H.

Douglas Brown
Principles of Language Learning and Teaching
Engipood Cliefs NJ: Prentice Hall, Inc, 1980

Análisis de Errores

El estudio del interlenguaje de los aprendices

La hipótesis de Análisis Contrastivo hacía mucho énfasis en los efectos de la lengua

materna en el aprendizaje de la segunda lengua, y enfatizaba que el aprendizaje de la
segunda lengua era principalmente, si no exclusivamente, un proceso de adquisición de
las unidades de lengua que eran diferentes de la L1. Esta vista tan limitada de
interferencia, ignoraba los efectos intralinguales del aprendizaje, entre muchos otros. En
años recientes, tanto los investigadores como los maestros han empezado a entender
que el aprendizaje de una segunda lengua es un sistema de proceso creativo de
construcción, en el que el aprendiz está conscientemente probando hipótesis acerca de
la lengua meta de diferentes fuentes de conocimiento: el conocimiento limitado de la
lengua meta, el conocimiento de la lengua materna, el conocimiento de la función
comunicativa de la lengua, el conocimiento de la lengua en general y el conocimiento
acerca de la vida, los seres humanos y el universo. El aprendiz, al actuar en su
ambiente, construye lo que para él es un sistema legítimo de lenguaje – un juego
estructurado de reglas, que por un tiempo, proveen un orden al caos lingüístico que lo
controla.

En los años 80, el aprendizaje de la una segunda lengua, empezó a ser examinado de la
misma manera que el aprendizaje de una primera lengua ha sido estudiado por mucho
tiempo: el aprendiz dejó de ser visto como el productor de un producto deforme e
imperfecto de lenguaje lleno de errores, y pasó a ser visto como un ser inteligente y
creativo que estaba pasando por etapas lógicas y sistemáticas de adquisición, actuando
activamente sobre su ambiente lingüístico mientras se topaba con sus formas y
funciones en un contexto significativo. A través de un proceso de ensayo y error y a
través de probar sus hipótesis, el aprendiz, poco a poco tiene éxito en establecer
aproximaciones cada vez más cercanas al sistema usado por los hablantes nativos de la
lengua. Se han acuñado una variedad de términos para describir la perspectiva que
enfatiza la legitimidad del sistema de la segunda lengua del aprendiz. El término más
conocido es el de “intrerlenguaje” (Selinker 1972) que se refiere a la forma en que está
separado el sistema de una segunda lengua del aprendiz, un sistema que tiene un
estatus estructural intermedio entre la lengua materna y la lengua meta. Nemser (1971)
se refirió al mismo fenómeno en el aprendizaje de una segunda lengua, pero enfatizó la
aproximación continua a la lengua meta en su término “ sistema de aproximación”
Corder (1971:151) utilizó el término “dialecto idiosincrásico” para connotar la idea que la
lengua del aprendiz es única para cada individuo, que las reglas de la lengua del
aprendiz son exclusivas para el lenguaje de cada individuo. Aunque cada uno de los
términos enfatiza una noción en particular, todos comparten el concepto de que, un
aprendiz de una segunda lengua, forma su propio sistema lingüístico. Este no es ni el
sistema de la lengua materna ni el sistema de la lengua meta, sino que cae entre ambos;
es un sistema basado en sus mejores intentos para dar orden y estructura a los
estímulos lingüísticos que lo rodean. La hipótesis de intrerlenguaje nos llevó a una nueva
era de investigación en la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua en los años
setenta y representó un rompimiento muy importante de la hipótesis de Análisis
Contrastivo.
Este capítulo va a describir el estudio del sistema de intralenguaje de los aprendices
– enfoques al análisis de las formas lingüísticas adquiridas por un aprendiz de una
segunda lengua. El énfasis se pondrá en la forma de la lengua, mientras que en el
siguiente capítulo se detallará más detenidamente, la función de la lengua.
El método más obvio para analizar el interlenguaje, es estudiando el habla de los
estudiantes. La información de la producción es observable y supuestamente indica las
competencias subyacentes del aprendiz – las competencias de producción - . El
entender una segunda lengua es mucho más difícil de estudiar, ya que no es posible
observarla directamente por lo que se deben hacer inferencias a través de respuestas
observables y no observables (overt and nonovert), por medio de instrumentos
artificiales, o a través de la intuición del maestro o investigador. Es por lo tanto obvio que
el estudio del habla del aprendiz es el estudio de los errores del aprendiz. “las unidades
correctas” dan poca información sobre el interlenguaje del aprendiz, dan información
solamente sobre el sistema de la lengua meta que el aprendiz ya ha aprendido. Por lo
tanto nosotros lidiaremos con el significado de los errores – análisis del error – en el
modelo de producción del interlenguaje del aprendiz.

ANÁLISIS DE ERRORES

El aprendizaje del ser humano es un proceso que fundamentalmente involucra el

cometer errores. Los errores, los malos cálculos y las conjeturas equívocas son aspectos
muy importante del aprendizaje de cualquier habilidad o adquisición de información. Se
aprende a nadar al brincar dentro del agua y mover las manos y pies hasta que se
descubre que existe una combinación de movimientos – un patrón estructurado - que te
va a mantener a flote y te va a ayudar a moverte en el agua. Los primeros errores al
aprender a nadar son enormes, gradualmente van disminuyendo cuando uno va
aprendiendo de estos errores. Aprender a nadar, a jugar tenis, a escribir a máquina o a
leer, todos siguen un proceso en el que el éxito está basado en sacar provecho a los
errores, utilizando los errores para obtener retroalimentación y a través de la
retroalimentación hacer nuevos intentos para así aproximarse más a las metas
deseadas.
El aprendizaje de una segunda lengua, en este sentido, es muy parecido a cualquier
otro tipo de aprendizaje humano. Ya hemos visto en el segundo capítulo, que un niño
aprendiendo su primera lengua comete innumerables ‘errores’ desde el punto de vista
de un lenguaje gramatical adulto. Muchos de estos errores son lógicos en el sistema
lingüístico limitado dentro del cual el niño opera, pero al procesar la retroalimentación
que obtienen de otras personas cuidadosamente, el niño poco a poco aprende a
producir lo que es un habla aceptable en su lengua materna. El aprendizaje de una
segunda lengua es un proceso que claramente no es diferente al aprendizaje de una
primera lengua, aprendizaje de ensayo y error. Inevitablemente el aprendiz va a cometer
errores en el proceso de adquisición, de hecho se va a impedir el proceso adquisición si
no se cometen errores para después beneficiarse de diferentes tipos de
retroalimentación de esos errores.
Tanto los investigadores como los maestros de lenguas, pronto se dieron cuenta de
que los errores que una persona comete en el proceso de construcción de un nuevo
sistema de lengua necesitaban ser analizados cuidadosamente, ya que era posible que
en ellos estuviera la clave para el entendimiento del proceso de adquisición de una
segunda lengua. Como Corder (1967:167) dijo “los errores de un aprendiz … son muy
significativos (ya que) ellos proveen evidencia de cómo la lengua es aprendida y
adquirida, con estrategias o procedimientos que el aprendiz emplea en el descubrimiento
de la lengua.”

Equivocaciones y Errores (Mistakes and errors)

Para poder analizar los errores de los aprendices desde una perspectiva adecuada,
es indispensable hacer la distinción entre equivocaciones y errores, técnicamente dos
fenómenos totalmente diferentes. Una equivocación se refiere a un error de producción
que es un intento de adivinar (random guess) o a un “resbalón” (slip) que es una
pequeña falla al utilizar el sistema conocido, correctamente. Todo el mundo comete
equivocaciones (mistakes), tanto cuando habla su lengua materna como cuando habla
una segunda lengua. Los nativohablantes tienen la capacidad de corregir esos “lapsus”
o equivocaciones (mistakes) que no son el resultado de falta de competencia sino el
resultado de algún tipo de desconexión o distracción al momento de hablar. Estos
titubeos, o “resbalones” (slips), usos incorrectos de la gramática, y otros “lapsus” en la
producción ocurren tanto en la lengua materna como en el uso de una segunda lengua.
Estas equivocaciones deben de distinguirse de los errores que cometen los
aprendices de una segunda lengua, idiosincrasias en el interlenguje del aprendiz que son
manifestaciones directas del sistema dentro del cual el aprendiz está operando en ese
momento. Dulay y Burt (1972) se refieren a los errores (errors) como “goofs¨ definidos en
un trabajo anterior “The Gooficon (Burt y Kiparsky 1972:1) como “ un error … del que
nadie tiene la culpa” Puesto de otro modo, un error (error) es una desviación de la
gramática adulta de un nativo hablante, que refleja el interlenguaje del aprendiz. Si un
aprendiz de inglés pregunta “Does John can sing?” está reflejando el nivel de
competencia que dice que todos los verbos requieren el auxiliar “do” cuando se hacen
preguntas. Él cometió un error, no una equivocación (mistake) y este error revela una
porción de su competencia en la lengua meta.
¿Se puede distinguir entre un error (error) y una equivocación (mistake) ? No
siempre, si en una o dos ocasiones el alumno dice “John cans sing” pero en otras
ocasiones el dice “ John can sing” es difícil determinar si “cans” es una equivocación o un
error. Si, sin embargo, una investigación más profunda sobre el habla del aprendiz revela
formas tales como “John wills go” “John mays come” etc. con usos muy esporádicos del
uso correcto de la tercera persona singular de los auxiliares, se puede llegar a la
conclusión de que “cans”, “mays” y otros errores del mismo tipo, se puede concluir que
el aprendiz todavía no puede distinguir a los verbos auxiliares de los demás verbos, -
pero quizás por las pocas veces en que produjo ejemplos correctos – ya se encuentre en
el camino correcto de poder distinguir los dos tipos de verbos de modo sistemático en la
segunda lengua. Por lo tanto, usted puede ver la subjetividad para determinar la
diferencia entre equivocaciones y errores en el habla del aprendiz. La investigación
siempre está sujeta a la interpretación del maestro o investigador.
El hecho de que los aprendices siempre cometen errores y que estos errores
pueden ser observados, analizados y clasificados para que nos ayuden a revelar algo
sobre el sistema que opera en los aprendices, nos llevó al estudio de los errores de los
aprendices, llamado análisis del error. El análisis del error se distingue del análisis
contrastivo porque el análisis del error examina todos los errores no importando la
fuente de ellos, no sólo los que provienen de la transferencia negativa de la lengua
materna. El análisis del error fácilmente sobrepasa al análisis contrastivo ya que se
descubrió que solamente una pequeña fracción de los errores que el alumno comete son
atribuidos a la lengua materna, que no todos los aprendices cometen todos los errores
que el análisis contrastivo predice que deberían de cometer, y que alumnos con lenguas
maternas diferentes cometen errores similares cuando están aprendiendo la lengua
meta. Los errores – manifestaciones claras del sistema del aprendiz – surgen de una
variedad de fuentes, errores interlinguales de interferencia de su lengua, errores
intralinguales dentro de la lengua meta, el contexto socio cultural de la comunicación,
estrategias cognitivas o psicolingüísticas y sin duda una gran cantidad de variables
afectivas.

El Error en el Análisis del Errores

Es peligroso poner demasiada atención a los errores del aprendiz. Aunque los errores
sí revelan un sistema que está operando, el maestro de una segunda lengua se puede
obsesionar tanto en detectar los errores que los enunciados correctos en la segunda
lengua pueden pasar desapercibidos. En nuestra observación y análisis de errores - por
todo lo que revelan sobre los aprendices – tendríamos que tener mucho cuidado al poner
demasiada atención en los errores y perder de vista el valor del reforzamiento positivo de
una comunicación clara y libre. Aunque la disminución de errores es un criterio
importante para notar la mejoría en el habla del aprendiz, la meta más importante es
lograr la comunicación fluida en la lengua.
Otro peligro en el análisis del error es el poner demasiado énfasis en la producción
de datos. El lenguaje es hablar y escuchar, escribir y leer. La comprensión es tan
importante como la producción. Lo que pasa es que la producción se presta al análisis y
por lo tanto se vuelve presa de los investigadores, pero la información proveniente de la
comprensión es de igual importancia para desarrollar el entendimiento del proceso de
adquisición de una segunda lengua.
Por último, Jacqueline Schachter (1974) y otros (ver Kleinmann 1977) han mostrado
en sus investigaciones que el análisis del error no puede dar cuenta del la estrategia de
“evitar”. Es fácil asumir que un aprendiz quien por alguna razón evita un sonido
particular, una palabra, una estructura, o una categoría de discurso, no tiene dificultades
en esa área. Schachter encontró, por ejemplo, que era incorrecto llegar a conclusiones
acerca del uso de las cláusulas relativas en ciertos estudiantes de inglés; los
estudiantes cuya lengua materna era japonés, normalmente evitaban el uso de esa
estructura, por lo cual cometían muy pocos errores en comparación con nativo hablantes
de persa. Por lo tanto la ausencia de errores no necesariamente refleja la competencia,
ya que un aprendiz puede estar evitando las estructuras que le causan problema.
Por lo tanto, haremos bien, en dedicarnos al análisis de los errores de intrerlenguaje
de los aprendices, dedicarnos al análisis de producción, un concepto menos limitante
que hace más sana la investigación de los errores dentro de una perspectiva más
amplia del desempeño total del aprendiz. Mientras que el resto del capítulo se enfoca en
el significado de análisis del error, debemos recordar que los errores de producción son
únicamente significativos ya que sólo muestran una pequeña parte del
desenvolvimiento y las competencias del aprendiz.

PROCEDIMIENTOS EN EL ANALISIS DE ERRORES

Una de las dificultades más comunes para entender el sistema lingüístico de los
aprendices tanto de la primera y la segunda lengua es el hecho que estos sistemas no
pueden ser observados directamente. Deben de ser inferidos a través del análisis de la
información recogida tanto de la producción como de la comprensión. Lo que hace la
tarea aún más complicada, es sin embargo, la inestabilidad del sistema de los
aprendices. Los sistemas se encuentran en un estado constante de cambio ya que cada
vez que se le suma nueva información, las estructuras del sistema se revisan. Una
observación repetida de un aprendiz va a revelar información impredecible e incluso
contradictoria. Cuando se decide llevar a cabo la tarea de análisis de desempeño, se les
pide tanto al maestro como al investigador que infieran un orden y una lógica al sistema
que es variable e inestable.

Identificando los Errores

El primer paso en el proceso de análisis, es la identificación y descripción de errores.

Corder (1971) proveyó un modelo para identificar expresiones erróneas o de
idiosincrasia en una segunda lengua. Este modelo es esquematizado en la figura 9.1.
De acuerdo con el modelo de Corder, cualquier oración dicha por cualquier aprendiz y
subsecuentemente transcrita puede ser analizada de acuerdo a la idiosincrasia. Se hace
una distinción mayor entre los errores encubiertos y descubiertos (covert y overt).
Expresiones erróneas descubiertas son aquellas que son inequívocamente erróneas;
expresiones erróneas encubiertas son expresiones gramaticalmente bien formadas pero
que no pueden ser correctamente interpretadas dentro del contexto comunicativo. El
modelo indica que, en ambos casos, si se puede hacer una interpretación plausible de la
oración, uno debe de intentar reconstruir la oración en la lengua meta, comparar la
reconstrucción con la oración idiocincrática y luego describir las diferencias.
Si se sabe la lengua materna del aprendiz, el modelo dice que se traduzca para ser
usado como un posible indicador de la interferencia de la lengua materna como fuente
del error. En algunos casos, claro, no existe una interpretación, y el investigador se
queda sin poder hacer el análisis del error.
Consideremos los siguientes ejemplos de expresiones idiosincrásicas de diferentes
aprendices y sigamos los procedimientos de Corder en el proceso de análisis del error.
1. Does John can sing?
a) No
b) Sí
c) Can John sing?
d) La oración original contenía el auxiliar do que aplica a casi todos los
verbos pero no a los verbos modales. OUT 2.

2. I saw their department.

a) Sí
b) No
c) No (el contexto es una conversación de lugares en donde vivir en México)
f) Sí Español
g) Yo vi su departamento. Sí
h) I saw their apartment.
e) Departamento fue traducido ya que es un falso cognado department. OUT
2.

3. The different city is another one in the another two.

a) No.
c) No
f) Si español
g) No existe una traducción o interpretación
h) No hay análisis. OUT2.

Como se puede ver, el modelo no es complicado y representa un procedimiento que

tanto los maestros como los investigadores pudieran intuitivamente seguir. Sin embargo,
una vez que un error es identificado, el siguiente paso es describirlo adecuadamente,
algo que el procedimiento arriba mencionado ha sólo empezado ha lograr.

Descripción de errores

A un nivel bastante global, se puede describir a los errores como errores en donde se
añade algo, donde se omite algo, donde se substituye algo y donde se ordena algo,
siguiendo las categorías matemáticas. En inglés el auxiliar ‘do’ puede de agregarse
(Does can he sing) un artículo omitido (I went to movies) o una unidad de vocabulario
substituida (I lost my road) o el orden de las palabras confundido, pero estas categorías
son muy generales. Dentro de cada categoría, existen diferentes niveles de lenguaje:
fonológico, ortográfico, de léxico, de gramática y de discurso. A menudo, claro, es difícil
identificar los diferentes niveles de los errores. Una palabra con una mala pronunciación,
por ejemplo, puede esconder errores de sintaxis o de léxico. Un aprendiz francés que
dice “( ) suis allé á l’ecole” puede estar pronunciando inadecuadamente la partícula
correcta “je” o correctamente pronunciando la partícula incorrecta “j’ai.” Sin embargo, las
categorías pueden ayudar a identificar dónde se encuentra el aprendiz en términos de
su propio sistema.
¿Es posible que el error sea solamente una equivocación? Si no lo es puede haber
evidencia de referencias cruzadas para indicar que el error es lo que Corder (1973) llama
un “error pre-sistemático” una etapa en la que el aprendiz se da vagamente cuenta de
que existe una orden sistémico para cada clase de unidad en particular. Las
consistencias parciales pueden disfrazar un error pre-sistemático. Si un aprendiz en un
momento dado dijo, “John can sing,” y en otras ocasione se le ha oído decir “John cans
sing” puede ser que se encuentre en una etapa pre sistemática con respecto a la
naturaleza de no inflexión de los verbos modales. Durante esta etapa el aprendiz no es
capaz de corregir el error ni de “explicarlo” – esto quiere decir que no lo puede
parafrasear ni puede transmitir el significado de otra manera.
Cuando el aprendiz ha pasado a la etapa sistemática en un área particular del
lenguaje, él ha empezado a discernir el sistema, a ser más consistente en hacer
patrones y a dar muestras más consistentes de errores que indican la internalización de
las reglas, aunque estas sean “reglas incorrectas” de acuerdo con las reglas de los
nativo hablantes. Debido a que no existen convenciones estandarizadas para establecer
el porcentaje apropiado de corrección para indicar “la adquisición” como tal, el
investigador y el maestro tienen que juzgar de manera subjetiva la sistematicidad de los
errores. La subjetividad siempre se complica por la tendencia de “regresión” de los
aprendices – un tipo de regresión lingüística que es natural de las características
espirales del aprendizaje humano. Todo parece indicar que un aprendiz ya adquirió una
regla o una unidad de conocimiento y luego tiene una regresión al error. Un error
sistemático, desde el punto de vista de Corder(1973) normalmente no puede ser
corregido por el aprendiz, pero él sí puede “explicar” su error al proveer, en diferentes
palabras o estructuras, mensajes lingüísticos alternativos que le permiten hacerse
entender y hacer saber al que lo escucha lo que está tratando de decir. Esto quiere decir
que al cometer un error y recibir retroalimentación negativa, él puede reconocer dónde
posiblemente cometió el error e intentar comunicar su idea de otra manera. La siguiente
conversación es un ejemplo de ello:
Learner: I lost my road
Native Speaker: What?
Learner: I lost my road
Native Speaker You lost your road?
Learner Ahh… uh…. I lost myself… I got lost …
Native Speaker: You lost your way.
Learner: Oh, yes… I lost my way

O vea la siguiente conversación que muestra un error sistemático:

Learner John isn’t goes to movies with him.

Native Speaker You mean he didn’t go?
Learner No, uh,… today,… tonight… he Hill not to go.
Native Speaker Oh, I see.
Learner How you say…. John isn’t to go?
Native Speaker John isn’t going.
Learner Yeah, he isn’t … going to movies tonight.

En ambos casos el aprendiz identificó un problema y pudo explicar el error de alguna

manera, sin embargo, la corrección inmediata no se dio hasta que el nativo hablante, en
ambos casos, le hizo la corrección. En la segunda conversación, el aprendiz trató de
corregirse y casi lo logró.
La evidencia del aprendizaje en la etapa post sistemática se encuentra cuando el
lenguaje del aprendiz es bastante sistemático: cuando comente un error que puede
explicar y corregir. Aunque en esta etapa se comenten errores, parece que no son muy
frecuentes.
Debe de quedar claro que las “etapas” de sistematicidad arriba mencionadas, no
describen el sistema total de la lengua de un estudiante. Nosotros no podemos decir, por
ejemplo, que el aprendiz se encuentra en la etapa pre sistemática, globalmente.
Preferiblemente, nos deberíamos de referir a subsistemas lingüísticos en particular.
Cuando nos referimos a los tiempos verbales, una persona puede estar en la etapa pre
sistemática, mientras que su uso de preposiciones puede exhibir errores sistemáticos.
Aún esta conclusión puede ser demasiado amplia, de modo que se podría justificar el
partir los subsistemas de la lengua en unidades muy detalladas, antes de llegar a
conclusiones sobre sistematicidad.
Es muy importante, como se notó con anterioridad, el recordar que lo errores de
producción por si solos, son medidas inadecuadas para determinar la competencia.
Ellos son factores sobresalientes del interlenguaje de los aprendices y nos dan una
muestra my importante para el análisis del error, pero las oraciones correctas también
merecen nuestra atención y especialmente en el proceso de enseñanza aprendizaje,
ellas merecen ser reenfocadas.
Al examinar errores en las cuatro categorías matemáticas, cuatro categorías
lingüísticas, y tres etapas, tenemos a nuestra disposición algunas herramientas para la
calcificación de errores. Teóricamente un error puede ser colocado en una de las
cuarenta y ocho celdas, como se ilustra en la figura 9.2

FUENTES DE ERROR

Habiendo examinado los procedimientos de análisis del error utilizados para identificar
los errores en la información de producción de la lengua de un aprendiz, nuestro último
paso en el análisis del habla de un aprendiz es el de determinar la fuente del error. ¿Por
qué se cometen ciertos errores? ¿Qué estrategias cognoscitivas y estilos e inclusive que
variables de personalidad subyacen a ciertos errores? Mientras que las respuestas a
estas preguntas son un tanto cuanto especulativas ya que las fuentes deben de ser
inferidas de la información disponible, en estas preguntas yace el valor del desarrollo del
análisis en general. Al tratar de identificar las fuentes podemos empezar a llegar a un
entendimiento de cómo el yo afectivo y cognoscitivo del aprendiz se relaciona con el
sistema lingüístico y cómo formula un entendimiento integrado del proceso de
adquisición de una segunda lengua.
Enumerar todas las fuentes de errores en una segunda lengua sería imposible, ya
que seguramente existen miles de fuentes. Lo que haré aquí, por lo tanto, es mencionar
algunas de las mayores fuentes de error, quizás sin mencionar otras, pero seguramente
mencionando factores muy significativos para que el maestro pueda entender el sistema
de inerlenguaje de sus alumnos. Nos hemos referido a algunas fuentes de error como
estrategias. Como ya hemos visto con anterioridad, las estrategias de aprendizaje
básicamente determinan principios generales del aprendizaje. Estrategias de producción
– descritos en este articulo bajo la rúbrica “fuentes de error” toman formas variadas,
algunas relacionadas con estrategias de aprendizaje y otras con sus propiedades.
Figura 9.1
Transferencia interlingual

Las etapas iniciales de aprendizaje de una segunda lengua se caracterizan por una
gran cantidad de trasferencia interlingual (de la lengua materna). En estas tempranas
etapas, antes de que el sistema de la segunda lengua sea familiar, la lengua materna es
el único sistema lingüístico del cual el aprendiz puede extraer información. Todos
nosotros hemos oído a estudiantes de ingles decir ”sheep” en vez de “ship” o “the book is
of Jack” en vez de “Jack’s book”; estudiantes franceses pueden decir “Je sais Jean” en
vez de “Je connais Jean” etc. Todos estos errores son atribuibles a la transferencia
negativa interlingual. Aunque no siempre es claro que un error es el resultado de la
transferencia de la lengua materna, muchos de estos errores son detectados en el habla
del aprendiz. El conocimiento adecuado de la lengua materna del aprendiz ayuda al
maestro a detectar y a analizar estos errores, sin embargo, aún el estar familiarizado
solamente con la lengua puede ser de ayuda para señalar esta fuente.
El aprendizaje de una tercera lengua (y cualquier lengua que le siga) provee un
contexto muy interesante para la investigación. Dependiendo de un número de factores,
incluyendo la relación lingüística y cultural de las lenguas y el contexto de aprendizaje, el
grado de interferencia interlingual de tanto la primera lengua como la segunda a la
tercera lengua puede variar mucho, especialmente si la segunda y la tercera lenguas
están muy relacionadas o si el aprendiz está tratando de aprender una tercera lengua
poco después de aprender la segunda.

Transferencia Intralingual

Uno de los mayores contribuyentes al análisis del error fue el de reconocer las
fuentes de error que van más allá de los errores interlinguales en el aprendizaje de una
segunda lengua. Queda claro que los errores intralinguales o interferencia intralingual –
la transferencia negativa de unidades dentro de la lengua meta, o puesto de otra manera,
la generalización incorrecta de las reglas de la lengua meta – es un factor muy
importante en el aprendizaje de una segunda lengua. Se ha encontrado (ver Taylor 1975)
que las etapas tempranas en el aprendizaje se caracterizan por una trasferencia
intrerlingual muy marcada, pero una vez que el aprendiz ha empezado a adquirir partes
del nuevo sistema, la transferencia intralingual cada vez más– generalizaciones dentro
de la lengua meta – se ponen de manifiesto. Cuando el aprendiz va progresado en el
aprendizaje de la segunda lengua, sus experiencias anteriores y las existentes
se integran y empiezan a incluir estructuras de la lengua meta.
La transferencia intralingual negativa (sobre generalización) ya ha sido ilustrada en
oraciones tales como “Does John can sing?” Existen una gran cantidad de ejemplos tales
como: “He goed” “I don’t know what time is it” “Il a tombé” “El carro/karo es caro”. Otra
vez el maestro o el investigador no pueden estar completamente seguros de la fuente de
un error aparentemente intralingual, pero la observación sistemática y repetida del habla
del aprendiz los proveerá de más información de la que obtuvo de una sola observación,
y con ésta, no habrá tanta ambigüedad.
El análisis de errores intralinguales en un corpus de producción de información puede
llegar a ser muy complicado. Hay que tomar en cuenta, por ejemplo, el análisis de la
traducción del español al inglés de Barry Taylor elaborado por un grupo de nativo
hablantes del español. Tabla 9.1 ésta lista sólo aquellas clasificaciones de errores al
producir las formas de los verbos auxiliares en inglés. Cuando damos un vistazo a la
tabla, la tabla revela un sin numero de categorías, y claro estas están limitadas
solamente a la información específica que Taylor estaba analizando por lo tanto no son
exhaustivas a una categoría gramatical. Estas están relacionadas exclusivamente con
los errores de sobre generalización, excluyendo otra gran lista de categorías de errores
que encontró atribuibles a la transferencia de intralinguaje. De igual manera Jack C.
Richards (1971:185-87) produjo una lista de errores intralinguales en inglés en el uso de
preposiciones y artículos (ver Tabla 9.2) Tampoco estas son exhaustivas, sino que solo
ejemplifican algunos de los errores que cometen más frecuentemente aprendices de
inglés que tienen diferentes lenguas maternas. Tano las listas de Richard como las de
Taylor son exclusivamente de Inglés, pero es casi seguro que existan sus contrapartes
en otros idiomas.

Contexto del aprendizaje

Una tercera causa de error, aunque se encima con los dos tipos de transferencia, es el
contexto donde se da el aprendizaje “el contexto” se refiere, por ejemplo, al salón de
clase con el maestro y sus materiales en el caso de aprendizaje en la escuela, en la
situación social, en el caso de aprendizaje sin maestro. En el contexto del salón de clase,
el maestro o el libro de texto pueden llevar al aprendiz a formarse hipótesis equivocadas
sobre el idioma. Richards (1971) los denomina “conceptos falsos” y Stenson (1974) los
llama “errores inducidos”. Los aprendices comúnmente cometen errores debido a las
explicaciones del maestro, presentaciones equivocadas de una estructura o una palabra
en un libro o inclusive por un patrón que se había aprendido de memoria pero no se
había contextualizado correctamente. Dos unidades de vocabulario que se prestan
pueden muy pegadas, pueden causar problemas posteriormente, simplemente por
haberlas presentado casi simultáneamente. O los alumnos con información incorrecta -
esto no es una práctica muy común al dar definiciones – palabras o generalizaciones
gramaticales no muy claras . Otra manifestación de la lengua aprendida en el contexto
del salón de clase es la tendencia de parte del estudiante de utilizar lenguaje demasiado
formal. Todos hemos conocido al estudiante extranjero que no puede pasar
desapercibido debido a su vocabulario “sacado del libro”.
En el contexto social de adquisición de lenguas, se van a dar otro tipo de errores. El
contexto lingüístico social de adquisición de lenguas natural y sin maestro puede tener
como resultado una adquisición de un tipo de dialecto que puede en si mismo ser una
fuente de error. El término que Corder utiliza es “dialecto idiosincrásico” se aplica muy
bien en este caso. Por ejemplo, un emigrante japonés vivió en un área de una ciudad
estadounidense predominantemente México-americana, por lo cual su interlinguaje era
una mezcla bastante interesante de inglés México-americano y el inglés estándar al cual
había sido expuesto en la universidad.
Tabla 9.1 Taxonomía de tipos de error (Tyler 1975)
Tabla 9.2 Errores típicos de intralenguaje en el uso de preposiciones y artículos
(Richards 1971)
Estrategias de comunicación

Una cuarta fuente de error puede ser encontrada en las estrategias comunicativas
que utiliza el estudiante para hacerse entender. Queda claro que las estrategias
comunicativas se enciman tanto con las transferencias de el inter y el intra lenguaje y el
contexto de aprendizaje, sin embargo las estrategias comunicativas son una fuente
separada y muy significativa de error, como se mencionó en el capítulo cinco. Una
estrategia comunicativa es el uso consciente de un mecanismo verbal o no, para
comunicar una idea cuando las formas lingüísticas apropiadas no se encuentran a la
mano en el momento de la comunicación, veamos algunas de estas estrategias. Veamos
algunas de estas estrategias:
Evitar
El evitar es una estrategia bastante común que se puede dividir en viarias
subcategorías y por lo tanto distinguir de otros tipos de estrategias. La más común de las
estrategias de evasión es la de evitar usar una palabra o una estructura dentro de una
categoría semántica. Cuando con anterioridad nos referimos a un aprendiz que no puedo
acordarse de cómo decir “I lost my way” primero trató de evitar el uso de “way” y utilizó
un sinónimo “road”. Esta palabra no era la adecuada dentro del contexto por lo que
recurrió a parafrasear su oración y dijo “I got lost” Un aprendiz de francés que desea
evitar el uso del subjuntivo en la oración “Il faut que nous partions” podría, por ejemplo
utilizar la oración “Il nous faut partir,” o al no estar seguro del uso de “en” en la oración
J’en ai tríos”, el aprendiz puede decir “J’ai tríos pommes.” El evitar sonidos difíciles es
también común, como en el caso del aprendiz japonés aprendiendo inglés, quien quería
decir “He is a lier” pero como tiene dificultad para pronunciar el sonido /l/ en inglés
prefiere decir “He did not speak the truth”. Un tipo más directo de evasión es evitar el
tópico, en el cual el tema se evita por completo. Los aprendices utilizan diferentes
métodos para evitar un tópico: cambiar de tema, simular no entender (un modo clásico
de evitar contestar una pregunta) simplemente no contestar o abandonar un mensaje
cuando un pensamiento se vuelve demasiado complicado para intentar seguir tratando
de expresarlo.

Patrones Prefabricados
Otra herramienta comunicativa utilizada comúnmente es el de memorizar ciertas
frases y oraciones sin haber internalizado el conocimiento de los componentes de la
frase. El lenguaje de sobre vivencia de los turistas está lleno de patrones prefabricados,
la mayoría de los cuales pueden encontrarse en los libros de frases bilingües que listan
cientos de oraciones stock para diversas ocasiones. “How much does this cost?” “Where
is the toilet?” I don’t speak English” “I don’t understand you” son el tipo de patrones
prefabricados que uno algunas veces se aprende al principio de una experiencia de
aprendizaje cuando la estructura de la lengua es desconocida. Estas frases se aprenden
de memoria para que encajen en su contexto apropiado. Las frases prefabricadas, en
ocasiones son la fuente de muchos predicamentso. En los primero días de tratar de
aprender Kikongo en África traté de decir, en Kikongo, “I don’t know Kikongo” a aquellas
personas que intentaban hablar conmigo más allá de mi conocimiento; después, para mi
vergüenza me enteré que en mis primeros intentos para producir este mecanismo de
evasión de frase prefabricada, en vez de decir “Kizeyi Kikongo ko,” yo decía “Kisolele
Kikongo ko” (I don’t like Kikongo) a lo cual hubo una variedad de reacciones desde
quienes lo encontraban divertido hasta los que lo encontraban agresivo entre los oyente
de Kikongo.
Kenji Hakuta (2974,2976) reportó sobre los patrones prefabricados en el dearrollo de
un niño japonés aprendiendo inglés. El notó que un niño aprendiendo su lengua materna
desarrolla un cierto número de patrones frases prefabricadas. (fiel – “did you”, gonna –
going to”:, I dunno-“ I don’t know”; /aiduana/-“ I don’t want to”) y ambos, adultos y niños
hacen lo mismo en una segunda lengua. Patrones tales como: can you, where’s, what`s,
let’s y muchas otras frases útiles son dominadas tempranamente en el proceso de
adquisición, antes de que se conozca bien la estructura. Hakuta (1976:333) dice que los
patrones prefabricados “permite a los aprendices expresar funciones que ellos aun no
pueden construir utilizando su sistema lingüístico, simplemente ellos lo almacenan como
unidades largas de vocabulario”.
Pero es muy común cometer errores en el proceso de guardar este tipo de unidades,
como se pudo ver en el ejemplo de Kikongo. El error se debe, principalmente, a la
naturaleza del aprendizaje memorístico, pero su mecanización es un factor que nos
indica la falta de conocimiento estructural de las reglas para la elaboración de una
expresión oral en particular. Otro tipo de error es el que se comete al conectar patrones
prefabricados con otro tipo de oraciones , como es el caso de las oraciones producidas
por aprendices de inglés tales como: I don’t know how do you do that.” En el que
posiblemente se unieron dos frases prefabricadas sin cambiar el orden de las palabras,
transformación que es necesario hacer para las preguntas indirectas.

Estilos de personalidad y cognitivos

El estilo propio de nuestra personalidad y el estilo de pensamiento pueden ser fuente
de error, subrayando la naturaleza idiosincrásicas de muchos de los errores de los
aprendices. Un estilo reflexivo y conservado puede resultar en una producción muy
cuidadosa pero con muchos titubeos con quizás menos errores, pero errores de
aplicación consciente, o mejor dicho, de mala aplicación de las reglas aprendidas. Esa
persona también puede cometer errores de formalidad. Una persona muy empática
podría ser más sensible a las estructuras profundas y la intensión de significado del
habla de los otros y de su propia habla, por lo que puede cometer un número mayor de
errores superficiales de estructura, pero errores que quizás en general, no se alejan
mucho del significado profundo? Una persona con autoestima elevado, puede estar
dispuesta a cometer un mayor número de errores con tal de comunicarse, ya que puede
no estar tan preocupado de cometer errores como una persona con una autoestima baja.
Al responder a la pregunta “How did you get here?” una gran mayoría podrían contestar
“I drove my bicycle” (una definición amplia de “drive”) mientras que muy pocos dirían “I
pedaled my bicycle” para tratar de ser precisos. Es por estas razones que en muchas
ocasiones los errores pueden ser errores debidos a la características idiosincrásicas
cognitivas o de la personalidad. Aunque esas fuentes pueden ser muy difíciles de
identificar, son una fuente muy frecuente de error. Se debe de tomar en cuenta que los
errores de discurso (ver Capítulo 10) ejemplifican muy bien, las diferencias cognitivas y
los estilos afectivos entre los aprendices.

Pedir ayuda a la autoridad

Una estrategia común de comunicación es pedir ayuda a la autoridad. El aprendiz
puede decir, si se ‘atora’ en una palabra o frase al nativo hablante (la autoridad) que le
diga como se dice algo diciendo (How do you say _________?) o quizás trate de
adivinar una palabra y después pedir que le nativo hablante verifique la corrección de la
palabra. Puede ser que también trate de buscar una palabra o estructura en un
diccionario bilingüe. El uso de diccionario produce situaciones muy graciosas. Una vez,
al pedir a un estudiante de inglés como segunda lengua, que se presentara dijo: “Allow
me to introduce myself and tell you some of the …” En este momento rápidamente sacó
su diccionario bilingüe y buscó la palabra que quería para completar su oración, y dijo:
“… some of the headlights of my past.”

Cambio de lengua
Finalmente, cando todo lo demás ha fallado, cuando pedir ayuda, evitar, transferir y
otras estrategias han probad ser incapaces de producir una oración significativa – un
aprendiz puede intentar cambiar de lengua. Esto quiere decir, puede simplemente utilizar
su lengua materna, que el receptor puede o no conocer. En algunas ocasiones
solamente se dicen una o dos palabras, con la esperanza de que el receptor entienda la
parte más importante del menzaje que está tratando de comunicar. Pero en otras
ocasiones se utilizan oraciones bastante largas en la lengua materna.
Sorprendentemente, el contexto comunicativo unido con las expresiones no verbales
universales, en muchas ocasiones permiten al aprendiz comunicar su idea en su propio
lenguaje a alguien que no tiene conocimientos de su lengua materna. Estas maravillas
de la comunicación son atribuidas a la experiencia humana universal y al bálsamo de
aquellos que siente la grandiosa necesidad de tratar de comunicarse en una lengua
extranjera.

OTROS FACTORES EN EL ANÁLISIS DE ERORES

Fosilización

Es bastante común observar que un alumno, con un manejo bastante bueno y fluido de
la lengua, cometa algunos errores recurrentes. Este fenómeno se manifiesta
comúnmente en el área fonológica en el “acento extranjero” en el habla de muchos
aprendices que han aprendido la lengua después de la adolescencia. Frecuentemente,
también, observamos errores persistentes de léxico y sintaxis en el habla de aquellos
que dominan la lengua bastante bien. La relativa incorporación permanente de formas
lingüísticas incorrectas en la competencia de una segunda lengua se denomina
fosilización. El término de fosilización se entiende como la internalización de formas
incorrectas o no nativas del lenguaje, pero el proceso de fosilización no es realmente
diferente de lo que nosotros comúnmente llamamos –aprendizaje- la internalización de
formas correctas.
¿Cómo se fosilizan las unidades? Hasta hace poco tiempo, se habían hecho muy
pocos esfuerzos para entender las dimensiones cognitivas o afectivas de la fosilización.
Pero ahora la fosilización puede ser vista como parte de las leyes del aprendizaje
humano. Vigil y Oller (1976) publican un recuento formal de la fosilización como un
factor de retroalimentación afectivo y cognitivo tanto positivo como negativo. Ellos se
dieron cuenta de que existen dos tipos de información transmitida entre las fuentes (los
estudiantes) y las audiencias (en este caso, el nativo hablante): información sobre
relaciones afectivas entre fuente y audiencia e información cognitiva – hechos,
suposiciones, creencias. La información afectiva es fundamentalmente codificadas en
mecanismos de movimiento corporal - tono de voz, gestos, expresiones faciales –
mientras que la información cognitiva se transmite a través de instrumentos lingüísticos
– sonidos, frases, estructuras, discurso. La retroalimentación que el aprendiz recibe de
su audiencia puede ser positiva o negativa, o neutral. Vigil y Oller (p.286) nos muestran
diferentes tipos de retroalimentación:
Retroalimentación Afectiva
Positiva: “I like it” (more of the same )
Neutral: “Waiting…” (reaction undecided )
Negativa: “I don’t like it” (try something else)

Retroalimentación Cognitiva
Positiva: “I understand” (message and directions are clear)
Neutral: “Still processing ….” (undecided)
Negativa: I don’t understand” (message and/or directions are not clear)

Existen diferentes combinaciones de los dos tipos más importantes de retroalimentación.

Una audiencia puede indicar retroalimentación positiva afectiva (“estoy de acuerdo
contigo y valoro lo que me estas tratando de comunicar”) pero puede dar
retroalimentación cognitiva neutral o inclusive negativa, para indicar que el mensaje en
si, no es claro. Vigil y Oller astutamente observaron que la retroalimentación afectiva
negativa, sin importar el grado de retroalimentación cognitiva, resulta normalmente en el
abandono de intentos de comunicación futura. Esto está de acuerdo con la naturaleza
dominante afectiva de la interacción humana: que dice que cuando la persona no es por
lo menos “asegurada” y su comunicación “valorada”, existen muy pocas razones para
comunicarse. Por lo cual, uno de los primeros requisitos para una comunicación
significativas, como ha sido mencionado en otros capítulos, es una afirmación afectiva
proveniente de la otra persona.
 El modelo de Vigil y Oller dice que una respuesta afectiva positiva es imperativa para
que el aprendiz desee seguir tratando de comunicarse. La retroalimentación cognitiva,
por lo tanto, determina el grado de internalización. La retroalimentación en la dimensión
cognitiva neutral o negativa podrá, con el prerrequisito de la retroalimentación afectiva
positiva, animar al aprendiz a “tratar de nuevo”, a reformular, o a sacar diferentes
hipótesis sobre la regla. La retroalimentación positiva en la dimensión cognitiva va a dar
como resultado el reforzamiento de las formas utilizada y a formar una conclusión por
parte del aprendiz de que su habla está bien elaborada. Las unidades fosilizadas, por lo
tanto son aquellas unidades no gramaticales o incorrectas en el habla de aprendiz que
han obtenido retroalimentación afectiva positiva (“me gusta”) y también
retroalimentación cognitiva positiva (“lo entiendo”) reesforzando una forma de lenguaje
incorrecta. Aprendices con unidades fosilizadas las han adquirido a través de la misma
retroalimentación y reforzamiento con los que ellos han adquirido unidades correctas.

El análisis del error y el Monitor

Stephen Krashen (1976,1977ª, 1977b) dice en su “Modelo del Monitor” que el

aprendiz adulto de una segunda lengua tiene dos modos de internalizar las reglas de la
lengua meta. La primera es la “adquisición” un modo inconsciente e intuitivo de construir
los sistemas de la lengua, parecido al que es usado por los niños cuando adquieren su
primera lengua. El otro modo es el “aprendizaje” una representación consciente de las
reglas normalmente en un contexto deductivo u orientado pedagógicamente. El monitor
es parte del aprendizaje: es el acto de “auto vigilar” nuestra propia producción para poder
modificar y corregir los errores cuando ellos se perciben. Es interesante notar que la
fosilización puede ocurrieron cuando el Monitor se descompone - esto quiere decir,
cuando el aprendiz recibe retroalimentación positiva afectiva y cognitiva, el puede decidir
no monitorear su producción. La corrección de los errores puede dar como resultado
tanto la adquisición como el aprendizaje, pero normalmente en un ambiente
pedagógicos el Monitor es que se encarga de la corrección de los errores.

Secuencia de Desarrollo y Etapas de Adquisición

¿Existen patrones uniformes de adquisición que aplican a todos los aprendices de

una segunda lengua? ¿Existen etapas idénticas? ¿Existen secuencias de desarrollo de
aprendizaje ¿ Una serie de estudios conducidos por Heidi Dulay y Mariana Burt (Dulay
and Burt 1972,1974ª 1974b) estaban de acuerdo con la noción de una “secuencia no
variente de adquisición” de once morfemas entre los aprendices de Inglés de con
lenguas maternas diferentes. Se notó que esta secuencia tenía similitudes muy
parecidas a la secuencia de adquisición para los mismos morfemas para los niños que
estaban adquiriendo el Inglés como primera lengua. Dulay y Burt dicen que sus hallazgos
proveen evidencia del efecto insignificante de la interferencia del aprendizaje de una
segunda lengua. De ese tiempo a la fecha sin embargo, un numero importante de
estudios(Larsen-Freenab 1976; Risansky 1976; Andersen 1978) han challenge esa
noción. La interferencia de la primera lengua es, después de todo, un factor importante
en el aprendizaje de una segunda lengua tanto para los adultos como los niños. Aún
más, once morfemas son una ínfima y casi insignificante proporción del lenguaje total en
que se debe hacer un juicio global. Pero la investigación de Dulay y Burt sugiere que
puede ser posible, con una gran cantidad de investigación hecha con mucho cuidado,
identificar etapas y secuencias de adquisición. En este momento, sin embargo, la
tremenda variabilidad de patrones de adquisición de la lengua parecen no
proporcionarnos la pequeña esperanza de hallar esos universales.
Lengua Franca (Pidgin)

Otro cuerpo de investigadores apoya la noción de que el aprendizaje de una segunda

lengua tiene mucho en común con la conversión de las lenguas en lengua franca. Una
lengua franca, como se discutió con anterioridad, es una lengua mezclada o una jerga
que se da al juntar dos lenguas cuando estas se ponen en contacto para propósitos
comerciales, políticos o sociales. El vocabulario de por lo menos dos lenguas se
incorpora en una lengua franca, y las formas gramaticales simplificadas son las que se
utilizan. John Schumann (1976ª) y otros de sus colegas han llevado a cabo estudios para
apoyar la noción de que el interlenguage de muchos hablantes de una segunda lengua
es semejante a las formas de la lengua de una lengua franca. La implicación es que lo
que sucede en algunos cientos de años para que se de la lengua franca, se reproduce,
hasta cierto grado, pro un corto lapso, durante la adquisición de una segunda lengua. Se
podría concluir que el aprendiz instintivamente trata de juntar dos lenguas – lalengua
meta y la lengua materna para formar una unica lengua, un interlenguaje, que posee
aspectos de ambas. Es quizás con mucya persistencia que el aprendiz, puede
sobrepasar esta tendencia de hacer una lengua franca, elimina las formas de
interlenguaje, y adopta la segunda lengua exclusivamente.

Implicaciones pedagógicas del Análisis del Error.

En una discusión del análisis del error y del interlenguaje, es importante subrayar la
importancia que estos análisis tienen para la enseñanza. Tres categorías resumen la
relevancia: la corrección de los errores dentro del salón de clase, el proveer
explicaciones gramaticales, y el diseño de materiales y currícula.
Debería de quedar claro que si un aprendiz activo de una segunda lengua con un
Monitor que funciona bien y que presirve la retroalimentación afectiva y cognitiva que lo
rodea, éste, no debería de necesitar muchas correcciones de sus errores de una manera
explícita, siempre y cuando la retroalimentación sea constructiva y significativa y se de
dentro de un contexto comunicativo. Sin embargo, algunas correcciones son
beneficiosas. El maestro, por lo tanto, tiene que encarar un problema de dos caras. Qué
corregir y cómo corregirlo. La decisión sobre qué corregir depende de qué tan grave
considera el error en relación con la eficacia del acto de comunicación - que tanto
interfiere el error con la comprensión. Es mejor dejar pasar algunos de los errores
menores que no impiden la comunicación, para así permitir al aprendiz continuar
libremente, sin interrupciones, con un pensamiento o patrón. El grado de desviación
lingüística es también un criterio importante. Una oración muy mal elaborada – aunque
posiblemente comprensible dentro del contexto – puede ser corregida justificadamente,
sólo por el hecho de corregir la forma lingüística. Es importante tener en cuenta el
objetivo o meta de la lección: en el caso de los auxiliares modales, por ejemplo, uno
puede tratar de corregir los modales e ignorar otros errores. La corrección requiere una
mezcla de juicios afectivos, cognitivos y lingüísticos la cual no impida la comunicación,
pero que cumpla con un propósito. Por ejemplo, cuando el maestro le solicita al alumno
que diga algo de otro modo o que amplíe el mensaje, el maestro puede mantener la
atención del aprendiz en el significado pero al mismo tiempo corregir formas incorrectas.
Un conocimiento de posibles fuentes de error, de los métodos de análisis y de las
propiedades lingüísticas de la segunda lengua, pueden ayudar al maestro de lenguas
extranjeras a proveer de explicaciones y correcciones gramaticales que sean efectivas y
permitan al aprendiz construir un sistema eficiente de interlenguaje. La metamorfosis de
estos sistemas es la adopción del sistema correcto de la lengua meta.
Finalmente, con respecto a los materiales y la curricula, ya se ha demostrado que los
errores no se pueden predecir con precisión para cada aprendiz de una lengua
extranjera. Por lo tanto, los materiales para lenguas extranjeras, no puede ser
secuenciados gramaticalmente para favorecer las necesidades de todos los aprendices.
Si algún se descubre que las secuencias de desarrollo se pueden predecir con razonable
precisión, la secuenciación de los materiales se podría beneficiar de ese orden. Pero ese
día aun no ha llegado. Mientras tanto los programas para las lenguas extranjeras se
pueden beneficiar al dar a los maestros una máxima flexibilidad con los programas para
diseñar lecciones extemporáneas que estén relacionadas con los errores de los
aprendices. La comunicación significativa debería de tener prioridad sobre la
secuenciación gramatical. Claro, para tener éxito en un programa comunicativo, los
maestros necesitan estar debidamente equipados con el entendimiento integrado del
proceso de aprendizaje necesario.
Por lo menos la conclusión que puede ser sacada del estudio de análisis del error en
el sistema de interlenguaje de los aprendices es que, los aprendices operan
creativamente en una segunda lengua – construyendo, ya sea consciente o
inconcientemente, un sistema para entender y producir el lenguaje meta. El sistema no
se debería de considerar como imperfecto, sólo se le puede ver así, si el conocimiento
del aprendiz se compara con el conocimiento de la lengua de un nativo hablante. Se
debería ver como un sistema aproximado, flexible, dinámico y razonable hasta cierto
punto en la mente del aprendiz, no obstante idiosincrátaico. El aprendiz procesa el
lenguaje con base en su conocimiento de su propio interlenguaje, el cual, como sistema
que se encuentra entre las dos lenguas, el cual no debería de ser juzgado desde el punto
de vista de ninguna de las dos lenguas. El trabajo del maestro es valorar al aprendiz,
alabar sus intentos para comunicarse y luego proveerlo de la óptima retroalimentación
cognitiva necesaria para que el sistema se desarrolle en las etapas sucesivas hasta que
el aprendiz se comunique significativa mente y sin ambigüedades en la segunda lengua.