bibliographical References
-- Bachman, Lyle F. et al (1996). Language Testing
80 Formación Inicial Docente
in Practice: Designing and Developing Useful
Language Tests. New York: Oxford University Press.
-- Bowen, Jo. Donald et al (1985). TESOL Techniques
and Procedures. Singapore: Newbury House
Publishers.
-- Brown H. Douglas (1987). Principles of Language
Learning and Teaching. Second Edition. Englewood
Cliff, New Jersey: Prentice Hall, Inc.
-- Brown, H. Douglas (1994). Teaching by Principles.
An Interactive Approach to Language Pedagogy.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall
Regents.
-- Carter, Ronald et al (2001). The Cambridge Guide to
Teaching English to Speakers of Other Languages.
New York: Cambridge University Press.
-- Harmer, Jeremy (2001). The Practice of English
Language Teaching. 3rd. Edition. England:
Longman.
-- Hughes, Arthur (2003). Testing for Language
Teachers. Second Edition. U. K.: CU Press.
-- Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus
Design for Foreign Language Teaching. New Jersey:
Prentice Hall Regents.
-- Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and
Principles in Language Teaching. New York: Oxford
University Press.
-- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in
Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,
Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.
-- Richard-Amato, Patricia A. (1988). Making it
Happen. New York: Longman.
-- Richards C. Jack et al (2001). Methodology in
Language Teaching. An Anthology of Current
Practice. New York: Cambridge University Press.
Práctica Docente I
1. Generalidades
• Numero de orden: 21
• Código: PDI
• Prerrequisitos: 68 UV
• Número de horas por ciclo: 200 horas
(80 teóricas y 120 prácticas)
• Horas teórico-prácticas: 10 horas semanales
• Duración del curso: 16 semanas mínimo
• Unidades Valorativas: 10 UV
• Ciclo académico: V
 PLAN DE PROFESORADO EN
2. Descripción
La asignatura Práctica Docente I es un eje fundamental
para fortalecer habilidades, destrezas y actitudes
afines al ejercicio docente. En esta asignatura, se
desarrollan paralelamente dos procesos: la práctica
docente en el aula y un proceso de investigación-
acción, los cuales deberán realizarse en un mismo
centro educativo, con el fin de que el estudiante
de docencia tenga la experiencia de relacionar la
teoría con la práctica, atendiendo a las necesidades
de vulnerabilidad de cada estudiante o en riesgo de
exclusión.
La Práctica Docente I permite al futuro profesor
comprender los factores y las variables que intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje según la
especialidad de su formación y aplicar las teorías y las
didácticas correspondientes a la especialidad.
Se desarrolla en el quinto ciclo de estudios para
que el docente en formación observe la actividad
académico-administrativa y asista al profesor
titular en su quehacer en el aula. El programa se
desarrollará en 200 horas, divididas en 80 horas
teóricas, que servirán para que los docentes de las
instituciones de Educación Superior (IES) induzcan
a los futuros docentes en el día a día del centro
escolar, y las 120 horas restantes serán utilizadas en
su práctica docente.
El programa comprende tres unidades. La primera
corresponde a la fase de observación, en la cual el
estudiante de docencia caracteriza y sistematiza la
información concerniente a los aspectos culturales,
sociales y de funcionamiento de la escuela (los
roles que juegan los maestros, los padres de familia
y los estudiantes, la incidencia de los recursos y la
metodología que utiliza el docente de la especialidad
y los de planta de otras especialidades en el proceso
de enseñanza aprendizaje; las relaciones de trabajo
y cooperación del centro educativo y su entorno).
La segunda unidad es la fase de asistencia al docente
tutor. En esta, el estudiante de docencia se integra a
las diferentes actividades que se realizan en el centro
educativo y en el aula, según la especialidad, con el fin
de colaborar en la ejecución de actividades pedagógicas
que le permitan adquirir experiencia en la elaboración
de la planificación didáctica de forma colegiada (tutor-
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
practicante) sobre el desarrollo de los contenidos
curriculares, apoyo en diseño y elaboración de recursos
didácticos e instrumentos de evaluación.
En la tercera unidad, el docente en formación,
paralelamente a la asistencia técnica al docente
tutor, diseña un plan de acción para resolver una
situación-problema identificada en el diagnóstico
de la caracterización del centro escolar y de los
alumnos que esté relacionada con su especialidad.
Este deber ser relevante y permitir el fortalecimiento
de las competencias, aplicando la metodología de
investigación-acción y apoyándose con el docente tutor.
El plan será presentado a la IES y a la dirección del
centro educativo, a fin de ser utilizado como insumo de
la Práctica Docente II.
3. OBJETIVO GENERAL
• Desarrollar habilidades, destrezas y actitudes afines
al ejercicio docente a partir de la identificación y el
análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje
en la escuela, con el propósito de preparar al
estudiante de docencia para insertarse en la realidad
institucional y proponer alternativas para la mejora
de la práctica educativa, según su especialidad.
4. Contenidos
Unidad 1. Conociendo la escuela y su
entorno
Tiempo: 40 horas (16 teóricas y 24 prácticas)
Objetivos:
• Analizar el proceso educativo de su centro de
práctica por medio de un diagnóstico institucional
y de aula, que permita al docente en formación
caracterizar su entorno.
• Analizar las orientaciones de la práctica docente y
los roles de los diferentes actores que intervienen
en ella para su debida aplicación.
Contenidos:
• Fundamentación de la práctica docente.
-- Orientaciones de la práctica docente.
• Roles de los actores de la práctica docente.
-- Instituciones de Educación Superior (IES).
-- Centros escolares de práctica docente.
-- Ministerio de Educación.
• Diagnóstico:
81
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
-- Institucional del centro de práctica docente.
-- Aula o lugar específico (según especialidad), donde
realizará la práctica docente.
Unidad 2. Interactuando en el aula, la
escuela y su entorno
Tiempo: 104 horas (32 teóricas y 72 prácticas)
Objetivo:
Asistir al docente tutor en los procesos educativos,
interactuando en el aula, la escuela y su entorno, para el
desarrollo profesional del docente en formación
Contenidos:
• Currículo: Fundamentos, fuentes y principios.
• Adecuación curricular.
• Planificación didáctica y sus componentes de
acuerdo a su especialidad y nivel.
Unidad 3. Indagando en el aula y su entorno.
Tiempo: 56 horas (32 teóricas y 24 prácticas)
Objetivo:
Realizar procesos de investigación-acción en el aula, la
escuela y su entorno para que el docente en formación
conozca las situaciones que inciden en el proceso de
enseñanza aprendizaje, a fin de proponer alternativas
que contribuyan a mejorar las prácticas educativas en el
aula, según su especialidad.
Contenidos:
• Investigación educativa: investigación acción.
• Plan o proyecto de acción como respuesta a la
problemática diagnosticada, según su especialidad.
• Informe de la práctica docente I: Reflexión crítica.
5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La Práctica Docente I se ejecutará de forma teórica y
práctica. Este proceso inicia con sesiones de orientación
general por parte de la IES, luego pasar a temas
específicos tutorados por el docente del centro escolar.
En el desarrollo de las clases teóricas (presenciales)
se sugiere realizar conferencias, foros, talleres,
conversatorios, visitas de campo, reflexión crítica sobre
la práctica en el aula entre los actores clave, experiencias
exitosas, trabajo cooperativo, colaborativo y autónomo y
prácticas con TIC; microenseñanza, círculo de estudio
y otros.
La IES, atendiendo las orientaciones de la Práctica
Docente apoyará directamente al estudiante con los
82 Formación Inicial Docente
lineamientos para desarrollar su práctica docente en
los respectivos centros escolares seleccionados, el
Ministerio de Educación dará seguimiento en los centros
de práctica, previo envío de la organización y distribución
de estudiantes de la misma.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
La estrategia de evaluación que se utilizará en esta
asignatura tendrá una ponderación del 40 % en la
aplicación de dominios teóricos, los cuales se reflejarán
en el diseño del diagnóstico, en la elaboración del
informe, otros.
El 60 % restante será evaluado con el componente
práctico, a través de la aplicación de los fundamentos
de investigación acción, asistencia al docente y la
presentación del informe del resultado de esta práctica.
El responsable de la asignatura establecerá los criterios
de evaluación, técnicas e instrumento que utilizará en
este proceso.
VII. Referencias
-- Beneitone, Pablo; y otros (2007). Reflexiones y
perspectivas de la Educación Superior en América
Latina. Bilbao 48080. Universidad
-- Cerda Gutiérrez, Hugo (2000). Cómo elaborar
proyectos. Diseño, ejecución y evaluación de
proyectos sociales y educativos. Cooperativa
Editorial Magisterio, Colombia.
-- Ministerio de Educación (1997). Fundamentos
Curriculares de la Educación Nacional, San
Salvador, El Salvador, C.A.
-- Ministerio de Educación (1998). Normas para la
Práctica Docente. Formación Inicial de Maestros.
San Salvador.
-- Ministerio de Educación (2002). Proyecto Educativo
Institucional, San Salvador, El Salvador, C.A.
-- Ministerio de Educación (2008). Currículo al servicio
del aprendizaje. San Salvador.
-- Ministerio de Educación (2008). Evaluación al
servicio del aprendizaje. San Salvador.
-- Ministerio de Educación (2009). Plan Social
Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela”. San
Salvador.
Sitios de Internet
-- http://www.slideshare.net/tahelias/4que-es-
undaiagnostico
-- http://www.monografias.com/trabajo35/diagnostico-
pedagogico/diagnostico-pedagogico.shtml.
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Introduction to Linguistics el sentimiento de que son dueños de su propio
aprendizaje.
• Desarrollar en los futuros profesores de inglés la
habilidad para analizar los aspectos esenciales del
1. General Information idioma inglés con el objeto de mejorar su práctica
docente.
• Número de orden: 22
• Código: IL 4. Contents
• Prerrequisito: Advanced English
• Número de horas por ciclo: 80 horas Unit 1. La naturaleza del lenguaje humano
• Horas teórico-prácticas: 4 por semana • ¿Qué es el lenguaje?
• Número de semanas por ciclo: 16 semanas • Dominio Lingüístico:
• Duración de la hora clase: 50 minutos El conocimiento del sistema de sonidos
El conocimiento del significado de las palabras
• Unidades valorativas:4 UV
La creatividad en el lenguaje
• Ciclo académico: VI • ¿Qué es la gramática?
Gramática Descriptiva
2. Description Gramática Prescriptiva
• Características universales del lenguaje
Este curso es una introducción al estudio científico • Lenguaje de animales
del lenguaje humano y de la cultura., por lo que
se estudia el lenguaje en su contexto social. En la Unidad 2. Aspectos del lenguaje
primera parte se tratará de definir el lenguaje como • Fonética. Los sonidos del lenguaje
una herencia específicamente humana a través • Fonética Articulatoria
del estudio de temas como las características Mecanismos de la corriente de aire
universales del lenguaje, la creatividad lingüística, y Sonidos sonoros y sordos
la comunicación no-humana. Además se estudiará el Sonidos nasales y orales
lenguaje como un fenómeno cultural en el sentido de Las articulaciones: posiciones y maneras
estudiar el cambio del lenguaje a través del tiempo • Las vocales
y como las variaciones del lenguaje expresan la
identidad cultural. De igual manera, el lenguaje Unit 3. Morfología
también se estudiará para explicar cómo los niños • Tipos de palabras
aprenden un idioma y como el cerebro humano • Juegos de palabras
archiva y procesa el lenguaje. La segunda parte del • Morfemas: unidades mínimas de significado
curso incluye los fundamentos básicos del análisis • Reglas para la formación de palabras
lingüístico incluyendo la fonética, la fonología
(sonido), la morfología (estructura de las palabras), Unit 4. Sintaxis
la sintaxis (estructura de la oración) y semántica y • La estructura de la oración
pragmática (significado). • Reglas de la frase estructural
La función de los constituyentes
Análisis de árboles
3. Objectives Unit 5. Semántica
• Significado de las palabras
By the end of this course, students will be able to • Ambigüedad
• Parafrasear
• Reconocer la variedad de patrones culturales y • Introducción a la pragmática
sociales que producen los hablantes de distintas
comunidades del país con el objeto de que los Unit 6 Aspectos sociales del lenguaje
estudiantes tomen conciencia de su identidad • Lenguaje y sociedad
cultural. Dialectos: diferencias fonológicas, lexicales y
• Desarrollar en los futuros profesores del idioma sintácticas.
inglés una base sólida de conocimientos lingüísticos
en los aspectos esenciales del idioma inglés 5. Metodología
con el propósito de potenciar en los estudiantes

Formación Inicial Docente 83

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Esta asignatura requiere mucha lectura previa a la
clase expositiva Durante la clase, el facilitador tratará
de hacer una revisión de lo leído y con la cooperación
y participación de todos, se elaborará un resumen
oral del contenido del material leído. Por lo tanto
la participación del alumnado en clase es esencial
ya que en la mayoría de las sesiones se discutirá el
material asignado. Las tareas asignadas se revisarán
en clase, pero será el estudiante el responsable
de corregir sus errores. Se motivará para que el
estudiantado realice una investigación de campo
básica sobre aspectos lingüísticos del idioma español
que se habla en El Salvador, con el fin de poner en
práctica lo relacionado con lengua y sociedad.
El estudiante llevará un diario (journal). En él, se incluirán
las reflexiones que el estudiante haga de cada clase,
sobre el o los temas discutidos. Cada entrada será de un
párrafo de 200 palabras mínimo.
Procesos
Realizar encuestas cortas y observaciones de campo
sobre patrones sociales y culturales de su comunidad.
Descubrir los principios lingüísticos y desarrollar
estrategias analíticos por medio de ejercicios guiados
sobre lingüística aplicada.
6. Evaluación
Teoría: 80%
Práctica: 20%
Las evaluaciones se llevaran a cabo con el fin de que el
estudiante:
• incorpore y aplique los nuevos conocimientos
lingüísticos en su dominio del idioma inglés.
• aplique técnicas básicas de investigación lingüística.
• identifique áreas esenciales de la lingüística y la
importancia de su comprensión en la enseñanza de
idiomas.
7. Referencias
-- Akmajian, A & et al, (2001):“Linguistics: An
Introduction to Language and Communication” MIT,
Cambridge, USA
-- Fromkin, V., Rodman, R. & Hyam, N. (2006). An
Introduction to Language, (8th ed.). New York City:
Harcourt Brace Jovanovich.
-- Stern. H. H (2001):”Fundamental Concepts of
Language Teaching”, OUP, Oxford.
84 Formación Inicial Docente
-- Wardhaugh, Ronald y H. Douglas Brown (1999).
A Survey of Applied Linguistics. The Universisty of
Michigan Press, Ann Arbor
-- Yule, George. (2004. ) The Study of Language.
Cambridge University Press. UK
English Composition
1. General Information
• Course Number: 23
• Identification Code: EC
• Prerequisite: Advanced English
• Number of Hours per term: 80 hours
• Theory-practice hours: 4 hours per week
• Course Duration: 16 weeks
• Class period: 50 minutes
• Credit hours: 4 credits
• Term: VI
2. Description
Esta asignatura ayudará a los estudiantes a comprender
y aplicar la relación entre las estructuras gramaticales
y las fun¬ciones que tiene el idioma inglés en su forma
escrita. Se pretende que el estudiante desarrolle las
habilidades lectora y de expresión escrita dentro de un
contexto so¬cial y académico.
El objetivo principal será que el estudiante desarrolle
la habilidad pa¬ra lograr claridad y precisión en la
construcción de textos varios dentro de un contexto
específico. Se hará énfasis en la importancia del
desarrollo de la habilidad lectora para poder redactar de
una forma adecuada.
La asignatura, además, presentará al estudiantes las
estrategias de estilo de redacción del idioma inglés
más utilizadas: APA, MLA y otras. De igual manera, se
crearan oportunidades para que el estudiante practique
a través de talleres de redacción (writer´s workshop).
3. Objectives
• Al término de cada unidad y, de acuerdo con su
contenido, el estudiante será capaz de:
• Identificar las estructuras gramaticales y las
funciones del idioma inglés en textos varios.
 PLAN DE PROFESORADO EN
• Emplear correctamente los conectores léxicos para
impregnar claridad y continuidad a un texto.
• Identificar los tipos de párrafos con base en textos
modelos.
• Identificar los tipos de ensayos con base en textos
modelos.
• Redactar textos cortos que cumplan con, por lo
menos, uno de los propósitos de la redacción:
informar, explicar, entretener, per¬suadir y narrar.
• Aplicar lo aprendido en clase a través de diarios
o escritos personales, con el fin de personalizar y
reflexionar acerca de lo aprendido.
• Discutir la importancia de la APA (American
Psychological Association) y otras convenciones de
redacción en el idioma inglés.
• Realizar un trabajo de investigación bibliográfica
con base en una guía APA.
4. Contents
Unidad 1. Las estructuras gramaticales y sus
funciones
• Tiempo y aspecto
• Categorías léxicas
• Signos de puntuación
• Oraciones simples y complejas
• Conectores léxicos
Unidad 2. El párrafo
• Tópico y Oración tópica (temática)
• Oraciones secundarias o complementarias
• Oración concluyente
• Las partes del párrafo
• Unidad y coherencia
• Práctica de lectura y redacción
Unidad 3. Tipos de ensayos
• Bosquejo
• Organización del ensayo
• Párrafo introductorio
• Párrafo concluyente
• Transiciones entre párrafos
• Unidad y coherencia del ensayo
• Práctica de lectura y redacción
Unidad 4. Introducción a la investigación bibliográfica
o documental
• Introducción a los estilos de redacción (APA,
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
MLA, otros)
• Guía para la edición de documentos.
• Redacción objetiva y políticamente correcta
• Fichas de contenido, textual y bibliográfica
• Práctica de lectura y redacción
5. Methodology
Esta asignatura será impartida en clases prácticas (60%)
a través de ejercicios prácticos, trabajos de investigación,
trabajos individuales y en equipo, trabajo de biblioteca, y
en clases teóricas (40%) a través de exposiciones del
docente.
La metodología de la asignatura será ac¬tiva,
participativa, colaborativa, práctica y útil, didácticamente
hablando, es de¬cir, que el estudiante aprenda realizando
actividades que pueda utilizar después con sus propios
estudian¬tes en su ejercicio profesional.
6. Evaluation Guidelines
Durante el proceso de desarrollo de la asignatura, el
estudiante realizara por lo menos, 4 laboratorios y 3
pruebas parciales en forma de proyectos de clase,
coherentes con las unidades didácticas. Ejemplos de
proyectos son trabajo en equipo, trabajo bibliográfico,
textos de reflexión, entre otros.
Al finalizar la asignatura, el estudiante deberá pre¬sentar
un trabajo de investigación bibliográfica (Research
Paper) acerca de un tema de interés social o personal.
Se tomará en cuenta el producto escrito que el estudiante
muestre, de acuerdo con los objetivos propuestos y las
activida¬des llevadas a cabo.
Para la evaluación de los trabajos de clase y pruebas
parciales, se elaboran criterios claros y justos, derivados
de los objetivos de la asignatura.
VII. Bibliographical References
-- Brooks, E. & Fox, L. (1998). Making Peace. N.Y:
Cambridge University Press.
-- Campbell, C. (1998). Teaching Second Language
Writing. Boston: Heinle & Heinle.
-- Datesman, M., Crandall, J. & Kearny, E. (2005).
American Ways. White Plains, NY: Longman.
-- Elbaum, S. (1996). Grammar in Context. U.S.A.
85
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Heinle & Heinle.
-- Ferris, D. & Hedgcock, J. (2005). Teaching ESL
Composition. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers.
-- Fournier, P. (2004). Strategies for Correct Writing.
White Plains, N.Y.: Longman.
-- Glendinning, E. & Holmstrom, B. (2006). Study
Reading. 2nd Edition. U.K.: Cambridge University
Press.
-- Harmer, J. (2004). How to Teach Writing. Harlow,
England: Longman.
-- Hartmann, P. & Kirn, E. (2007). Interactions 2. N.Y.:
McGraw Hill.
-- Hogue, A. (2003). The Essential of English. White
Plains, N.Y.: Longman.
-- Hogue, A. (2008). First Steps in Academic Writing.
White Plains, N.Y.: Longman.
-- Lane, J. & Lange, E. (1999). Writing clearly. Boston,
M.A.: Heinle & Heinle Publishers.
-- McCartel, S. & Whitby, N. (2007). Writing Skills.
Oxford, U.K.: Macmillan.
-- McGarell, H. & Brillinger, P. (2002). Writing for
Results. Quebec, Canada: Longman.
-- Nuttall, C. (2005). Teaching Reading Skills in a
Foreign Language. Oxford, U.K.: Macmillan.
-- O´Malley, J. & Valdez, L. (1996). Authentic
Assessment for English Language Learners. U.S.A.:
Addison-Wesley Publishing Company.
-- Oshima, A. & Hogue, A. (2006). Writing Academic
English. White Plains, N.Y.: Pearson Education
-- Reid, J. (1994). The process of paragraph writing.
Englewoors Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents.
-- Sampedro, R. & Hillyard, S. (2004). Global Issues.
N.Y.: Oxford University Press.
-- Smith, L. C. (2004). Exploring content I: Reading
for academic success. White Plains, N.Y.: Pearson
Education.
-- Tiersky, E. & Chernoff, M. (1994). In the News.
France: NTC.
-- Vince, Michael. (2003). Advanced Language
Practice. English Grammar and Vocabulary. Mexico
D.F.: Macmillan.
86 Formación Inicial Docente
Reading and Conversation
1. General Information
• Course number: 24
• Identification Code: RC
• Prerequisite: Avanced English
• Number of hours per Term: 80 hours
• Theory-Practice hours: 4 hours
• Number of weeks per Term: 16 weeks
• Class period: 50 minutes
• Credit hours: 4 credits
• Term: VI
2. Description
This course has been designed to develop the students´
linguistic abilities. Students are expected to read and
think critically about current issues, such as Salvadoran
issues, Science and Technology, Family and Education,
Exploring the planet and Salvadoran writers and their
works. Besides, they are expected to fully participate in
discussions, debates, and other communicative activities
based on previously assigned reading materials.
Vocabulary building and expansion through
appropriate readings will be emphasized. Furthermore,
communicative techniques will be used in order to
foster students´ abilities to use the English Language
confidently and effectively.
Intensive and extensive reading will be promoted in
order to enrich students´ vocabulary as well as to
improve their linguistic competences. Students will help
one another by listening carefully and by interacting in
all the activities carried out in the class. They will also
apply the reading techniques they have learned in other
courses to make comprehension easy and to improve
their reading abilities. They will also be required to read
articles, stories, books, or plays in order to expand their
knowledge of different kinds of genres.
3. Objectives
A. General Objective
By the end of this course, students will be able to:
• Master reading and oral expression strategies to
have a better comprehension of texts in English.
 PLAN DE PROFESORADO EN
B. Specific Objectives
By the end of this course, students will be able to:
• Apply strategies to develop analytical reading.
• Speak English fluently in a variety of situations for
different purposes and audiences.
• Read a great variety of articles, magazines, or book
reviews critically.
• Apply appropriate reading techniques to improve
their reading-comprehension abilities
4. Contents
Unit 1. Current Salvadoran Issues
The contents of this unit will depend on what is happening
in El Salvador at the time the unit is developed. Suggested
topics:
• The Role of the Government in Current Social Issues
Affecting the Salvadoran Population
• Elections in El Salvador
• Common Problems Salvadoran People Are Facing
Nowadays
Unit 2. Science and Technology
• The Breakthroughs of Science and Technology
• The Role of Science in Today`s Society
• Science and Technology vs. Natural Phenomena
Unit 3. Family and Education
• The Family as a Fundamental Social Institution in El
Salvador
• The Salvadoran Educational System at Different
Levels
• Higher education status in El Salvador
Unit 4. Exploring the Planet
• A Look at the Central American Fauna and Flora
• Weather Conditions all over the World
• Natural Resources
Unit 5. Salvadoran writers and their works
• The Legacy of the Most Prominent and Unforgotten
Salvadoran Writers
• Different Researches on the Salvadoran Educational
Reality
5. Methodology
Classes in this subject will be conducted in English so
that the students have the opportunity to be in contact
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
with the language. Different reading strategies will be the
basis for discussion and analysis of the material used in
class.
Even though the instructor will provide the students with
the necessary tools to further develop the language and
to gain more insight in reading and conversation related
matters, the students will be responsible for their own
learning. To achieve this, the students will be exposed to
the carrying out of tasks likely to be encountered in real-
life situations outside the classroom.
Out-of-class study will be promoted to help the students
be more independent as the teaching-leaning process
takes place. This will eventually give the students the
chance to work on their own and use the material and
learning tools provided by the instructor.
As stated in the description of the subject, the students will
participate in debates, discussions, pair and group work
activities, plays, and other communicative tasks that will
enable them to be more fluent, accurate, independent,
and undertaking.
6. Evaluation Guidelines
• Practice: 80%
• Theory: 20%
To evaluate students’ learning achievements regarding
reading and conversation, the instructor will assess
what has been delivered through the teaching learning-
process and its components such as objectives, activities
and expected outcomes. Therefore, the following
assessment activities are suggested:
Conversation
Presentations, interviews, impromptu speeches, role
plays, dramatizations, task-based activities, informal
debates, class discussions, and forum discussions.
Reading
Comprehension checks, making inferences, identifying
main ideas and details, guessing from context,
completion exercises, completing charts, identifying
places and addresses in maps, previewing, predicting,
brainstorming, skimming, scanning and summarizing
paragraph level, reading club, keeping a Lexis notebook.
87
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
7. Bibliographical References
-- Brown, K & Hood, S (2002) Academic Encounters,
Life in Society. N.Y.: Cambridge University Press
(Intermediate to High Intermediate)
-- Kirn, E. & Hartman, P. (2002) Interactions N.Y.
McGraw-Hill/ Contemporary. ( Reading 1)• En la segunda unidad se implementa el Plan de Acción
Malarcher, Casey. (2004) . Reading Advantage.
Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle
Publishers, Inc.
-- Oxford , R. & Solkolik, M. E. (2000). Tapestry .
Boston : Heinle & Heinle (Reading 3)
-- Pickett, William P.(2007) Far from Home: Reading
and Word Study. Boston, Massachusetts: Heinle
and Heinle Publishers, Inc.
Práctica Docente II
1. Generalidades
• Numero de orden: 25
• Código: PDII
• Prerrequisitos: Práctica Docente I
• Número de horas por ciclo: 200 horas
(40 teóricas y 160 prácticas)
• Horas teórico-prácticas: 10 horas semanales
• Duración del curso: 16 semanas, mínimo
• Duración hora-clase: 50 minutos
• Unidades Valorativas: 10 UV
• Ciclo: VI
2. DESCRIPCIÓN
En la Práctica Docente II, el estudiante asumirá el rol
docente con el apoyo y la supervisión del profesor tutor
del centro de práctica, la IES y el Ministerio de Educación,
Paralelamente ejecutará el Plan de Acción que diseñó
durante la Práctica Docente I, a fin de resolver una
situación-problema identificada.
La Práctica Docente II se desarrolla en el sexto ciclo; el
estudiante realiza el 20% de teoría (40 horas) en las IES
y el 80% de práctica (160 horas), organizadas en dos
unidades que deben desarrollar en forma simultánea,
así:
88 Formación Inicial Docente
En la primera unidad, el estudiante de docencia debe
planificar y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje
como eje que fortalece su práctica pedagógica, esta
etapa de su formación, le permitirá desarrollarse
interdisciplinariamente.
que el docente en formación diseñó durante la Práctica
Docente I, considerando las diferentes fases de la
metodología de investigación-acción, a fin de establecer
una cultura de reflexión crítica sobre su propia práctica
educativa.
Al finalizar la Práctica Docente II, el estudiante presenta
el informe de los resultados de la práctica y el informe de
la investigación-acción. Estas actividades se harán en
coordinación con el profesor tutor, la IES y el Ministerio
de Educación.
3. OBJETIVOS GENERALES
• Desarrollar competencias pedagógicas y de
investigación acción, mediante la práctica docente
y ejecución de los planes de acción para mejorar
los procesos educativos en la escuela y el aula, así
como fortalecer su desempeño como estudiante de
docencia
4. Contenidos
Unidad 1. Intervención pedagógica en el aula
Tiempo: 130 horas. (30 teóricas y 100 prácticas)
Objetivo:
• Elaborar y ejecutar el plan didáctico según el
grado asignado y la especialidad correspondiente,
atendiendo a la fundamentación de los programas
de estudio y a las necesidades del contexto de
los estudiantes, a fin de desarrollar competencias
pedagógicas en el ejercicio docente.
Contenidos:
• Diseño y aplicación de la Planificación didáctica;
grado, especialidad y nivel correspondiente.
• Jornalización de asignaturas.
• Diseño de cartas didácticas o guiones de clases.
• Elaboración de Recursos didácticos.
• Selección de técnicas e instrumentos para la
evaluación de los aprendizajes.
 PLAN DE PROFESORADO EN
• Desarrollo de su propuesta didáctica de acuerdo a
la especialidad correspondiente. .
• Evaluación del proceso.
Unidad 2. Reflexionando las vivencias del aula, la
escuela y su entorno
Tiempo: 70 horas: (10 teóricas y 60 prácticas)
Objetivo:
Implementar el Plan de Acción mediante la metodología
de la investigación acción, a fin de mejorar los procesos
educativos y el desempeño del estudiante de docencia
en el aula.
Contenidos:
• Ejecución del Plan de Acción
• Portafolio de la práctica docente.
5. Estrategias Metodológicas
La práctica Docente II se inicia con sesiones de
orientación general en la IES que induzcan el accionar
del estudiante de docencia en el aula con enfoque
de derechos humanos e inclusión y en la ejecución
del Plan de Acción, utilizando la metodología de la
investigación-acción.
Para el desarrollo de las clases presenciales y el
proceso de investigación, se sugiere realizar con
la orientación de la IES: reflexión crítica sobre la
práctica educativa trabajo cooperativo, autónomo
y colaborativo, presentar los logros de aprendizaje
reflejados en el portafolio, entre otros.
La IES, atendiendo las orientaciones de la Práctica
Docente da seguimiento directamente al estudiante.
La práctica Docente II debe realizarse en el centro
escolar y aula donde realizó la Práctica Docente I,
con el acompañamiento permanente del docente
tutor, la supervisión de la IES y del Ministerio de
Educación.
6. Estrategias EVALUACIÓN
La estrategia de evaluación que se utilizará en esta
asignatura tendrá una ponderación del 20 % en la
aplicación de dominios teóricos, los cuales se reflejarán
en la elaboración de su Planificación didáctica, diseño
del portafolio, otros.
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
El 80 % restante será evaluado con el componente
práctico, a través de la aplicación del currículo y la
presentación de los resultados de los hallazgos que
serán descritos en el informe final.
7. Referencias
-- Beneitone, Pablo; Esquetini, César; Gonzàlez, Julia;
Maletá, Maida Marty; Siufi, Gabriela y Wagenaar,
Robert . (2007) “Reflexiones y Perspectivas de la
Educación Superior en América Latina”. Páginas
33-45. Bilbao 48080. Universidad de Deusto
-- Ministerio de Educación. (1998) Normas para la
Práctica Docente. Formación Inicial de Maestros.
San Salvador: Edit. Talleres Gráficos UCA.
-- Ministerio de Educación. (2002) Proyecto Educativo
Institucional. San Salvador, El Salvador, C.A.
-- Ministerio de Educación. (2008) Currículo al servicio
del aprendizaje. Segunda Edición. San Salvador:
Editorial MINED
-- Ministerio de Educación. (2008) Evaluación al
servicio del aprendizaje. Segunda Edición. San
Salvador: Editorial MINED.
-- Ministerio de Educación. (2009) Plan Social
Educativo “Vamos a la Escuela”. San Salvador. El
Salvador.
-- Molina Bogantes, Zaida (1998). Planeamiento
Didáctico. Segunda Edición. Costa Rica, C.A.
Editorial Universitaria,
XI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL
PLAN DE ESTUDIO
-- Bowen, J. Donald ET AL (1985). TESOL Techniques and
Procedures. Singapore: Newbury House Publishers.
-- Bretel, L (2002) “Consideraciones y propuestas para
el diseño de un sistema de evaluación del desempeño
docente en el marco de una redefinición de la carrera
magisterial”. Lima: MINEDU.
-- Buck, Kathryn ET AL (1989). The ACTFL Oral Proficiency
Interview: Tester Training Manual. New York.
-- Coll, César ET AL (1992). Los Contenidos en La Reforma:
Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos
y Actitudes. Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, S.A.
-- Council For Cultural Co-Operation, Education Committee
and Modern Languages Division. STRASBOURG
(2001). Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment. England:
Cambridge University Press.
89
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
-- England: Cambridge University Press.
-- Hymes, DELL (1972). Language in Culture and Society:
A Reader in Linguistics and Anthropology.
-- Jiménez, B., Ed. (2000) Evaluación de Programas,
Centros y Profesores. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
-- Knight, P. T. (2008) El profesorado del Educación
Superior. Formación para la excelencia. Colección
universitaria. Narcea, Madrid.
-- MINED 1999 Lineamientos para la Práctica Docente en
la Formación Inicial de Maestros para Tercer Ciclo de
Educación Básica y Educación Media.
-- Nieda, Juana y Beatriz Macedo 2002 “Un currículo
científico para estudiantes de 11 a 14 años”. Biblioteca
Virtual de la OEI.
-- Omaggio Hadley, Alice (2000). Teaching Language in
Context. Third Edition. Boston: Thomson Heinle.
-- Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context:
Proficiency-Oriented Instruction. Boston, Massachusetts:
Heinle and Heinle Publishers, Inc.
-- Rueda Beltrán, M. y Díaz Barriga, F, Coordinadores
(2004) La Evaluación de la Docencia en la universidad.
Perspectivas desde la Investigación y la Intervención
Profesional. Universidad Nacional Autónoma de México.
México: Plaza y Valdés Editores

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

RESULTADO GLOBAL DE APLICACIÓN DE TOEFL-ITP
2005-2009
Fecha de aplicación Frecuencias Acumuladas Aprobados Porcentaje de aprobación
03/11/2005 37 3 8.1
07/11/2006 17 4 23.5
30/03/2007 42 15 35.7
05/04/2008 66 20 30.3
05/11/2008 28 7 25.0
26/04/2009 80 23 28.8
05/12/2009 40 7 17.5
GLOBAL 310 79/187* 42.0
* Examinados por primera vez

90 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
-- Vigotsky, Lev S. ET AL (1978). Mind in Society: The
Development of Higher Psychological Processes. ANEXO 2. CONTEXTO HISTÓRICO EN LA
Cambridge MA: Harvard University Press. FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
-- Vigotsky, LEV S. ET AL (1986). Thought and Language.
Massachusetts: The MIT Press. Para tener una mejor visión de los cambios efectuados
-- Williams, Marion ET AL (1997). Psychology for Language en la formación inicial de docentes en El Salvador,
Teachers: A Social Constructivist Approach. particularmente en el Profesorado en Idioma Inglés para
-- Zabalza, M.A. (2005) Competencias docentes Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media,
del profesorado universitario. Calidad y desarrollo es necesario dividir su evolución en dos etapas: antes
profesional. Madrid: Narcea. de 1998 y después de 1998. Hasta 1998 el escenario
del Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de
Educación Básica y Educación Media fue el siguiente:
XII. ANEXOS
a) Carencia de requisitos de ingreso para los aspirantes
ANEXO 1. FORMATO DE PROGRAMA DE al Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de
ASIGNATURA Educación Básica y Educación Media;
b) Planes de estudio de formación docente diferentes
Nombre: en cada una de las IES, lo cual no permitía evaluar
a) Generalidades: uniformemente el perfil de egreso de los estudiantes
• Numero de orden de esta carrera;
• Código c) Contratación y asignación de docentes, en algunas
• Prerrequisito IES, sin la formación pedagógica apropiada para
• Número de horas por ciclo impartir clases de la especialidad;
• Horas teóricas semanales-horas practicas semanales d) Limitaciones de recursos didácticos y de apoyo, por parte
• Duración del ciclo en semanas de algunas IES, para el desarrollo efectivo de la cátedra;
• Duración de la hora clase e) Falta de seguimiento y supervisión de la práctica
• Unidades Valorativas docente, por parte de algunas IES;
• Ciclo académico f) Escaso apoyo de algunos centros escolares para
b) Descripción establecer convenios de cooperación con las IES.
c) Objetivos por competencias
e) Contenidos de la asignatura En 1998 el Plan de Estudios del Profesorado en Inglés
f) Estrategia Metodológica para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación
g) Sistema de evaluación Media, elaborado por el MINED con apoyo de consultores
h) Referencias externos, surgió en el escenario educativo con firmes y

CONTENIDOS INDICADORES DE
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL LOGROS

Formación Inicial Docente 91

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
loables propósitos de formar docentes calificados.

Este nuevo plan de estudios, se enmarcó dentro de los nuevos planes de estudio de la formación inicial denominado
“Normas y Orientaciones Curriculares para la Formación Inicial de Docentes”, implementados por el Ministerio de
Educación, los cuales tuvieron como marco legal la Ley de Educación Superior, en vigencia a partir del año 1995.

No obstante, dicho plan se basó en supuestos desconectados de la realidad educativa nacional. Esta falta
de correspondencia entre la concepción del plan de estudios y la realidad educativa, principalmente en el
desarrollo de las habilidades lingüísticas en la especialidad, ha dado como resultado no sólo que la mayoría
de estudiantes no estén capacitados para obtener el puntaje requerido (520 puntos) en la prueba TOEFL, sino
también que algunas IES han invertido, significativamente en recursos humanos y materiales. Por ejemplo, se
ha invertido en el desarrollo regular de los programas y pago de recurso humano en cursos de refuerzo y de
preparación para las pruebas de salida sin el apoyo del Ministerio de Educación, aunque la aplicación de esta
normativa implicaba responsabilidades compartidas entre las IES y el MINED.

Esta inversión, sin embargo, ha resultado mayor que los beneficios, razón por la cual, algunas IES ya no
ofertan dicha especialidad, ya que estaban incurriendo en pérdidas debido a la baja población estudiantil.

RESULTADOS EN LA PRUEBA TOEFL

En términos generales, hasta diciembre de 2009, los resultados de la prueba TOEFL constituyen un indicador
poco halagador del trabajo conjunto de las IES - MINED, con repercusiones para la población estudiantil.
El promedio global muestra que 2 de cada 5 estudiantes han aprobado la prueba cada vez que, a solicitud
del MINED, ha sido administrada por el Centro Cultural Salvadoreño Americano. Asimismo, las estadísticas
revelan que el porcentaje más alto de aprobación de un 35.7% fue alcanzado en el 2007 y a partir de ahí, se
ha experimentado una tendencia descendente hasta llegar al porcentaje más bajo de aprobación de un 17.5%
y que fue logrado en el 2009 (Ver cuadro adjunto). Esto ha generado un impase para los estudiantes que no
se han podido graduar y diversos problemas administrativos y financieros para las instituciones.

ANEXO 3. PETICIONES AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

ANTECEDENTES
El Ministerio de Educación tiene la potestad legal y administrativa de la formación docente, amparado en el Artículo
64 de la Ley de Educación Superior, el cual literalmente establece “Los planes de estudio para formar profesores
y licenciados en ciencias de la educación, para el ejercicio de la docencia en los niveles de educación parvularia,
básica y media, y otros, para habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, serán determinados por el
Ministerio de Educación con la opinión del Consejo de Educación Superior. El Ministerio de Educación determinará
además, las exigencias académicas de los docentes formadores, la forma de evaluación, requisitos de ingreso y
egreso de los estudiantes y los requerimientos mínimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos
planes y programas. Ninguna institución de educación superior podrá ofrecer los planes y programas oficiales de
formación a que se refiere este Artículo sin la autorización del Ministerio de Educación” (sic).

La población estudiantil que opta por la formación docente, en su mayor parte, proviene de grupos de bajos y
medianos ingresos económicos, graduados en su mayoría de instituciones públicas de educación media, con
escasos conocimientos previos del idioma inglés. Razón por la cual, el MINED, según sus posibilidades, debería
invertir en la formación inicial de docentes, como parte de la dignificación del magisterio, tal como se establece en
la línea estratégica del Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela”. Esta inversión no debe ser motivada
por ser una obligación constitucional del estado sino porque la formación de docentes calificados es la clave para
llevar a cabo exitosamente cualquier reforma educativa.

92 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
Por lo anterior, las IES solicitan:
1. Creación de un fondo para el otorgamiento de becas a estudiantes sobresalientes y de escasos recursos
económicos;
2. Subsidio a las IES para la dotación de equipo audio-visual y bibliográfico de consulta a las IES;
3. Creación de ESCUELAS EXPERIMENTALES para realización de prácticas docentes, ensayo de nuevas
metodologías de enseñanza-aprendizaje y estrategias educativas innovadoras, en general;
4. Establecimiento de convenios con instituciones de educación superior nacionales e internacionales para la
actualización/capacitación de personal docente que labora en la formación inicial.
5. Creación de un fondo para estimular a los docentes formadores destacados a través de financiamiento para
asistir a becas de capacitación, viajes de observación, pasantías, congresos, seminarios u otras actividades que
contribuyan a fortalecer la formación docente.W

ANEXO 4. GUÍA DESARROLLO DE UNIDAD PROPUESTO

GENERALIDADES
Numero de Unidad:
Nombre de la Unidad:
Objetivos:
UNIDAD No.______
Tiempo estimado para el desarrollo de la unidad

ANEXO 5. GLOSARIO

1. ACTFL: American Council for Teaching Foreign Languages (Consejo Americano para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros)
2. CEF: Common European Framework (Marco Común Europeo)
3. CUM: Coeficiente de Unidades de Mérito
4. ESOL: English to Speakers of Other Languages (Inglés para Hablantes de Otros Idiomas)
5. IELTS: International English Language Testing System (Sistema de Exámenes del Idioma Inglés a Nivel Internacional)
6. IES: Instituciones de Educación Superior
7. MINED: Ministerio de Educación Superior
8. PEA: Proceso de Enseñanza Aprendizaje
9. PET: Preliminary English Test
10. TOEFL ¡BT: TOEFL por Internet
11. TOEFL ¡TP: TOEFL Papel y Lápiz
12. TOEFL: Test of English as a Foreign Language (Examen de Inglés como Idioma Extranjero)
13. TOEIC: Test of English for International Communication (Examen de Inglés para Comunicarse Internacionalmente)
14. ZDP: Zona de Desarrollo Próximo

Basic
A2
• Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very
basic personal and family information, shopping, local geography, employment).
• Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and
routine matters.
• Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate
need.
A1
• Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of
needs of a concrete type.
• Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as
where he/she lives, people he/she knows and things he/she has.
• Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.

Formación Inicial Docente 93

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

ANEXO 6: CUADRO DE EQUIVALENCIAS ENTRE LOS NIVELES DEL CEF Y PRUEBAS ESTANDARIZADAS
C2 C1 B2 B1 A2 A1 Council of Europe Level
CPE CAE FCE PET KET Cambridge ESOL Exams
9.0 7.5 6.0 5.0 4.0 IELTS
650 635 565-625 490-564 350 250 TOEFL (pen and paper)
120 110 87-109 57-86 20 8 TOEFL Ibt
950 880 650 550 350 190 TOEIC
Tomado de Cambridge University Press 2009 ELT Catalogue.

ANEXO 7: COMMON EUROPEAN FRAMEWORK REFERENCE OF LEVELS- THE GLOBAL SCALE

C2 • Can understand with ease virtually everything heard or read.
• Can summarise information from different spoken and written sources, reconstructing arguments and
accounts in a coherent presentation.
• Can express him/herself spontaneously, very fluently and precisely, differentiating finer shades of meaning
even in more complex situations.
Proficient
C1 • Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise implicit meaning.
• Can express him/herself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions.
• Can use language flexibly and effectively for social, academic and professional purposes.
• Can produce clear, well-structured, detailed text on complex subjects, showing controlled use of
organisational patterns, connectors and cohesive devices.
B2 • Can understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics, including technical
discussions in his/her field of specialisation.
• Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers
quite possible without strain for either party.
• Can produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue
giving the advantages and disadvantages of various options.
Independent
B1 • Can understand the main points of clear standard input on familiar matters regularly encountered in work,
school, leisure, etc.
• Can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken.
• Can produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest.
• Can describe experiences and events, dreams, hopes & ambitions and briefly give reasons and
explanations for opinions and plans.
A2 • Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance
(e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment).
• Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on
familiar and routine matters.
• Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas
Basic of immediate need.
A1 • Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction
of needs of a concrete type.
• Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as
where he/she lives, people he/she knows and things he/she has.
• Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.

Tomado de: Teacher’s Guide to the Common European Framework, Pearson-Longman

94 Formación Inicial Docente

 PLAN DE PROFESORADO EN
ANEXO 8 . ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES
ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES C - SPEAKING
Revised 1999
SUPERIOR
Speakers at the Superior level are able to communicate
in the language with accuracy and fluency in order to
participate fully and effectively in conversations on a
variety of topics in formal and informal settings from
both concrete and abstract perspectives. They discuss
their interests and special fields of competence,
explain complex matters in detail, and provide lengthy
and coherent narrations, all with ease, fluency, and
accuracy. They explain their opinions on a number
of topics of importance to them, such as social and
political issues, and provide structured argument to
support their opinions. They are able to construct and
develop hypotheses to explore alternative possibilities.
When appropriate, they use extended discourse without
unnaturally lengthy hesitation to make their point, even
when engaged in abstract elaborations. Such discourse,
while coherent, may still be influenced by the Superior
speakers own language patterns, rather than those of the
target language.
Superior speakers command a variety of interactive and
discourse strategies, such as turn-taking and separating
main ideas from supporting information through the use
of syntactic and lexical devices, as well as intonational
features such as pitch, stress and tone. They demonstrate
virtually no pattern of error in the use of basic structures.
However, they may make sporadic errors, particularly
in low-frequency structures and in some complex high-
frequency structures more common to formal speech
and writing. Such errors, if they do occur, do not distract
the native interlocutor or interfere with communication.
ADVANCED HIGH
Speakers at the Advanced-High level perform all
Advanced-level tasks with linguistic ease, confidence
and competence. They are able to consistently explain
in detail and narrate fully and accurately in all time
frames. In addition, Advanced-High speakers handle the
tasks pertaining to the Superior level but cannot sustain
performance at that level across a variety of topics.
They can provide a structured argument to support
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
their opinions, and they may construct hypotheses, but
patterns of error appear. They can discuss some topics
abstractly, especially those relating to their particular
interests and special fields of expertise, but in general,
they are more comfortable discussing a variety of topics
concretely.
Advanced-High speakers may demonstrate a well-
developed ability to compensate for an imperfect grasp
of some forms or for limitations in vocabulary by the
confident use of communicative strategies, such as
paraphrasing, circumlocution, and illustration. They use
precise vocabulary and intonation to express meaning
and often show great fluency and ease of speech.
However, when called on to perform the complex tasks
associated with the Superior level over a variety of
topics, their language will at times break down or prove
inadequate, or they may avoid the task altogether, for
example, by resorting to simplification through the
use of description or narration in place of argument or
hypothesis.
ADVANCED MID
Speakers at the Advanced-Mid level are able to
handle with ease and confidence a large number of
communicative tasks. They participate actively in most
informal and some formal exchanges on a variety of
concrete topics relating to work, school, home, and
leisure activities, as well as to events of current, public,
and personal interest or individual relevance.
Advanced-Mid speakers demonstrate the ability to
narrate and describe in all major time frames (past,
present, and future) by providing a full account, with
good control of aspect, as they adapt flexibly to the
demands of the conversation. Narration and description
tend to be combined and interwoven to relate relevant
and supporting facts in connected, paragraph-length
discourse.
Advanced-Mid speakers can handle successfully and
with relative ease the linguistic challenges presented by
a complication or unexpected turn of events that occurs
within the context of a routine situation or communicative
task with which they are otherwise familiar.
Communicative strategies such as circumlocution or
rephrasing are often employed for this purpose. The
95
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
speech of Advanced-Mid speakers performing Advanced-
level tasks is marked by substantial flow. Their vocabulary
is fairly extensive although primarily genericin nature,
except in the case of a particular area of specialization
or interest. Dominant language discourse structures tend
to recede, although discourse may still reflect the oral
paragraph structure of their own language rather than
that of the target language.
Advanced-Mid speakers contribute to conversations on
a variety of familiar topics, dealt with concretely, with
much accuracy, clarity and precision, and they convey
their intended message without misrepresentation
or confusion. They are readily understood by native
speakers unaccustomed to dealing with non-natives.
When called on to perform functions or handle topics
associated with the Superior level, the quality and/or
quantity of their speech will generally decline. Advanced-
Mid speakers are often able to state an opinion or cite
conditions; however, they lack the ability to consistently
provide a structured argument in extended discourse.
Advanced-Mid speakers may use a number of delaying
strategies, resort to narration, description, explanation
or anecdote, or simply attempt to avoid the linguistic
demands of Superior-level tasks.
ADVANCED LOW
Speakers at the Advanced-Low level are able to handle
a variety of communicative tasks, although somewhat
haltingly at times. They participate actively in most
informal and a limited number of formal conversations on
activities related to school, home, and leisure activities
and, to a lesser degree, those related to events of
work, current, public, and personal interest or individual
relevance.
Advanced-Low speakers demonstrate the ability to
narrate and describe in all major time frames (past,
present and future) in paragraph length discourse, but
control of aspect may be lacking at times. They can
handle appropriately the linguistic challenges presented
by a complication or unexpected turn of events that occurs
within the context of a routine situation or communicative
task with which they are otherwise familiar, though at
times their discourse may be minimal for the level and
strained. Communicative strategies such as rephrasing
and circumlocution may be employed in such instances.
In their narrations and descriptions, they combine and
96 Formación Inicial Docente
link sentences into connected discourse of paragraph
length. When pressed for a fuller account, they tend to
grope and rely on minimal discourse. Their utterances
are typically not longer than a single paragraph. Structure
of the dominant language is still evident in the use of
false cognates, literal translations, or the oral paragraph
structure of the speaker’s own language rather than that
of the target language.
While the language of Advanced-Low speakers may be
marked by substantial, albeit irregular flow, it is typically
somewhat strained and tentative, with noticeable self-
correction and a certain >grammatical roughness.=
The vocabulary of Advanced-Low speakers is primarily
generic in nature.
Advanced-Low speakers contribute to the conversation
with sufficient accuracy, clarity, and precision to convey
their intended message without misrepresentation or
confusion, and it can be understood by native speakers
unaccustomed to dealing with non-natives, even though
this may be achieved through repetition and restatement.
When attempting to perform functions or handle topics
associated with the Superior level, the linguistic quality
and quantity of their speech will deteriorate significantly.
INTERMEDIATE HIGH
Intermediate-High speakers are able to converse with
ease and confidence when dealing with most routine
tasks and social situations of the Intermediate level. They
are able to handle successfully many uncomplicated
tasks and social situations requiring an exchange of
basic information related to work, school, recreation,
particular interests and areas of competence, though
hesitation and errors may be evident.
Intermediate-High speakers handle the tasks pertaining
to the Advanced level, but they are unable to sustain
performance at that level over a variety of topics. With
some consistency, speakers at the Intermediate High
level narrate and describe in major time frames using
connected discourse of paragraph length. However, their
performance of these Advanced-level tasks will exhibit
one or more features of breakdown, such as the failure
to maintain the narration or description semantically
or syntactically in the appropriate major time frame,
the disintegration of connected discourse, the misuse
of cohesive devises, a reduction in breadth and
 PLAN DE PROFESORADO EN
appropriateness of vocabulary, the failure to successfully
circumlocute, or a significant amount of hesitation.
Intermediate-High speakers can generally be understood
by native speakers unaccustomed to dealing with non-
natives, although the dominant language is still evident
(e.g. use of code-switching, false cognates, literal
translations, etc.), and gaps in communication may
occur.
INTERMEDIATE MID
Speakers at the Intermediate-Mid level are able to handle
successfully a variety of uncomplicated communicative
tasks in straightforward social situations. Conversation
is generally limited to those predictable and concrete
exchanges necessary for survival in the target culture;
these include personal information covering self,
family, home, daily activities, interests and personal
preferences, as well as physical and social needs, such
as food, shopping, travel and lodging.
Intermediate-Mid speakers tend to function reactively, for
example, by responding to direct questions or requests
for information. However, they are capable of asking a
variety of questions when necessary to obtain simple
information to satisfy basic needs, such as directions,
prices and services. When called on to perform functions
or handle topics at the Advanced level, they provide some
information but have difficulty linking ideas, manipulating
time and aspect, and using communicative strategies,
such as circumlocution.
Intermediate-Mid speakers are able to express personal
meaning by creating with the language, in part by
combining and recombining known elements and
conversational input to make utterances of sentence
length and some strings of sentences. Their speech may
contain pauses, reformulations and self-corrections as
they search for adequate vocabulary and appropriate
language forms to express themselves. Because of
inaccuracies in their vocabulary and/or pronunciation
and/or grammar and/or syntax, misunderstandings can
occur, but Intermediate-Mid speakers are generally
understood by sympathetic interlocutors accustomed to
dealing with non-natives.
INTERMEDIATE LOW
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
Speakers at the Intermediate-Low level are able to
handle successfully a limited number of uncomplicated
communicative tasks by creating with the language
in straightforward social situations. Conversation is
restricted to some of the concrete exchanges and
predictable topics necessary for survival in the target
language culture. These topics relate to basic personal
information covering, for example, self and family, some
daily activities and personal preferences, as well as to
some immediate needs, such as ordering food and
making simple purchases. At the Intermediate-Low level,
speakers are primarily reactive and struggle to answer
direct questions or requests for information, but they are
also able to ask a few appropriate questions.
Intermediate-Low speakers express personal meaning
by combining and recombining into short statements what
they know and what they hear from their interlocutors.
Their utterances are often filled with hesitancy and
inaccuracies as they search for appropriate linguistic
forms and vocabulary while attempting to give form to
the message. Their speech is characterized by frequent
pauses, ineffective reformulations and self-corrections.
Their pronunciation, vocabulary and syntax are strongly
influenced by their first language but, in spite of frequent
misunderstandings that require repetition or rephrasing,
Intermediate-Low speakers can generally be understood
by sympathetic interlocutors, particularly by those
accustomed to dealing with non-natives.
NOVICE HIGH
Speakers at the Novice-High level are able to handle a
variety of tasks pertaining to the Intermediate level, but
are unable to sustain performance at that level. They are
able to manage successfully a number of uncomplicated
communicative tasks in straightforward social situations.
Conversation is restricted to a few of the predictable
topics necessary for survival in the target language
culture, such as basic personal information, basic
objects and a limited number of activities, preferences
and immediate needs. Novice-High speakers respond to
simple, direct questions or requests for information; they
are able to ask only a very few formulaic questions when
asked to do so.
Novice-High speakers are able to express personal
meaning by relying heavily on learned phrases or
recombinations of these and what they hear from their
97
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
interlocutor. Their utterances, which consist mostly
of short and sometimes incomplete sentences in the
present, may be hesitant or inaccurate. On the other
hand, since these utterances are frequently only
expansions of learned material and stock phrases,
they may sometimes appear surprisingly fluent and
accurate. These speakers= first language may strongly
influence their pronunciation, as well as their vocabulary
and syntax when they attempt to personalize their
utterances. Frequent misunderstandings may arise but,
with repetition or rephrasing, Novice-High speakers can
generally be understood by sympathetic interlocutors
used to non-natives. When called on to handle simply
a variety of topics and perform functions pertaining
to the Intermediate level, a Novice- High speaker can
sometimes respond in intelligible sentences, but will not
be able to sustain sentence level discourse.
NOVICE MID
Speakers at the Novice-Mid level communicate minimally
and with difficulty by using a number of isolated words and
memorized phrases limited by the particular context in
which the language has been learned. When responding
to direct questions, they may utter only two or three
words at a time or an occasional stock answer. They
pause frequently as they search for simple vocabulary
or attempt to recycle their own and their interlocutor=s
words. Because of hesitations, lack of vocabulary,
inaccuracy, or failure to respond appropriately, Novice-
Mid speakers may be understood with great difficulty
even by sympathetic interlocutors accustomed to dealing
with non-natives. When called on to handle topics by
performing functions associated with the Intermediate
level, they frequently resort to repetition, words from their
native language, or silence.
NOVICE LOW
Speakers at the Novice-Low level have no real functional
ability and, because of their pronunciation, they may
be unintelligible. Given adequate time and familiar
cues, they may be able to exchange greetings, give
their identity, and name a number of familiar objects
from their immediate environment. They are unable
to perform functions or handle topics pertaining to the
Intermediate level, and cannot therefore participate in a
true conversational exchange.
98 Formación Inicial Docente
ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES C WRITING
Revised 2001
SUPERIOR
Writers at the Superior level are able to produce most
kinds of formal and informal correspondence, complex
summaries, precis, reports, and research papers on a
variety of practical, social, academic, or professional
topics treated both abstractly and concretely. They use
a variety of sentence structures, syntax, and vocabulary
to direct their writing to specific audiences, and they
demonstrate an ability to alter style, tone, and format
according to the specific requirements of the discourse.
These writers demonstrate a strong awareness of writing
for the other and not for the self.
Writers at the Superior level demonstrate the ability to
explain complex matters, provide detailed narrations in all
time frames and aspects, present and support opinions by
developing cogent arguments and hypotheses. They can
organize and prioritize ideas and maintain the thrust of a
topic through convincing structure and lexicon and skillful
use of writing protocols, especially those that differ from
oral protocols, to convey to the reader what is significant.
Their writing is characterized by smooth transitions
between subtopics and clear distinctions made between
principal and secondary ideas. The relationship among
ideas is consistently clear, evidencing organizational
and developmental principles such as cause and effect,
comparison, chronology, or other orderings appropriate
to the target language culture. These writers are capable
of extended treatment of a topic which typically requires
at least a series of paragraphs but can encompass a
number of pages.
Writers at the Superior level demonstrate a high degree
of control of grammar and syntax, both general and
specialized/professional vocabulary, spelling or symbol
production, cohesive devices, and punctuation. Their
vocabulary is precise and varied with textured use of
synonyms, instead of mere repetition of key words and
phrases. Their writing expresses subtlety and nuance
and is at times provocative. Their fluency eases the
reader=s task.
Writers at the baseline of the Superior level will not
demonstrate the full range of the functional abilities of
educated native writers. For example, their writing may
not totally reflect target language cultural, organizational,
syntactic, or stylistic patterns. At the baseline Superior
 PLAN DE PROFESORADO EN
level, occasional errors may occur, particularly in low-
frequency structures, but there is no pattern. Errors do
not interfere with comprehension and they rarely distract
the native reader.
ADVANCED-HIGH
Writers at the Advanced-High level are able to write
about a variety of topics with significant precision
and detail. They can handle most social and informal
correspondence according to appropriate conventions.
They can write summaries, reports, precis, and research
papers. They can also write extensively about topics
relating to particular interests and special areas of
competence, but tend to emphasize the concrete aspects
of such topics. Advanced-High writers can describe and
narrate in all major time frames, with good control of
aspect. In addition, they are able to demonstrate some
ability to ncorporate the functions and other criteria
of the Superior level, showing some ability to develop
arguments and construct hypotheses. They cannot,
however, sustain those abilities and may have difficulty
dealing with a variety of topics in abstract, global, and/or
impersonal terms. They often show remarkable ease of
expression when writing at the Advanced level, but under
the demands of Superior-level writing tasks, patterns of
error appear. Although they have good control of a full
range of grammatical structures and a fairly wide general
vocabulary, they may not use these comfortably and
accurately in all cases. Weaknesses in grammar, syntax,
vocabulary, spelling or symbol production, cohesive
devices, or punctuation may occasionally distract the
native reader from the message. Writers at the Advanced-
High level do not consistently demonstrate flexibility to
vary their style according to different tasks and readers.
Their writing production often reads successfully but may
fail to convey the subtlety and nuance of the Superior
level.
ADVANCED-MID
Writers at the Advanced-Mid level are able to meet a
range of work and/or academic writing needs with good
organization and cohesiveness that may reflect the
principles of their first language. They are able to write
straightforward summaries and write about familiar
topics relating to interests and events of current, public,
and personal relevance by means of narratives and
descriptions of a factual nature. Advanced-Mid writers
Formación Inicial Docente
Idioma Inglés
demonstrate the ability to narrate and describe with detail
in all major time frames. Their writing is characterized by
a range of general vocabulary that expresses thoughts
clearly, at times supported by some paraphrasing or
elaboration. Writing at the Advanced-Mid level exhibits
some variety of cohesive devices in texts of several
paragraphs in length. There is good control of the most
frequently used target language syntactic structures, e.g.,
common word order patterns, coordination, subordination.
There may be errors in complex sentences, as well as in
punctuation, spelling, or the formation of non-alphabetic
symbols and character production. While features of
the written style of the target language may be present,
Advanced-Mid writing may at times resemble oral
ADVANCED-LOW
Writers at the Advanced-Low level are able to meet basic
work and/or academic writing needs, produce routine
social correspondence, write about familiar topics by
means of narratives and descriptions of a factual nature,
and write simple summaries. Advanced-Low writers
demonstrate the ability to narrate and describe in major
time frames with some control of aspect. Advanced-Low
writers are able to combine and link sentences into texts
of paragraph length and structure. Their writings, while
adequate to satisfy the criteria of the Advanced level, may
not be substantive. Writers at the Advanced-Low level
demonstrate an ability to incorporate a limited number
of cohesive devices but may resort to much redundancy,
and awkward repetition. Subordination in the expression
of ideas is present and structurally coherent, but generally
relies on native patterns of oral discourse or the writing
style of the writer=s first language. Advanced-Low writers
demonstrate sustained control of simple target-language
sentence structures and partial control of more complex
structures. When attempting to perform functions at the
Superior level, their writing will deteriorate significantly.
Writing at the Advanced- Low level is understood by
natives not used to the writing of non-natives although
some additional effort may be required in the reading of
the text.
INTERMEDIATE -HIGH
Writers at the Intermediate-High level are able to meet all
practical writing needs such as taking notes on familiar
topics, writing uncomplicated letters, simple summaries,
and compositions related to work, school experiences,
99
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
and topics of current and general interest. Intermediate-
High writers connect sentences into paragraphs using
a limited number of cohesive devices that tend to be
repeated, and with some breakdown in one or more
features of the Advanced level. They can write simple
descriptions and narrations of paragraph length on
everyday events and situations in different time frames,
although with some inaccuracies and inconsistencies.
For example, they may be unsuccessful in their use of
paraphrase and elaboration and/or inconsistent in the
use of appropriate major time markers, resulting in a loss
in clarity. In those languages that use verbal markers to
indicate tense and aspect, forms are not consistently
accurate. The vocabulary, grammar, and style of
Intermediate-High writers essentially correspond to those
of the spoken language. The writing of an Intermediate-
High
INTERMEDIATE-MID
Writers at the Intermediate-Mid level are able to meet a
number of practical writing needs. They can write short,
simple communications, compositions, descriptions,
and requests for information in loosely connected texts
that are based on personal preferences, daily routines,
common events, and other topics related to personal
experiences and immediate surroundings. Most writing
is framed in present time, with inconsistent references
to other time frames. The writing style closely resembles
the grammar and lexicon of oral discourse. Writers at the
Intermediate-Mid level show evidence of control of syntax
in non-complex sentences and in basic verb forms, and
they may demonstrate some ability to use grammatical
and stylistic cohesive elements. This writing is best
defined as a collection of discrete sentences and/or
questions loosely strung together; there is little evidence
of deliberate organization. Writers at the Intermediate-
Mid level pay only sporadic attention to the reader of their
texts; they focus their energies on the production of the
writing rather than on the reception the text will receive.
When Intermediate-Mid writers attempt Advanced-level
writing tasks, the quality and/or quantity of their writing
declines and the message may be unclear. Intermediate-
Mid writers can be understood readily by natives used to
the writing of non-natives.
INTERMEDIATE-LOW
100 Formación Inicial Docente
Writers at the Intermediate-Low level are able to meet
some limited practical writing needs. They can create
statements and formulate questions based on familiar
material. Most sentences are recombinations of learned
vocabulary and structures. These are short and simple
conversational-style sentences with basic subject-verb-
object word order. They are written mostly in present time
with occasional and often incorrect use of past or future
time. Writing tends to be a few simple sentences, often
with repetitive structure. Vocabulary is limited to common
objects and routine activities, adequate to express
elementary needs. Writing is somewhat mechanistic
and topics are limited to highly predictable content
areas and personal information tied to limited language
experience. There may be basic errors in grammar, word
choice, punctuation, spelling, and in the formation and
use of non-alphabetic symbols. When Intermediate-Low
writers attempt to perform writing tasks at the Advanced
level, their writing will deteriorate significantly and
their message may be left incomplete. Their writing is
understood by natives used to the writing of non-natives,
although additional effort may be required.
NOVICE-HIGH
Writers at the Novice-High level are able to meet limited
basic practical writing needs using lists, short messages,
postcards, and simple notes, and to express themselves
within the context in which the language was learned,
relying mainly on practiced material. The writing is
generally writer-centered and is focused on common,
discrete elements of daily life. Novice-High writers are
able to recombine learned vocabulary and structures to
create simple sentences on very familiar topics, but the
language they produce may only partially communicate
what is intended. Control of features of the Intermediate
level is not sustained due to inadequate vocabulary and/
or grammar. Novice-High writing is often comprehensible
to natives used to the writing of non-natives, but gaps in
comprehension may occur.
NOVICE-MID
Writers at the Novice-Mid level are able to copy or
transcribe familiar words or phrases, and reproduce from
memory a modest number of isolated words and phrases
in context. They can supply limited information on simple
forms and documents, and other basic biographical
 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
information, such as names, numbers, and nationality. Novice-Mid writers exhibit a high degree of accuracy when
writing on well-practiced, familiar topics using limited formulaic language. With less familiar topics, there is a marked
decrease in accuracy. Errors in spelling or in the representation of symbols may be frequent. There is little evidence
of functional writing skills. At this level, the writing may be difficult to understand even by those accustomed to reading
the texts of non-natives.

NOVICE-LOW

Writers at the Novice-Low level are able to form letters in an alphabetic system and can copy and produce isolated, basic
strokes in languages that use syllabaries or characters. Given adequate time and familiar cues, they can reproduce
from memory a very limited number of isolated words or familiar phrases, but errors are to be expected.

XIII. Establecer las Disposiciones Generales siguientes:

A) El plan y programas de estudio aprobados por este acuerdo, deberán encontrarse a disposición de
los estudiantes en la biblioteca u otro centro de consulta pública de las instituciones de educación
superior que lo tengan autorizado;

B) El plan de estudio aprobado mediante el presente Acuerdo Ejecutivo, deberá ser revisado dentro
del plazo de duración de la carrera o emitir Acuerdo Ejecutivo de prórroga, en caso que el
Ministerio de Educación así lo decida; y

C) Las Instituciones de Educación Superior que deseen impartir la carrera de profesorado que
mediante este Acuerdo se autoriza, deberán presentar la solicitud de autorización para impartirla,
anexando el respectivo plan de implementación, con al menos seis meses de anticipación, a la
Dirección Nacional de Educación Superior, quien tomando en cuenta la oferta y la demanda de
profesionales formados, así como las correspondientes evaluaciones a la institución, se reservará
el derecho para emitir dicha autorización.

XIV. Establecer las Disposiciones Transitorias siguientes:

A) Los estudiantes que al final del Ciclo II­-2012 cuenten con el cincuenta por ciento de materias
cursadas y aprobadas del pensum del Plan de Estudio vigente al momento que ingresaron a la
carrera, podrán concluir su formación con dicho plan de estudio; el resto serán absorbidos por el
nuevo plan que se implementará a partir del ciclo I-2013;

B) Los estudiantes que de acuerdo al nuevo plan de estudio conformen la primera promoción de
egresados en el año 2014, realizarán su ECAP ordinaria o extraordinaria 2014 solamente con
ítems correspondientes a las asignaturas del segundo y tercer años del nuevo plan de estudio;
las ECAP subsiguientes abarcarán ítems de los tres años; y

C) En la certificación global de notas de los estudiantes que fueron absorbidos por el nuevo plan de
estudio, se definirán las asignaturas cursadas con el plan antiguo, adicionando las del nuevo plan.

Formación Inicial Docente 101

 PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés
XV. DEROGAR el Plan de Estudio de Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica
y Educación Media, contenido en el documento denominado: “Normas y orientaciones curriculares para
la formación inicial de maestros”, el cual se encuentra vigente desde el año 1998, así como cualquier otro
documento que se oponga al presente plan de estudios.

XVI. VIGENCIA: El presente Acuerdo Ejecutivo entrará en vigencia a partir de la suscripción del mismo y el Plan
de Estudios se implementará a partir del Ciclo I-2013.­

PUBLÍQUESE.

102 Formación Inicial Docente