TALLERES gACTIVIDAD O PROYECTO? El autor desvela este interrogante a partir de la reflexion sobre los objetos, JOAN RUE * Le La realizacion de tallores ©s una propuesta educativa que, on ios ultimes aos, fest siendo ‘adoptada por diferentes y numerosos equipos de ensefantes, Esta actividad, que hunde sus raices fen el movimiento de la Escuela Acti- a, y ene en Freinet una de sus {elorencias mas nitidas, no se incor- pore hoy a la practice educatva tomo un imperative de recupert ‘sinbolos de progresismo pedagéat 0, como sucediera en ocasiones du- fanie los primeros setenta, La necesidad que sienten numero- S08 ensefiantes de con fealidad do sus alumnos. I ie que el contacto que la relacién educativa implica sea vordaderamen: fe elicaz, el sontimiento de que con programas uniformadores no se 8 todos los nifos y nifias, la voluntad e hacer del que aprende protagonis- ta de su propio desarrollo, conducen fa una experimentacién de diversos ‘amines didécticos y el uso de activi: {ades @ instrumentos diferentes a los habituslas on nuestros centros edu: catvos. ‘Asi pues, en nuestra opinion, ha- tia que inscribir la introduccién de ios taleras on ot marco de una bu ‘queda de respuestas a los problemas ‘bon que s@ encuentran, a diario, mu hos protesores. Los dmbitos Es muy frecuente, aunque limitado, considerar exclusivamente como «ta- liars aquel tipo de actividades que se realizan en el Ambito de las materias del érea de pifstica o expresion. Otro planteamiento limitado es e! que vin- ‘ula este tipo de actividad a ta elabo- racion de determinados productos, Son planteamientos de alcance res- tringido, porque no es posible supe- rar el cardcter teoricista de nuestra escuela, si no es precisamente con et desarroilo de actividades diversas, en diferentes Ambitos curriculares, que Conlieven un proceso simultaneo en ‘accin-retiaxion. Para acercarnos a una clarificacion e lo que supone esta actividad no ‘consideramos muy util pretender una Gelinicién Ge Ia misma, Por al contr fo, podamos partlar mejor lo que supone, @ partir de establecer las ‘condiciones que debe reunir el dest frollo de una propuesta de talleres, © En relacién a fos objetivos. Atender 2 la diversidad del alumn: 60 con una oferta variada y perm ente de posiblidades de trabajo: f Vorecer los intercambios en ta real zacién de los aprendizajes: ampli ot coneapte de «contenido» educative: festimular 1a. socializecion; proporcio- ‘émbitos de trabajo y interdiseiplinares; tavorecer cin de proyectos por parte de los falumnos e, incluso, estimular ta parti- ‘cipacion de los padres en ciertas acti- 289 los ambitos, la metodologia, los protagonistas y, en definitiva, sobre las diversas aportaciones y recursos de los talleres. vidades 0 en el desempetio de deter- inadas funciones docentes, @ En 6! dmbito social Veloracién del trabajo en equipo, & partir de la organizactin de pequefios: grupos mixtos y heterogéneos, en tanto que faciltadores de coopers cién y socializacién, © En #1 plano metodologico. Es desarrollo de una metodologia activa. de trabajo: la observacion ‘como fuente de conocimianto y desa- rrollo de Ia creatividad; la adquisicién e técnicas de trabajo especificas en cada actvidad-tallor; la manipulacion ‘por parte do los alumnos de materia- fas y Rerramientas y la vinculacion estrecha entre la realizacion de una ‘actividad prdctica y la reflexion sobre {a misma, '¢ En la organizacién dol espacio y tiempo. Reorganizacién dol espacio-taller fen funcién de las actividades especi- fieas det mismo y profunda modifica- cién de las funciones habituales del ‘espacio-aula o espacio-escuela, en tanto que constituyen uno de los fac- tores condicionantes de la socializa- supeditada a su ejecucién ‘Como vemos, on lugar de un pian- teamianto esencialista, se ha despa zado el acento hacia aquellas condi- Clones y objetives que contiguran festa actvidad. Entre las ventajas queesto supone, cabria destacar la de Permitir intercambios entre los do. Gentes on base al ccémo» y «por qué> do unas actividades daterminadas, on lugar de preguntarse «cudless 0 «qué 88 y no es» un taller. Nuostr los talleres no radica tanto en lograr Preocupacion respecto de 18, sino en ta retiexién que suscita Es capitel, por obvio que parezca, finalidad de esta activi. 28 decir. cus! es el tipo ve Problema o problemas que pretende. Mos abordar: metocolégicos; curricu: fares; motivador tearacién especiticos; de desarrollo 2 una cooperacion mas estrecha en. ¥e profesores; de integracién de los Padres on las actividades escolares: Habituatmente, trabajo escol sel y la premura de 10s condicionantes n los que so de. Senwuelve cualquier equipo de ens hacen que el objetivo princ pal Bcabe convirti¢ndose en la asig- én @ alguien de ta responsabil 8d do definir cna actividad y su Gesarrolio, Simutténeamente. se le asignard un espacio horarioy poste. Formente se concretarén los instru- montos coneretos con ios que se Wevara a cabo. A reflejar como es una secuencia habitual en ta toma do decisionos pera Ia incorporacion de ta actividad de talleres al curriculum escolar, no Pretendemos hacer ninguna contr osicién rapecto a 16 dicho mas arri- ‘ba: al contrario, pueden darse como rocesos paralelos. apoyados el uno fen el otro. Lo que si importa es Sestacar los riesgos de una toma de Gecisiones basadas exclusivamente ‘en un cierto voluntarismo, en intuicio- nos poco expiicitadas 0 dabatidas, en {a inercia de una decision colectiv mas ética quo funcional, o en base, Unicamente, a las limitaciones del rosente. Y. al hablar de riesgos. nos, referimos sencilamente a que 30 ob- tengan resultados muy por debajo de. los posibles, Un par de ejemplos pueden ser ‘tustrativos. En un contro de EGB con ‘alumnado mixto y el profesoraco, Breccupade por la coeducacion, se Ofrecia a los nifios una serie de traba. jos @ desarrolar mediante talleres Que os alumnos escogian libremente, Un fendmeno no previsto y que tardé en ser detectado fue que, por las connotaciones cutturales que poseen ciertas actividades, bien los nifos, bien las nifas, las rehuian. En otfo taller se pretendia que los, niios elaborasen sus trabajos en equipo: sin embargo, tas normas que regulaban 6! trabajo, asi como ia me- todologia desarrollada por el maes- 290 tro, dificultaban, de hecho, este pro- pésito. EI resultado era que nifios y ihas realizaban su trabajo compiet ‘mente en solitario. ‘Otro aspecto bésico en la organiza- cién de talleres es decidir cules son os que se proponen y por qué. Uno de los peores adversarios de esta ‘modalidad de trabajo se halla en cier- tas inercias 0 habitos culturales. Asi, mientras nadie, 0 casi nadie, discute {a viabilidad de su aplicacién en ol 4rea de las Hlamadas «manualidades», encontrariamos mayores resistencias si se tratase de extenderlas a areas curriculares. de mayor consideracién Social y prestigio cientifico. Proba- blemente, los argumentos irian desde la densidad de los programas hasta la necesidad de controlar de cerca las adquisiciones de los alumnos. Sin ‘embargo, si estos argumentos fuesen rt0s, uno lo serian para ol resto de las actividades educativas que propo- fhe la escuela?. ¢O podriamos consi- derar quizés una ley no escrita, que podria formularse diciendo que la Propuesta de talleres es viable en Proporcién inversa a la presion social que existe sobre un area curricular doterminacia? No es mi propdsito entrar en el dotalle de éstas y otras consideracio- Res que se puedan hacer, entre otras razones porque el debate no as sen- illo, y la cantidad de variables es enorme: tantas como probablidades de caer on simpliticaciones. Es interesante refiexionar sobre cual seria una oferta Optima, para ver fen qué queda lo que ofrecemos, ‘cuanto nos falta para conseguirio y ‘c6mo planificarto, Para ello, propon ‘mos partir de otro hilo conductor: e! ol nifo y sus necesidades, Entre las necesidades educativas basicas que podrian constituir of mar- £0 de referencia de una oferta de talleres, cabria destacar las siguien- tes: las que so refieren al érea do ‘salud y alimentacion: las que remiten fl conocimiento del medio social y natural; las del mundo de la tecnolo- gia, la artesania y Ia industria, que 0s permiten comptender los objetos Qu0 Nes rodean: todas aquellas que0 rolleren al érea de ta comunica- Gish y expresién, dat tipo que sea. Jnctuido el mundo de la imagen y, por litimo, pero no menos importantes las necesidades de tipo Nidico. Lepados a este punto, $9 impone recapitular sobre el fondo del probik ma ce los talleres en la escucla, .De- ben ser una actividad periférica o Désica en la oferta curricular del cen- Wo? 4Deben cefirse a un area res- ‘Wing’éa o 20n suscepiibias de intorre- lacionarse con los més variados as- ectos curricularas? En ia circunstan- la de que optemos por las segundas opciones, que nos llevan a una rei xlgn més profunda, hay que resolver cémo pasar de una situacion de pre- sente a un proyecto de futuro que fecoja las necesidades aducativas de los alumnos, considerados desde la 4ptica de sus diversidad, como traba- marco donde cobra sentido la cuen- tién de qué talleres y por qué. La aportacion de tos taileres Parimos de la base de que éstos son un modelo de actividad susceptr_ ble de destacacas aportaciones en los émbitos que comentamas a conti- nuacién. £1 equipo de protesores La organizacion de talleres pro- musve tras interesanies fenémenos. Por una parte, favorece la incorpora- ign al proceso educative ge numero- sas habllidades, conocimientos, etc, que poseen ios profesores y que citi: ciimente son aprovechadas en una organizacién escolar al uso. En segundo lugar, la organizacion de un proyecto de trabsjo como ol que nos ocupa provoca la aparicién de probiemas nuevos, que abarcan desde la relacién“educativa que se establece en el desarrotio de los tra- Dajos, hasta la forma-de abordar fa: euastiones de orden material, organi- zativas, metodolégicas, de" evalus- Gién, te. pasando por las nuevas formas de coordinacién que hay que establecer entre el equipo de profe- sores; problemas cuyas: solucione's to pueden darse desde un entoque ‘escolar clasico, desde la funcién de! especialista 0 con una metodologia ‘que prima el aspecto transmisor 0 de control. La dindmica que introducen tos ta- eres es. en si misma. enriquecedor ‘Muestra, en un plano eminentemenie Préctico, que muchos de nuestros recursos profesionales son imitados. ‘olativos a ciertas opciones metodo. Ségicas. Obliga a ensayar otras pau- tas de trabajo quo, a su vez, sirven de base de tefiexién 0 como aporta- clones concretas 2 1a actividad do- Cente que desemperamos. tercer lugar. las relaciones hat sisias erara chachensss son eh oer to modo, estereotipadas 0 ‘cosifica- das en muchas ocasiones. Se «es en funcién de ocupar un lugar en el organigrama docente, de la respon ‘sabiidad curricular attibuida. El incre. mento de la oferta educativa, @ partir ‘de! uso de todos los recursos instru: mantales que poseen los miembroe de un equipo. supone aumentar tarn- bién la posibilidad de intercambios y ‘1 enriquecimianto de ta calidad de los posibies contactos, diversifican do, @ su vez, los roles que se dan ‘entra 10s componentes de todo grupo pequerio. Los alunos Uno de 10s errores educativos mas reiterados consiste en la pretension de llegar do modo eficar a la diversi- ad de alumnos con un mensaje edu- ative uniformador. La causa de la istuncionalidad de este procedimion- to no radica tanto en una pretendica 20 Incapaciéad o falta de macurez de ciertos alumnos, frente a otros que. ‘serian capaces y maduros, sino on la incidencia de otros factores, tales como la articulacién del mensaje en si mismo, la falta de un tiempo nece- sario para la manipulacion do los conceptos o procedimiontos que levi Implicitos, ef rechazo. 0. incompre: sién del tipo de actividades que con- leva la situacién en que so olrece, cétera. ‘Consecuentomente, oi hecho de ‘obtener un alto o bajo rendimiento no ‘se halia en funcisn directa de las scapacidades» del alumno, sino que esté sujeto, entre otras, a las varia bles propias del mensaje, a las que condicionan la interacciin de los, ‘alumnos con el mismo y a los condi clonantes de Ia interaceién social. Por lo tode propuests que mutiplique Ia diversidad de posibiidades educati- vas, de instrumenios, de procedini- tos y situaciones de interaccion, tanto de aprendizaje como sociales, debe ser considerada como una opeidn va- lida en la busqueda de una mayor eficacia educativa, dentro de un plan- teamiento no selective oe la educa- oi6n. En diversas series de entrevistas a nies y nifias participantes en expe- Fiencias escolares de talieres, en es: cuelas piblicas, hamos pedido detec tar algunas constantes que paracen signiticativas, En todos los casos los nitos ox- presan un alto interés por las activi. ades de taller. La mayoria manifies- ta proforirias a las clases ordinarias. La gran mayoria comenta con los familiares Io que ha hecho durante estas actividades. Algunos nifios ver- balizan su interés por los talleres, expicitando que ali’ xhacen cosasy, Aigunos amplian su interés por los talleres manifestando su satistaccion Por «poder ir a esta oscuelay, Comparando las valoraciones que han hecho de los mismos nifos et tutor de clase y el de talleres, se ‘comprueba que un nimero significa. vo de alumnos recibe mojor valora. cién por parte de os segundos. Practicamente, tedos los nifios ma- niflestan trabajar mas durante las no.ras dedicagas a taller < Po equivalente de clas La realizacién conju: de niftos y ninas, de t seen connotaciones de ne llevar la coeducacic tos donde estos retere: se _hallan mas enraizac Cuando ta cOmposici taller se hace conuninc niveles y grupos distint condiciones para un at tercambio social. con to ta ta medificacién de que muchos ninos har SUS grupos de adscripc La metodologia Al tratarse dé un tipe claramente manipulativc pectos que cobran retic lugar, ta organizacié. a debe ser adaptada a ta se va a desarrollar, aif Situaciones de clase ft segundo lugar. ta prese: rial base y su necesaria para fa elaboracion de | genera unas secuencic también distintas a ta Por ultimo, al ser una requiere ef empiec de a rentes a las de! trabajc rriente, obliga al respor Nera Centrar la presen tareas y su supervision |