Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 281

14
Innovaciones en el aula: desarrollo profesional
y modelización1
Cristina Esteley
María Mina
Analía Cristante
Isabel Marguet


Resumen
En el presente trabajo se describen y analizan algunos resultados
de un proyecto de desarrollo innovador2 llevado a cabo en tres institu-
ciones privadas de enseñanza media de la ciudad de Córdoba La planifi-
cación y ejecución del proyecto representan un esfuerzo colaborativo
entre tres profesoras de nivel medio y una docente e investigadora de
una universidad pública. La puesta en aula se realizó durante el período
lectivo 2004. Se toman como ejes del mismo la modelización como
estrategia pedagógica y el desarrollo profesional de docentes de Mate-
mática. Los resultados alcanzados permiten señalar que se logró imple-
mentar actividades de moldelación pertinentes para nuestro contexto
educacional y favorecer el desarrollo profesional de las cuatro integran-
tes.

1
Este trabajo fue presentado en la RELME 19. Montevideo (Uruguay), 11 al 15
de julio del 2005.
2
Proyecto subsidiado por la Agencia Córdoba Ciencia en el marco del progra-
ma: “Proyectos de Transferencias de Investigaciones Educativas al Aula”
(convenio de cooperación institucional firmado por el Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba, la Agencia Córdoba Ciencia Sociedad del Estado,
la Universidad Nacional de Córdoba y la Academia Nacional de Ciencias).
282 Capítulo 14

Introducción
En el presente trabajo se describen y analizan algunos resultados
de un proyecto de desarrollo innovador llevado a cabo con una mirada
crítica y reflexiva, en tres instituciones privadas de enseñanza media de
la ciudad de Córdoba. La planificación y ejecución del proyecto repre-
sentan un esfuerzo colaborativo entre tres profesoras de nivel medio y
una docente e investigadora de una universidad pública. Las distintas
instancias que componen este proyecto recomenzaron a desarrollar da
partir agosto del 2003 y la puesta en aula se realizó durante el período
lectivo 2004. El proyecto nace como búsqueda de espacios de interac-
ción entre universidad y escuelas de enseñanza media. Como un rasgo
de un grupo colaborativo, en el transcurso del proyecto se negociaron
ideas y propósitos. El grupo como tal se planteó por un lado metas, as-
pectos teóricos y prácticos compartidos y por el otro se respetaron pro-
pósitos o posturas personales a pesar que no siempre hubiese concor-
dancia entre todos los miembros del grupo pero que finalmente resulta-
ron enriquecedores para todas. La negociación sobre estos aspectos se
dio bajo un marco de racionalidad y preservando coherencia epistemo-
lógica. Tomamos el trabajo colaborativo y la negociación como verte-
bradores del proyecto para llevar adelante actividades de modelización
en aula y respaldar el desarrollo profesional de las cuatro docentes. En
este sentido destacamos a continuación nuestras fuentes de inspiración.
Fuentes de Inspiración.
El proyecto surge a partir de inquietudes compartidas por las
cuatro docentes y relacionadas tanto con la práctica cotidiana de aula
como con el propio desarrollo profesional de cada una de ellas. Nace
como búsqueda de respuestas a ciertas “situaciones dadas” (Skovsmose
y Borba; 2004) en el contexto profesional de las docentes y reconocien-
do que tales situaciones contienen aspectos mirados como problemáti-
cos. Brevemente podríamos indicar que la falta de interacción entre una
comunidad de profesores de media o entre profesores e investigadores
como medio superador fue percibido como problemático para las cuatro.
Luego de algunos intercambios de ideas decidimos comenzar nuestra
búsqueda de situaciones alternativas a las dadas tomando como punto de
partida la decisión de constituirnos como grupo, reconociéndonos como
“colectivo pensante” en el sentido dado por Lévy (en Borba y Villarreal
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 283

2005) y presentarnos al llamado de subsidios del programa de innova-

ción en aula ofrecido por un organismo provincial. En ese marco acor-
damos tomar dos ejes para el proyecto: la introducción en aula de la
“modelización como estrategia de enseñanza” y favorecer el “desarrollo
profesional” de todas las docentes.
Respecto del primer eje cabe señalar que en el documento curri-
cular de la Provincia de Córdoba hay un pedio explícito de trabajar con
“modelización” en las clases de Matemática, sin embargo la producción
en este sentido en Córdoba, era escasa o nula. Sumado a este hecho se
agregaba nuestro propio interés por profundizar sobre esta tendencia en
el campo de Educación Matemática (Basanessi, 1994 y 1996; Lopes y
Borba, 1994). El deseo de trabajar desde una perspectiva de “desarrollo
profesional” (Perez 1999; Ponte 1998) estuvo motivado por la búsqueda
de un espacio compartido de reflexión y las trayectorias profesionales de
las docentes.
Las producciones del campo de la Educación Matemática que
fueron inspiradoras son múltiples, cada una de ellas nos iluminó en
nuestra red de decisiones que en verdad fueron permanentes y represen-
taron un importante desafío para nosotras, pero que finalmente, nos
permitieron trabajar con una mirada crítica y reflexiva (Skovsomose,
1994).
Una de las primeras nociones a considerar fue la interacción en-
tre la producción teórica y la práctica, sea ella la práctica de aula o la
práctica como desarrollo de actividades que se pone en juego en los
procesos de transferencias de investigación educativa al aula. En ese
sentido fueron de especial aporte los trabajos de D`Ambrosio (1997),
Perez,(1999) y Ponte (1998) entre otros. De este modo, nos propusimos
desarrollar un trabajo colaborativo con una particular interpretación del
rol y perspectivas del investigador y el docente en la búsqueda de puen-
tes entre la teoría didáctica y la práctica compleja. Planteamos una rela-
ción no lineal entre teoría y práctica, en la que no hay influencia directa
o dependencia jerárquica, sino, un intercambio, un feedback entre dos
dominios sociales de reflexión relativamente independientes. Desde esta
visión, la noción de desarrollo profesional se convierte en la perspectiva
que nos permite trabajar con coherencia y recuperar en el proceso la
284 Capítulo 14

trayectoria y saberes de profesores e investigadores. Así, se involucra al

profesor o al investigador como un todo en sus aspectos cognitivos,
afectivos y relacionales y se supera el tradicional carácter individualista,
pensando sólo en la práctica “puertas adentro del aula” impulsando la
reflexión con los pares. De este modo se promueve el desarrollo de ca-
pacidades de análisis, indagación y reflexión crítica. Esto conduce a la
formación y el desarrollo de un pensamiento reflexivo que se aprende en
la práctica y en la autoevaluación de la práctica que en forma colegiada
se legitima al colocar en escena una praxis reflexiva, considerando a la
escuela como el importante espacio profesional de los docentes.
Para la implementación en aula partimos de considerar la activi-
dad de enseñanza como una tarea que involucra al docente con sus
alumnos y el conocimiento específico constituyendo un sistema didácti-
co. Estos elementos adquieren sentido particular dentro de la noción de
desarrollo profesional. Tanto el sistema didáctico como el desarrollo
profesional son hechos particulares de determinadas instituciones sobre
las cuales influyen fuertemente la cultura, la sociedad y los contextos
(regional, provincial, nacional) en los cuales están inmersas. Esta visión
permite problematizar con cuestiones que exceden la práctica cotidiana
en el aula o en la investigación, pero que, al mismo tiempo, están pre-
sentes en nuestra práctica. Reconociendo la contextualización de nuestra
práctica es que compatibilizamos nuestros intereses con los requeri-
mientos de los documentos curriculares provinciales. En estos documen-
tos se indica que parten de considerar a la "Matemática como la ciencia
de los modelos" (en documento curricular3 p.3, sección matemática), a
la que adherimos pero complementamos tomando aportes de la filosofía
del construcutivismo social. Desde esta perspectiva la Matemática se
describe como un conjunto de prácticas de discurso situadas en un
contexto social, así, "el conocimiento matemático mismo es
recontextualizado, reproducido, y operacionalizado dentro de múltiples
contextos" (Ernest, 1998). Por lo tanto, la Matemática y otras áreas de
conocimiento están así orgánica y ricamente interconectadas con
personas y contextos diferentes creando una variedad de prácticas

3
Diseños curriculares de la provincia de Córdoba (1998). Ministerio de Edu-
cación de la Provincia de Córdoba.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 285

sociales. Los modelos4 matemáticos se constituyen, en esta perspectiva,

en herramientas desarrolladas por el hombre para proveer una
descripción viable de la realidad social y de la naturaleza, cumpliendo la
doble función de medio para pasar información y de dispositivo para
pensar (Davis y Hersh, 1988; Ernest, 1998). Por lo tanto, en búsqueda
de hacer dialogar teoría y práctica con coherencia pedagógica y
epistemológica decidimos implementar en aula "la modelización como
estrategia pedagógica". La modelización, en este sentido implica
básicamente poner en juego en el aula procesos de modelización. De
este modo, la modelización lleva al aprendizaje de contenidos
matemáticos conectados a otras formas de conocimiento. A partir de
estas ideas es que comenzamos a trabajar con la intención de concretar
los siguientes propósitos:
1) implementar en tres escuelas de Córdoba la modelización
como estrategia pedagógica y desarrollar actividades de modelización
con los alumnos,
2) sustentar de un modo colaborativo el desarrollo profesional
de las integrantes resignificando nuestros propios saberes.
Actividades
Para la consecución de los propósitos planteados se llevaron a
cabo una serie de actividades entre las que se pueden destacar las si-
guientes:
1. Lectura y análisis de material bibliográfico relacionados con
experiencias de modelización.
2. Preparación de cronogramas de actividades y de los correspon-
dientes diseños curriculares.
3. Diseño y control de actividades para el aula.
4. Puesta en aula y evaluaciones parciales.

4
Un modelo matemático puede ser un sistema de ecuaciones o inecuaciones,
ecuaciones diferenciales, integrales, o alguna otra estructura matemática,
obtenidas a partir de las relaciones establecidas entre variables consideradas
esenciales en el fenómeno que se está analizando (Bassanezi, 1994).
286 Capítulo 14

5. Reuniones y ajustes de las actividades planificadas en forma pe-

riódica o planificación de nuevas.
6. Dirección de los trabajos de modelización llevados adelante por
alumnos.
7. Análisis y evaluación del proyecto.
Cabe destacar que esta separación se realiza sólo desde una
perspectiva analítica y que este listado debería ser visto como una deli-
neación de actividades integradas. Durante todo el proyecto se efectua-
ron reuniones de discusiones que se documentaban por medio de actas
escritas redactadas en forma rotativa por las tres profesoras. La imple-
mentación en aula fue acompañada por observaciones participantes, que
si bien estuvieron fundamentalmente a cargo de Cristina, cuando los
horarios de trabajo lo permitían también María, Isabel o Analía partici-
paron de las mismas. Para el análisis y evaluación del proyecto se toman
como indicadores los logros de los propósitos planteados y luego son
contratados con la literatura.
Presentación y Análisis de Resultados
Como bien se indica en la introducción en este texto, sólo repor-
taremos algunos resultados del proyecto centrándonos en los aspectos
generales del mismo y de las puestas en aula. Esta decisión no es sólo de
índole organizativa sino que intenta guardar coherencia con los supues-
tos relacionados con nuestro desarrollo profesional y que sustentan este
proyecto. Así, la información aquí ofrecida se complementa con tres
trabajos 5que informan sobre algunos aspectos particulares.
A continuación, en la tabla Nº 1 se muestra la distribución de
alumnos que participaron de este proyecto según colegio, curso y docen-
te a cargo.

5
Cristante y otros; Marguet y otros & Mina y otros. Comunicaciones Breves
RELME19 (2005) Montevideo.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 287

Número Número de
Colegio Cursos de horas Profesora
alumnos semanales
(1) Gabriel Tres secciones, A, 5 (por cada
120 María
Taborin B o C de 1er. Año sección)
Una sección de 5to.
Año - Orientación
(2) Instituto
en Economía y 44 3 Analía
Nuestra Señora
Gestión de las
Organizaciones
Una sección de 5to.
(3) 25 de Mayo Año – Orientación:
28 5 Isabel
Ciencias Naturales

Tabla Nº 1

Es importante mencionar que las tres instituciones guardan, en

general, similitudes en cuanto a organización, filosofía e infraestructura
edilicia. Las tres docentes a cargo de los cursos trabajan, cada una de
ellas, sólo en las escuelas mencionadas con una dedicación de 30 hs
semanales frente a curso, las tres realizan otras actividades relacionadas
con la Educación Matemática fuera de la escuela, comparten una basta
experiencia docente y se caracterizan por ser inquietas y críticas. A pe-
sar de estas similitudes cada una tiene sus particularidades. Sin embar-
go, los aspectos distintivos, dentro de los supuestos que sustentan el
proyecto, son esperados y considerados como medios potenciadores
para el proyecto.
En este sentido se señala que, si bien todas las profesoras traba-
jaron con modelización, cada una de ellas adaptó los modos y tiempos
de acuerdo a sus propias metas y las condiciones particulares de su con-
texto escolar. Estas decisiones fueron fruto de interesantes espacios
comunicativos y motivo de negociación entre las integrantes. Así, Ma-
ría, decidió hacer la puesta en aula en primer año e integrar la modeliza-
ción a lo largo de todo el curso y para cada una de las secciones. Intro-
dujo todos los contenidos y actividades tomando como eje el proceso de
modelización. Isabel y Analía trabajaron la primer parte del curso em-
pleando una estrategia tradicional para luego introducir el proceso de
modelización y por medio de él algunos contenidos. Para que los alum-
288 Capítulo 14

nos llevaran a cabo el proceso de modelización propiamente dicho, los

cursos se dividieron en grupos de cuatro o cinco integrantes y fueron
guiados durante el horario de clases. Las tres profesoras reflexionaron
con sus alumnos respecto de los procesos que se ponen en juego en una
actividad de modelización, apelando cada una de ellas a diferentes estra-
tegias y recursos. Básicamente las tres señalaron a las siguientes activi-
dades como constituyentes de un proceso de modelización: Elección de
un tema, identificación de un problema, desarrollo de un sistema de
interacciones, matematización e interpretación (Skovsmose, 1999 p.
116) e ilustraron, por medio de un ejemplo la puesta en marcha de todas
o algunas de las mismas. Esa instancia permitió hacer emerger el aspec-
to experimental de la Matemática, o el hecho que el modelo matemático
no es tan sólo un modelo de la realidad sino que representa una interpre-
tación específica, basada en un marco conceptual más o menos elabora-
do, en determinadas condiciones y con algunos intereses. En ese proceso
debemos seleccionar elementos de la realidad que concibamos como los
más importantes; también tenemos que decidir qué relaciones entre ellos
son esenciales. Por medio del modelo matemático, las descripciones
verbales y no formales de las relaciones entre las diferentes variables
pueden expresarse en términos de relaciones funcionales, de este modo
la terminología matemática substituye la terminología que se usó para
definir originariamente el problema.
Luego de ello, en algunos cursos, los alumnos realizaron activi-
dades de planteo de problemas (problem posing) partiendo de un mode-
lo matemático dado y relacionado con él o los contenidos matemáticos
introducidos. Este trabajo fue sociabilizado en cada curso por medio de
un póster. A partir de esta experiencia, se reconstituyeron, en algunos
casos, los grupos que llevarían adelante el proceso de modelización
propiamente dicho. A continuación se describen las actividades princi-
pales llevadas a cabo por alumnos y profesores durante el trabajo de
modelización. Todas las actividades y las interacciones entre alumnos o
entre profesores y alumnos fueron formando parte de los "cuadernos de
campo”.
Los alumnos comenzaron con la búsqueda de temas, con poste-
rior delimitación del o los problemas, el diseño de experimentos o reco-
lección de datos para presentar luego un borrador escrito en el que se
incluía un análisis breve y un primer modelo. Durante todo este proceso
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 289

los alumnos fueron apoyados por sus profesoras, sin embargo, dado el
carácter interdisciplinario de esas actividades, en algunos casos requirie-
ron del apoyo de otras profesoras, de profesionales o persona idónea en
el tema elegido. A partir de las indicaciones dadas, los alumnos comen-
zaron con el proceso final en búsqueda de una resolución analítica en
algunos casos, tabular o gráfica en otros. Como síntesis de este proyecto
los alumnos presentaron un escrito de acuerdo a un formato preestable-
cido y consensuado por las cuatro integrantes. Al finalizar el año lectivo
se realizó un encuentro del que participaron los cinco cursos, de las tres
escuelas, en dicha oportunidad se expusieron cinco trabajos, uno por
sección, con soporte Power Point; luego se sociabilizó por medio de
posters la totalidad de los trabajos. Durante el proceso completo, los
alumnos fueron acompañados por las cuatro integrantes, quienes realiza-
ron también una importante interacción al momento de decidir, y eva-
luar los proyectos de los alumnos. Estas instancias fueron documentadas
con notas de campo, actas de reuniones realizadas por las profesoras y
algunas filmaciones. Si bien hubo grupos que, a pesar del apoyo de los
profesores, no lograron ir más allá de la enunciación de un problema y
esbozo de alguna respuesta, la mayoría de los grupos consiguieron lle-
var adelante un proceso de análisis de la información recogida llegando
a responder sus interrogantes. Hubo una gran variedad en cuanto a las
representaciones escogidas para los modelos construidos, en las dos
secciones de quinto año prevaleció lo analítico, aunque hubo alumnos
que emplearon como recurso algún tipo de diagrama para luego cons-
truir una tabla y a partir de ella reconocer regularidades que lograron
plasmar en algún modelo analítico. En las tres secciones de primer año,
prevalecieron diagramas o tablas. Estos aspectos eran esperados y se
adecuan a las posibilidades de cada grupo, según edades y curricula.
Todo esto trajo aparejado, un importante cambio de la cultura
tradicional del aula. Los alumnos en lugar de decir: “vos nos vas a ense-
ñar” comenzaron a decir “vos nos vas a ayudar” o “¿podemos mostrarle
lo que pensamos así nos ayuda?” El profesor dejó de tener el control
sobre todos los saberes que circulaban en el aula, muchos de “¿le pode-
mos enseñar lo que pensamos….?” implicaba ponerse a analizar el tra-
bajo y aportar o seguir pensando juntos. Al aula fue necesario agregar la
biblioteca, la sala de computación, el laboratorio. La simultaneidad y
290 Capítulo 14

multiplicidad de interacciones en clases o reuniones hacía muy difícil la

toma de notas y en más de una oportunidad se hizo necesario apelar a la
memoria de las profesoras para, luego de finalizadas las interacciones,
recuperar aquellos aspectos que no se pudieron registrar. No sólo se
multiplicaron los espacios, también se multiplicaron los medios, alum-
nos y profesores trabajaron con papel y lápiz pero también con compu-
tadoras, con material manipulativo, en muchos casos creados por los
propios alumnos. El e-mail se convirtió en un medio para vencer la falta
de tiempo para reunirnos, para "mira" u “observar” nuestras propia in-
teracciones como así también la evolución de las ideas plasmadas en
nuestros escritos. En aula, el profesor dejó de ser el único referente,
ahora aparecían “un contador”, “un agente inmobiliario” “un apicultor”,
“un agente de tránsito”, “la profesora de Ciencias Naturales”, y entre
todos buscábamos respuestas.
Todo ello nos produjo una sensación de inseguridad, una sensa-
ción de entrar con frecuencia en una “Zona de Riesgo” (Penteado, 1999)
y demandó también un gran esfuerzo pero ofreció un espacio de creci-
miento, de colaboración, de reflexión con los pares que nos permitió
rever nuestras propias visiones o perspectivas, vivenciar cómo, la prác-
tica ilumina la teoría o algunas veces la teoría nos permite anticipar.
Muchos de los resultados en esta sección están acompañados de análisis,
sin embargo hay algunos aspectos que merecen especial reflexión y que
presentamos a modo de conclusión.
Conclusiones
Nuestras conclusiones están organizadas en torno a reflexiones
sobre algunos aspectos del proyecto centrándonos en los propósitos
planteados y en los supuestos sustentados. En relación con nuestros
propósitos, los resultados antes descriptos indican, por un lado, que
fuimos capaces de implementar en aula la modelización como estrategia
de enseñanza, logrando que la mayoría de los alumnos llevaran adelante
proyectos de modelización escogiendo temas diversos en los que se
puso con claridad el aspecto interdisciplinario que acompaña a la mode-
lización. En este sentido podemos señalar que hubo intencionalidades
compartidas por docentes y alumnos, pero que se respetaron también las
intencionalidades de los alumnos de tal modo que el aprendizaje se tor-
nó en una acción (Skovsmose, 1999), que emergió de las motivaciones
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propias de los estudiantes y que los invitó a tomar decisiones sobre la

dirección del proceso de aprendizaje. A pesar de ello, queda por indagar
qué ocurrió con aquellos alumnos que no lograron concluir con sus pro-
yectos, una primer respuesta estaría asociada con la noción de “fatalis-
mo personal” (Skovsmose, 1999) o autoestima negativa. Esto se puede
apreciar en expresiones tales como: “no me interesa lo que están
haciendo”, “no puedo hacerlo pero no sé por qué”, “no soy capaz de
hacerlo”, que en algunos casos tiene que ver con un fatalismo aprendido
y en otros con la propias disposiciones de los alumnos y relacionadas
con sus antecedentes y su provenir. Estos resultados concuerdan con los
de otros autores (Borba, 1999) en cuanto a que no siempre los alumnos
logran interesarse o apropiarse del proceso de modelización, lo cual nos
recuerda que la motivación es una cuestión interna y compleja sobre la
que los aspectos o agentes externos tienen sus limitaciones. Por otro
lado, a lo largo del proyecto logramos constituirnos como un grupo en el
que todas aprendimos a reconocer y resolver determinados problemas
del ámbito educativo. Los problemas que se nos presentaron fueron
continuos, múltiples y de diversa índole algunos de ellos anticipados por
la teoría otros no. Si bien no siempre pudimos dar la mejor solución
“teórica” claramente dimos “nuestra mejor solución posible” en el con-
texto complejo, algunas veces adverso de la práctica escolar. Ahora
bien, en el ámbito de este proyecto con puesta en aula de actividades de
modelización, "la colaboración y la negociación" toman un valor muy
particular y se tornan en medios enriquecedores en un doble sentido,
involucrando los pares, profesores-investigador, profesor-profesor o
profesores-alumnos. Así la consideración de estos aspectos permitieron
que el profesor (o el investigador) no lo haga todo autoritariamente por
ellos (alumnos o profesores), sino que como miembros de una comuni-
dad que se plantea problemas, que toma decisiones y con conocimien-
tos, necesariamente los derechos y responsabilidades de todos entran en
juego en un constante proceso de negociación. Sin embargo, la respon-
sabilidad racional conjunta no impide que el profesor-el investigador
siga cumpliendo un rol de dirección en el sentido de tomar una respon-
sabilidad particular, continuada y metodológica. En este sentido, al in-
tentar visualizar de algún modo la complejidad de los procesos, elemen-
tos e interacciones que se pusieron en juego en esta instancia de innova-
ción, se nos ocurre pensar en una red espacial. En ella, cada nodo repre-
292 Capítulo 14

senta un aspecto problemático sobre el cual se tomó una decisión, lo

cual producía la aparición de nuevas situaciones (algunas de ellas en
otro plano de problemáticas lo cual torna pertinente la imagen espacial)
sobre las que había que reflexionar y resolver pero guardando conexio-
nes con las primeras, logrando así una red interconectada. En la cons-
trucción conjunta de nuestra particular red quedaron respuestas pero
también preguntas: ¿cómo regula el investigador o el profesor sus inter-
venciones, en un proyecto bajo los supuestos antes mencionados?, ¿có-
mo negociamos (profesor-investigador, profesor-profesor o profesor-
alumno) sin perder los ejes del proyecto?, ¿cómo interactua en la elabo-
ración de un escrito para que sea la voz del docente o alumno y no la del
investigador o profesor la que queda presente?, ¿cómo ve el alumno o el
profesor esta situación?, ¿"lee" que el profesor o el investigador lo deja
sólo?. Si en algunos proyectos las matemáticas quedaron tan integradas
que se tornan” invisibles”, ¿debemos hacerlas visibles?, ¿cómo se logra
ello?, ¿cómo distinguimos si la búsqueda de visibilidad representa una
arqueología matemática o es el fin de un trabajo colaborativo? Estas y
otras preguntas merecen una indagación posterior.
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