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CAPACITACIÓN VIRTUAL Y
DIRECCIÓN DE GESTIÓNA DISTANCIA
PEDAGÓGICA DE
– EQUIPO DE PRIMARIA
DIRECTORES Y DOCENTES
R.G.R. 3991-2016
MÓDULO III
ACOMPAÑAMIENTO Y
MONITOREO DE LAS METAS
PLANIFICADAS
EQUIPO DE PRIMARIA
GREA - EMCEREP
COORDINADOR GENERAL
Mg. Vicente Vargas Mamani
COORDINADOR PEDAGÓGICO
Gloria Marina Tapia Garcés
AUTORES:
BERTHA ROXSANA GAMERO
REYNA JULIA TICONA SALAZAR
ZORAIDA TINTA ESTRADA
EQUIPO EMCEREP
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
EQUIPO DE PRIMARIA
PRESENTACIÓN
EQUIPO DE PRIMARIA
EQUIPO DE PRIMARIA
EQUIPO DE PRIMARIA
¿Cuál es tu
meta de
logros de
aprendizajes
?
Por ejemplo en la Institución Educativa “Nuestra Señora del Divino Amor” en Primer
grado tiene la siguiente estadística:
Si logro mis
aprendizajes, mi
aula subirá el 2%
EQUIPO DE PRIMARIA
2 % Todas nos
comprometemos a
incrementar
nuestras metas de
aprendizaje.
cc/u
Todas somos
importantes porque
cada una equivale el 3%
de logro.
Nuestros logros de
aprendizaje es
tarea de todas 2%
EQUIPO DE PRIMARIA
Participamos
activamente en el
cumplimiento de las
metas establecidas 3%
% 2% = 1 2% = 1 3% = 1 2% = 1 2% = 1 3% = 1 6 estu.
estu. estu. estu. estu. estu. estu.
META
PEDAGÓGICA 4% 4% 6% 4% 4% 6% 28%
(2% x 1)
ESTUDIANTE † 2 estu. † 2 estu. † 2 estu. † 2 estu. † 2 estu. † 2 estu. † 12
S EN LOGRO
EQUIPO DE PRIMARIA
ÁREA
S COMUNICACIÓN % MATEMÁTICA %
RESULTADOS
PRIMER GRADO 62% 72%
TOTAL % 62% 72%
b.- IV CICLO
ÁREA
S COMUNICACIÓN MATEMÁTICA
RESULTADOS
TERCER GRADO 70% 61%
CUARTO GRADO 78% 62%
TOTAL 74% 61.5%
c.- V CICLO
ÁREA
S COMUNICACIÓN MATEMÁTICA
RESULTADOS
QUINTO GRADO 96% 91%
SEXTO GRADO 87% 93%
TOTAL 92% 92%
EQUIPO DE PRIMARIA
EQUIPO DE PRIMARIA
TU ÉXITO DEPENDE DE LA
ELABORACIÓN DE UN REAL
DIAGNÓSTICO Y EL CUMPLIMIENTO
DE TUS METAS PEDAGÓGICAS.
ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO
¿Cuáles son los enfoques que orientan el proceso de monitoreo y
acompañamiento?
a) Enfoque crítico – reflexivo
Implica que el trabajo que desarrollamos en la I.E. al implementar el monitoreo
pedagógico, debe hacerse brindando a los involucrados la capacidad de re conocer sus
avances, dificultades, posibilidades y proyectar nuevas formas de desempeño. Es decir,
promover la autonomía progresiva del docente así como el hábito de la reflexión
continua antes y durante sobre esta acción. Desde este enfoque los Directores son
incentivados a utilizar estrategias metacognitivas y autorreguladoras que le permitan
continuar aprendiendo por sí mismo; para esto se utilizan preguntas significativas que
permitan la reflexión y crítica de lo actuado, mediante el diálogo horizontal,
comunicación abierta y el intercambio de experiencia a partir de la observación y la
evaluación de la implementación de sus acciones en el aula.
b) Enfoque intercultural
Implica que el trabajo que desarrollamos en el monitoreo y acompañamiento pedagógico
debe hacerse desde una comprensión de la interculturalidad que reconoce, respeta y
valora la diversidad cultural y lingüística, lo que implica cambios importantes en nuestra
forma de ser y hacer en el día a día que permita:
1. Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus orígenes
y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad.
2. Trabajar la diversidad cultural en todas sus formas y generar las condiciones
sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en contextos de
globalización e intercambio cultural.
3. Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la sociedad, y buscar
construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y
económicos.
EQUIPO DE PRIMARIA
La formulación del Plan de Monitoreo, es la primera parte del proceso de monitoreo, que luego
tendrá que implementarse y posteriormente su respectiva evaluación. La evaluación tiene 2
momentos: El análisis y la planificación.
2. FINALIDAD: Sólo puede haber una: “Mejorar la gestión de la Institución Educativa para
garantizar el desarrollo del año escolar 2016 en la Educación Básica , en concordancia
con las políticas priorizadas, las normas y orientaciones para el desarrollo del año
escolar y los compromisos de gestión escolar”.
EQUIPO DE PRIMARIA
EQUIPO DE PRIMARIA
La meta se refiere a cuánto es lo que nos proponemos lograr en relación al objetivo específico
de cada línea de acción, por lo tanto la meta debe ser medible. En cuanto a los compromisos
de Gestión Escolar, está asociada a CUÁNTO de las expectativas de avance planteadas en la
matriz de los compromisos de Gestión Escolar nos planteamos conseguir como I.E.
7. ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA:
Las actividades que propongamos realizar no deben ser demasiado extensas, hay que
buscar la integración de todos los comités que se conforman en la I.E. y que cada uno
tenga su espacio y tiempo para ejecutar lo que se está proponiendo, por esto es
importante una vez realizan sus propuestas, se realice una plenaria donde se puedan
realizar el cronograma de las actividades que se colocarán en el Plan de Monitoreo, de
esta manera todos estaremos informados y podamos avanzar juntos como equipos
sólidos que somos.
8. RECURSOS Y PRESUPUESTO:
Cada actividad deber tener un presupuesto que garantice la ejecución de los mismos, es
importante prever, los recursos económicos, materiales, personales de manera que no
sea una dificultad que nos impida cumplir lo planteado.
9. EVALUACIÓN
Es importante evaluar las actividades que se desarrollan, al finalizar cada actividad,
también es necesario recopilar, procesar y analizar la información sobre los resultados
obtenidos, los procesos desarrollados y las lecciones aprendidas para emularlas o si son
negativas para no volver a cometer los mismos errores.
EQUIPO DE PRIMARIA
1. La observación de aula
La observación de aula es un instrumento que tiene como finalidad evaluar el desempeño en el aula de los
docentes frente a sus estudiantes, por aula no nos referimos únicamente al salón de clase sino en general a los
espacios educativos donde los docente y los estudiantes interactúan (por ejemplo, el patio, los laboratorios o
talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo, etc.)
Los seis desempeños que se han considerado para este instrumento, y que se presentan a continuación, incluyen
aspectos observables en el aula, vinculados al clima y a la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje (dominio 2
del Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD)):
EQUIPO DE PRIMARIA
Descripción complementaria
(atributos, conectores: “Y”, “O”)
(5)
EQUIPO DE PRIMARIA
Es importante definir el momento más apropiado para realizar las observaciones. Si lo que se desea es
observar el mejor desempeño del docente, es mejor si las observaciones se realizan al inicio de la jornada
escolar, durante las primeras tres horas, de manera que tanto los estudiantes como los docentes están más
descansados. Para la programación de las observaciones es necesario considerar, además del tiempo de
observación de la sesión, el tiempo que tomará la calificación. No hay inconveniente alguno en que los
docentes sepan cuándo serán evaluados e incluso conozcan de antemano las rúbricas de calificación.
Las notas que tome durante la observación son de vital importancia porque es en base a ellas que calificará al
docente. Sea exhaustivo con sus notas, recuerde que la memoria es frágil y que de no registrar lo observado,
podría dejar de lado detalles importantes que signifiquen diferencias en la calificación. Recuerde que de lo
que se trata es de recoger evidencia que permita determinar en qué nivel de cada rúbrica se ubicará al
docente. En ese sentido, para tomar buenas notas deberá primero haber identificado con claridad todos los
aspectos que tiene que observar para cada desempeño a evaluar y tenerlos en mente a la hora de recoger la
información.
EQUIPO DE PRIMARIA
Trate de ser lo más objetivo posible. Evite calificar al docente en función de información sobre él que haya obtenido
por un medio diferente a la observación, no deje, por ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de él influya en su
evaluación. Base su calificación estrictamente en lo observado durante la sesión y en que las rúbricas estipulan.
Recuerde que cada desempeño se califica de manera independiente. Si bien una misma situación puede servir para
evaluar al mismo tiempo más de un desempeño, cada desempeño debe ser evaluado por separado y de acuerdo a
los requerimientos de su respectiva rúbrica. Evite dejarse influenciar por la buena o mala actuación del docente
en algún desempeño ya evaluado cuando está evaluando otro. Si se le presenta alguna duda con respecto a
cómo catalogar alguna conducta del docente, mejor déjela de lado, ante la duda, evite siempre perjudicar al
docente. Para calificar cada desempeño, lea, una a una, las cuatro descripciones generales de nivel que aparecen
en negritas, partiendo de la del nivel IV, yendo de derecha a izquierda, y sitúese en la descripción que, tomando en
cuenta lo observado en la sesión de clase, le parezca más representativa de la actuación del docente. Una vez
situado en un nivel determinado, lea, de arriba a abajo, la descripción complementaria para confirmar su selección.
Si la descripción complementaria del nivel no corresponde a lo observado, muévase al siguiente nivel de la
izquierda y evalúe si este corresponde mejor a la actuación del docente. Repita la acción hasta encontrar el nivel
que corresponda de mejor manera a la actuación del docente.
EQUIPO DE PRIMARIA
Y Y
NO OBSTANTE, es La mayor parte de la Durante toda la sesión,
algo frío y/o sesión, transmite calidez o transmite calidez o
indiferente y no logra cordialidad y seguridad. cordialidad y seguridad.
crear un ambiente de Practica la escucha atenta y Practica la escucha atenta y
calidez o cordialidad y emplea recursos de emplea recursos de
seguridad en el aula. comunicación (proximidad comunicación (proximidad
espacial, desplazamiento en espacial, desplazamiento
el aula, gestos, tono y en el aula, gestos, tono y
volumen de voz, entre volumen de voz, entre
otros) apropiados a la edad otros) apropiados a la edad
y características de los y características de los
estudiantes. Si emplea el estudiantes. Si emplea el
humor, este es respetuoso y humor, este es respetuoso
favorece las relaciones y favorece las relaciones
positivas en el aula. positivas en el aula.
Y Y
Si los estudiantes Si los estudiantes
manifiestan necesidades manifiestan necesidades
afectivas, la mayoría de afectivas, siempre se
veces se muestra empático muestra empático y
y comprensivo con ellos. comprensivo con ellos.
EQUIPO DE PRIMARIA
Esta rúbrica evalúa si el docente genera un ambiente de respeto en el aula a través de su trato con los estudiantes.
Se espera que en un aula acostumbrada a un modelo docente de trato respetuoso, en la que se haya trabajado
bien este aspecto, los estudiantes también sean respetuosos entre ellos. Además, valora la calidez o cordialidad
del docente, así como la empatía que muestra ante las necesidades afectivas de los estudiantes, lo que les
proporciona un entorno afectivo seguro.
El docente, al comunicarse con los estudiantes, muestra buen trato y consideración hacia ellos, resguarda su
dignidad y evita el uso de cualquier tipo de manifestación verbal o no verbal que los discrimine, los ofenda o los
agreda (por ejemplo, es falta de respeto decirles cosas que los hagan sentir inferiores, burlarse de ellos, no
mirarlos cuando les dirige la palabra, etc.).
Para ubicarse en el nivel II, III o IV de la rúbrica, se exige que el docente, en todo momento, sea respetuoso. Por
ello, si se aprecia alguna falta de respeto de su parte, automáticamente debe ser ubicado en el nivel I. Para
alcanzar el nivel III o IV, por otro lado, se exige además que durante la mayor parte del tiempo se aprecie que los
estudiantes son respetuosos entre sí y con el docente, porque es un indicador de que este aspecto se ha trabajado
de forma efectiva con ellos. Cuando este es el caso, las interacciones positivas observadas entre estudiantes son
de apoyo mutuo y crean un ambiente emocionalmente saludable. Esto se puede evidenciar cuando los
estudiantes se escuchan con paciencia, establecen contacto visual cuando conversan, esperan sus turnos al
participar, se apoyan mutuamente en las tareas, se llaman por su nombre, utilizan frases como “por favor”,
“gracias”, etc. Es importante, sin embargo, que el observador adecúe sus expectativas a la edad y nivel de
desarrollo esperado de los estudiantes, particularmente de los preescolares.
Aspecto 3: Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas de los estudiantes.
EQUIPO DE PRIMARIA
La empatía es la habilidad social que permite “ponerse en el lugar del otro” y comprender lo que este siente.
Para efectos de esta rúbrica, se considera que el docente es empático si, cuando los estudiantes manifiestan
necesidades afectivas, es comprensivo e intenta responder a ellas, ya sea de manera verbal (a través de un
comentario) o no verbal (a través de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro), demostrando
estar atento a lo que les sucede y conectado emocionalmente con ellos. Un estudiante muestra una necesidad
afectiva cuando a través de su conducta, un comentario o una pregunta expresa que hay algo que le genera
malestar físico o emocional y que necesita ayuda o atención. Por ejemplo, si el docente nota que un estudiante
que suele ser muy animado y participativo, se muestra desganado y no quiere participar, se acerca a él y le
pregunta qué le pasa; o si un estudiante se pone a llorar porque un compañero tomó el juguete que él quería,
el docente le hace saber que comprende que esté molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete.
Esta necesidad que manifiesta el estudiante no tiene que ver con aspectos académicos como la falta de
comprensión de un tema o de las instrucciones para realizar una tarea.
En esta rúbrica no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el docente frente a las
necesidades afectivas de los estudiantes, únicamente se evalúa si el docente muestra comprensión e intenta
resolver estas situaciones.
La respuesta empática del docente es exigida en los dos niveles superiores de la rúbrica y solo si los
estudiantes manifiestan necesidades afectivas durante la sesión observada. La diferencia entre los niveles III y
IV para este aspecto es que en caso de que se identifique más de una necesidad afectiva, el docente debe
responder de forma empática todas las veces para ubicarse en el nivel IV. Si no se evidencian necesidades
afectivas de los estudiantes, este aspecto no debe tomarse en cuenta para la calificación del docente en esta
rúbrica.
EQUIPO DE PRIMARIA
Aspecto 1: Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto
de las normas de convivencia en el aula.
o Mecanismos positivos: promueven la autorregulación del comportamiento a través de: la comprensión o
respeto de las normas de convivencia, la reflexión sobre la utilidad o sentido de las mismas (por ejemplo,
haciendo notar cómo su incumplimiento afecta a los compañeros o ayudando a los estudiantes a ser
conscientes de los sentimientos de los demás y del impacto de sus actos en otros), el reforzamiento social
positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos donde todos los integrantes han
colaborado o felicitar a un estudiante que se ha esforzado), el modelado del buen comportamiento por parte
del docente (como pedir disculpas o esperar su turno en una actividad), el establecer o recordar
oportunamente las normas de convivencia (como recordarles que antes de hablar levanten la mano para
poder escucharse unos a otros; o, antes de iniciar una actividad novedosa, definir conjuntamente las reglas
de comportamiento que van a seguir para facilitar el desarrollo de la actividad). También se considera un
mecanismo positivo que el docente, ante un mal comportamiento, dirija sutilmente y de buena manera la
atención hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto, en
lugar de centrarse en su mal comportamiento, recordarle lo bien que trabajó la sesión anterior o elogiar a
aquellos compañeros que están concentrados en la tarea). El uso de técnicas para captar la atención y
EQUIPO DE PRIMARIA
retomar el control (como aplaudir o cantar una canción) se considerará positivo si es oportuno y favorece el
normal desarrollo de la sesión.
El uso de mecanismos coercitivos ubica de forma automática al docente en el nivel I de esta rúbrica por
considerarse que este tipo de mecanismos son nocivos para los estudiantes. De este modo, para alcanzar el
nivel II el docente debe prescindir de ellos. Por otro lado, para alcanzar el nivel III debe predominar el uso de
mecanismos positivos, aunque el docente de este nivel podría emplear también mecanismos negativos. El
docente del nivel IV, en cambio, solo emplea mecanismos positivos.
Si durante la sesión no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulación de la conducta debido a
que los estudiantes muestran un alto nivel de autorregulación y buen comportamiento, se asume que esto se
debe a que hay un buen trabajo previo de respeto a las normas de convivencia y por tanto se considera que
el docente logra el nivel más alto en este criterio de la rúbrica.
Aspectos 2: Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los
estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor fluidez en el desarrollo de la sesión.
Aquí lo que se valora es el grado en que los estudiantes muestran tener incorporadas las normas de
convivencia que permiten que la sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de
normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qué es lo que se espera de ellos respecto a su
comportamiento, por ejemplo levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compañero está
hablando, pedir permiso para ir al baño, etc.
EQUIPO DE PRIMARIA
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones silenciosas y “ordenadas”
en las que todos los estudiantes deben estar quietos. Una sesión puede desarrollarse de forma fluida sin
necesidad de que los estudiantes estén en silencio y sentados en sus lugares, por ejemplo si están
desarrollando trabajos en equipo que requieren conversación y desplazamiento en el aula. También es posible
alcanzar el nivel IV aunque se presenten situaciones puntuales (como por ejemplo que algunos estudiantes
conversen con sus compañeros brevemente, se rían o se pongan de pie), siempre que estas no alteren la
fluidez en el desarrollo de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea porque el docente las maneja
adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.
EQUIPO DE PRIMARIA
activamente en las
actividades de
aprendizaje
propuestas, pero solo
por breves lapsos de
tiempo.
Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente logra motivar o involucrar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, de manera que se interesen y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la
sesión. Se valora, además, que los estudiantes comprendan el sentido, importancia y/o utilidad de lo que
aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrínseco en el proceso de aprendizaje.
Evalúa en qué medida los estudiantes se muestran interesados durante el desarrollo de las tareas: los
estudiantes interesados escuchan activamente las explicaciones o exposiciones (se muestran atentos y
reaccionan a lo que escuchan: asintiendo, sonriendo, o respondiendo con gestos o palabras que denotan
interés), en tareas que deben ejecutar, sea individual o grupalmente, se esfuerzan y son perseverantes (están
concentrados en la tarea e intentan realizar lo propuesto de la mejor manera). Las interacciones entre ellos
están relacionadas a la tarea de aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver mejor el
problema planteado o qué estrategia van a emplear para organizarse). Participan activamente en las
actividades propuestas (por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para realizar alguna tarea propuesta,
levantan la mano para participar o responden de manera espontánea ante preguntas formuladas por el
docente, le formulan preguntas para profundizar su comprensión o mejorar su desempeño). También se
aprecia un alto nivel de involucramiento cuando los estudiantes manifiestan entusiasmo frente a las tareas
propuestas (por ejemplo, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afán).
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica, se exige que durante la mayor parte del tiempo
(es decir, más de la mitad de la sesión), los estudiantes muestren este tipo de signos de involucramiento
activo. Incluso en sesiones predominantemente expositivas, es posible alcanzar estos niveles siempre y
cuando la mayoría de estudiantes se muestren interesados y practiquen una escucha atenta (por ejemplo, un
docente que emplea gran parte de la sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar estos niveles si
atrapa la atención de los estudiantes). Si hubiese estudiantes que han perdido el interés por las actividades o
que no participan de forma espontánea, el docente debe intentar involucrarlos nuevamente en las tareas
propuestas para poder alcanzar el nivel IV de la rúbrica. Si, habiendo este tipo de estudiantes, no los nota o
no intenta involucrarlos, el docente en el mejor de los casos se ubica en el nivel III. Cabe señalar que lo que se
valora es el esfuerzo del docente por integrar a estos estudiantes en la actividad, independientemente del
resultado.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr un involucramiento activo de al menos un grupo de
estudiantes durante la mayor parte de la sesión, o bien de la mayoría de los estudiantes durante algunos
lapsos de tiempo. Este docente demuestra que tiene la capacidad de generar interés entre sus estudiantes,
EQUIPO DE PRIMARIA
pero no lo puede sostener en la mayor parte del grupo o durante la mayor parte del tiempo. El docente
ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para lograr involucrar activamente a los estudiantes. En el mejor
de los casos logra hacerlo con un grupo minoritario por breves lapsos de tiempo. En sus sesiones predominan
los signos de aburrimiento, distracción y/o desgano entre los estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo
de docente pueden estar ejecutando las tareas propuestas por él pero sin que se aprecien los signos
descritos en el párrafo anterior (por ejemplo, un docente dicta definiciones durante la mayor parte de la
sesión y los estudiantes copian sin mostrar interés, o bien plantea un trabajo en equipo que los estudiantes
desarrollan con desgano). Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas
corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de insatisfacción, enojo, frotarse
los ojos, recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como “otra vez”, “qué aburrido”, etc.), en
distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer
dibujos en el cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en falta de participación
espontánea o de respuesta ante las solicitudes de participación del docente, etc.
La comprensión del sentido de lo que se aprende se favorece a través del desarrollo de actividades que
vinculen lo que se trabaja en la sesión con el mundo real, haciendo evidente su utilidad o importancia. Por
ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados, vinculados a los intereses y características de los
estudiantes, utilizar periódicos o noticias locales, realizar salidas de campo para ver in situ los fenómenos a
trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolución de problema, invitar a
una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y
su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas situaciones, etc.
2
En esta rúbrica no se evalúa la calidad de las tareas de aprendizaje que están realizando los estudiantes, excepto por su relación con los
propósitos de aprendizaje; es decir, se evalúa que durante la mayoría del tiempo los estudiantes estén ocupados en dichas tareas.
26 ¡PONLE CORAZÓN A LA EDUCACIÓN!
CURSO DE CAPACITACIÓN DE DIRECTORES, SUBDIRECTORES Y DOCENTES
VIRTUAL Y A DISTANCIA
PROGRAMA REGIONAL DE CAPACITACIÓN DE DIRECTORES Y DOCENTES
DIRECCIÓN DE GESTION PEDAGÓGICA -
EQUIPO DE PRIMARIA
Esta rúbrica valora las habilidades del docente para maximizar el tiempo de la sesión dedicado a actividades de
aprendizaje, así como para organizar las rutinas y transiciones entre una actividad y otra, de manera que la sesión
se desarrolle de forma fluida.
Aspecto 1: Tiempo de la sesión ocupado en actividades relacionadas con los propósitos de aprendizaje.
En esta rúbrica se evalúa que los estudiantes estén ocupados en las tareas de aprendizaje propuestas, ya sea
de forma individual o en grupos (por ejemplo, que estén prestando atención a la narración del docente,
27 ¡PONLE CORAZÓN A LA EDUCACIÓN!
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VIRTUAL Y A DISTANCIA
PROGRAMA REGIONAL DE CAPACITACIÓN DE DIRECTORES Y DOCENTES
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debatiendo con sus compañeros, dibujando a los personajes de un cuento, exponiendo, observando una
planta, etc.). Si bien las actividades deben estar relacionadas con los propósitos de aprendizaje, en esta rúbrica
no se evalúa la calidad de las mismas, es decir, no se hace una valoración de su pertinencia ni de su
complejidad o demanda cognitiva.
Por otro lado, si bien existen momentos en la sesión que se pueden dedicar a actividades rutinarias (como
tomar lista de asistencia, arreglar el mobiliario del aula, entregar los materiales, etc.) o en los que hay
interrupciones (como la visita del director cuando el docente está explicando un tema) estos son mínimos, ya
que la mayor parte del tiempo de la sesión está destinada a actividades relacionadas con los propósitos de
aprendizaje.
Para el caso del Nivel Inicial, la formación de hábitos y actitudes demandan la implementación de actividades
de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales), las cuales se consideran parte del
proceso de aprendizaje. Por ello, se deben contabilizar como tiempo dedicado a actividades relacionadas a los
propósitos de aprendizaje. Lo mismo aplica para el juego libre en los sectores de aprendizaje.
Para alcanzar los niveles III y IV de esta rúbrica, en este aspecto se exige que los estudiantes estén ocupados o
dedicados a las actividades de aprendizaje al menos durante dos terceras partes de la sesión. Para alcanzar el
nivel II, debe observarse que los estudiantes se dedican a dichas actividades al menos durante la mitad de la
sesión, si el docente no logra esto, debe ser automáticamente ubicado en el nivel I.
Aspecto 2: Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.
En esta rúbrica se mide la eficacia del docente para manejar las transiciones, lo que se expresa en la fluidez con
que estas se desarrollan. Aquí se evalúa que el cambio de una actividad a otra se produzca de manera rápida,
sin perder tiempo, de forma que se dedique más tiempo al aprendizaje. Para que estas transiciones puedan
realizarse ágilmente, ayuda que el docente dé indicaciones claras para las tareas, además que los materiales y
recursos que se requieran usar en las actividades estén preparados con anticipación, entre otros.
Este aspecto es exigido para poder ubicar al docente en los dos niveles superiores de la rúbrica. Así, en el nivel
III, la mayoría de transiciones observadas deben ser eficaces, mientras que para alcanzar el nivel IV todas
deben serlo. Además, para estar en este último nivel no deben presentarse “tiempos muertos” para aquellos
estudiantes que terminan más rápido, de modo que, de darse el caso, el docente debe proponer actividades de
aprendizaje adicionales para mantenerlos ocupados.
El docente muestra que está controlando el tiempo que le toma cada actividad que ha propuesto. Esto incluye,
cuando corresponda, señalarle a los estudiantes el tiempo del cual disponen para la realización de las tareas
propuestas y hacerle seguimiento a su cumplimiento (por ejemplo, paseándose por los grupos o haciendo
preguntas para verificar y motivar el avance, hacer algunas señales o mostrar algunas imágenes que permitan
que los estudiantes identifiquen cuánto tiempo les queda para terminar una actividad). Se evalúa si la
distribución del tiempo que realiza es adecuada, de modo que los estudiantes, siguiendo sus propios ritmos de
trabajo, culminan lo solicitado. Esto no implica necesariamente el cumplimiento estricto de los tiempos
establecidos, sino que supone un manejo flexible en el que, si se requiere, se reajustan estos tiempos. Por
ejemplo, cuando los estudiantes terminan la actividad antes del plazo establecido, el docente decide pasar a la
siguiente actividad o, en caso contrario, cuando ningún estudiante ha terminado, el docente extiende el plazo.
El docente es consciente del tiempo que falta para terminar la sesión y antes de finalizar hace un cierre
oportuno de la misma (por ejemplo, presentando un resumen de lo trabajado y/o señalando lo que queda
pendiente o lo que se trabajará en la próxima sesión), en lugar de un cierre abrupto.
EQUIPO DE PRIMARIA
Este aspecto es solo exigido para el nivel más alto de esta rúbrica.
Para fines de la observación en el nivel Inicial, se sugiere que no se tomen en cuenta las rutinas permanentes
de entrada (saludo, fecha, asistencia, clima) cuando se observa aula antes del refrigerio, sino empezar a
contabilizar el tiempo de observación desde el inicio de la actividad de aprendizaje.
EQUIPO DE PRIMARIA
Esta rúbrica evalúa si el docente promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes planteándoles preguntas o proponiendo actividades de aprendizaje que estimulen la
formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones
conceptuales o el desarrollo de estrategias.
Aspecto 1: La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la sesión son
abiertas y promueven el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
Para efectos de la calificación en esta rúbrica, se entiende por “actividad” a un segmento claramente
diferenciado dentro de la sesión de aprendizaje que aporta al logro del propósito de la misma (por ejemplo,
durante una sesión de aprendizaje del nivel inicial que tiene como propósito “el estudiante reconoce a los
miembros de su familia y sus costumbres en las representaciones que realiza”, se plantean tres actividades: (i)
“Conversamos sobre las personas con las que vivimos: nuestra familia”, (ii) “Hacemos un collage con los
integrantes de nuestra familia”, (iii) “Realizamos una función de títeres sobre las costumbres de nuestra
familia”). Habitualmente hay una transición entre una actividad y otra (como cambiar de lugar, sacar material,
formar equipos, etc.). Por su parte, se consideran actividades abiertas las que demandan del estudiante
respuestas propias que estimulan el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, en
contraposición a actividades que llevan a que los estudiantes simplemente aprendan de forma reproductiva o
memorística datos o definiciones, que practiquen ejercicios (como problemas–tipo o aplicación de algoritmos),
técnicas o procedimientos rutinarios, o que repitan información ya brindada. Se consideran también
actividades abiertas aquellas cuya solución conduce a una respuesta única, siempre y cuando el estudiante
tenga la posibilidad de desarrollar múltiples caminos o formas de llegar a ella.
Cabe señalar que el desarrollo de una actividad puede requerir múltiples tareas. Para considerar que la
actividad es abierta, no necesariamente todas las tareas que la componen deben serlo (por ejemplo en una
actividad de debate, puede haber una tarea inicial de preparación que requiere copiar algo de información de
la pizarra, no obstante se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la
discusión, de modo que, en su conjunto, esta actividad se considera abierta).
EQUIPO DE PRIMARIA
o Creatividad: refiere a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas asociaciones entre ideas
y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales ante los problemas planteados.
Así mismo, se considera también la capacidad de crear un producto de manera libre y singular.
o Pensamiento crítico: refiere a una toma de postura fundada, es decir, argumentada sobre la base de un
análisis previo respecto de algún tema, concepto, situación, problema o idea. No hay que confundir
“crítico” con formular una crítica negativa o dar una opinión desfavorable, lo importante es que la postura
o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo se pide al
estudiante que indique si está de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por
qué; o en un debate sobre un tema polémico, como el aborto o la pena de muerte, se pide a los
estudiantes que tomen una postura y la defiendan con argumentos.
No solo se requiere que el docente sea capaz de proponer actividades que potencialmente permitan a los
estudiantes razonar y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior sino que además pueda
gestionarlas adecuadamente, es decir que las aproveche y no las desperdicie. Un docente aprovecha una
oportunidad cuando estimula el pensamiento de los estudiantes haciendo que desarrollen sus propias ideas,
profundicen en sus ideas, argumenten sus puntos de vista, entre otros. Por el contrario, un docente
desperdicia una oportunidad cuando propone una actividad que podría generar pensamiento en los
estudiantes, pero cuando estos expresan sus ideas las ignora, en lugar de acogerlas y explorarlas para
profundizar en ellas y promover el razonamiento de los estudiantes; o, en su defecto, las acoge pero tratando
de encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha predeterminado, evitando las respuestas divergentes o
inesperadas. Otra forma de desaprovechar la oportunidad de desarrollar el razonamiento en una actividad es
plantear un problema o pregunta interesante y quedarse con las respuestas de los estudiantes sin llevarlos a
indagar las razones o fundamentos detrás de las mismas (por ejemplo, pedirles que elaboren un cuadro
comparativo de dos fenómenos históricos y ante las respuestas que denotan que los estudiantes simplemente
han hecho un listado de características de cada fenómeno sin aplicar criterios comparativos claros, pasar a otra
actividad sin llevarlos a analizar la calidad de sus respuestas ni a identificar qué criterios podrían aplicar para
lograr una comparación que les permita deducir el grado de similitud o diferencia de ambos fenómenos).
Nótese que una actividad bien diseñada, como por ejemplo, un trabajo colaborativo con material preparado
por el docente que incluye preguntas que fomentan el razonamiento, podría en sí misma desarrollar la
creatividad, el razonamiento o el pensamiento crítico, y por tanto se consideraría bien gestionada.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica, se exige que el docente haya conseguido desarrollar
habilidades de pensamiento de orden superior en sus estudiantes, ya sea en actividades que ocupan la mayor
parte de la sesión (nivel IV) o al menos durante una de las actividades propuestas (nivel III). Esto supone que la(s)
actividad(es) abierta(s) se haya(n) gestionado efectivamente. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente
debe haber planteado una o más actividades que podrían fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico, sin embargo, no las gestiona adecuadamente de modo que las desaprovecha. Finalmente, en
el nivel I, se ubica el docente que únicamente propone actividades cerradas o sin potencial para desarrollar las
habilidades de pensamiento de orden superior.
EQUIPO DE PRIMARIA
6. Evalúa el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los
estudiantes
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el
logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto, brindándoles retroalimentación
detallada y/o adecuando las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:
El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión: activo,
básico o ningún monitoreo.
La calidad de retroalimentación que el docente brinda: detallada, elemental o incorrecta.
La adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las El docente monitorea El docente monitorea El docente monitorea
condiciones del Nivel en forma básica y activamente y la activamente y la mayor parte
II. brinda una mayor parte del del tiempo brinda una
retroalimentación tiempo brinda retroalimentación detallada
Por ejemplo: elemental. retroalimentación y/o adapta las actividades a
elemental. las necesidades de
No verifica la O aprendizaje identificadas.
comprensión de los El docente monitorea
estudiantes y limita las en forma básica y
oportunidades en las brinda una
que pueden plantear retroalimentación
sus dudas. detallada y/o adapta
las actividades a las
O necesidades de
Si los estudiantes dan aprendizaje El docente monitorea en
respuestas identificadas. forma activa los niveles de
equivocadas, el comprensión, avances y/o
docente las sanciona, El docente monitorea El docente monitorea dificultades de los
sin aprovecharlas en forma básica los en forma activa los aprendizajes.
como oportunidad niveles de niveles de
para el aprendizaje. comprensión, avances comprensión, avances
y/o dificultades de los y/o dificultades de los Y
O aprendizajes de los aprendizajes. Ante las necesidades
Da retroalimentación estudiantes. identificadas, brinda a los
incorrecta. Y estudiantes una respuesta
Y Ante las necesidades pedagógica adecuada, ya sea
Ante las necesidades identificadas, brinda ofreciendo retroalimentación
identificadas, brinda predominantemente detallada y/o adaptando
predominantemente a a los estudiantes una pertinentemente su
los estudiantes una retroalimentación enseñanza.
retroalimentación elemental.
elemental.
EQUIPO DE PRIMARIA
El docente monitorea
en forma básica a los
estudiantes.
Y
Ante las
necesidades
identificadas, brinda
a los estudiantes
una respuesta
pedagógica
adecuada, ya sea
ofreciendo
retroalimentación
detallada y/o
adaptando
pertinentemente su
enseñanza.
Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las
medidas que toma durante la sesión para brindarles apoyo pedagógico pertinente. Se valora aquí el tipo de
monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades de los estudiantes en el logro de los aprendizajes
esperados durante la sesión, así como la calidad de la retroalimentación que brinda a los estudiantes y la
adecuación que hace de las actividades de la sesión considerando las necesidades de aprendizaje identificadas.
También se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de
aprendizaje.
Aspecto 1: El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión.
o Monitoreo activo: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes, permanentemente está atento a su desempeño y, por iniciativa propia, recoge evidencia de sus
niveles de comprensión, avances y/o dificultades en el proceso de aprendizaje (a través de preguntas,
diálogos, problemas formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo).
o Monitoreo básico: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes. Si estas no se presentan, recoge evidencia de manera eventual sobre los niveles de
comprensión, avances y/o dificultades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, pero no lo hace de
forma sostenida o suficiente.
o No monitorea: aquí se encuentran tres tipos de docente: (i) el docente que no es receptivo a las preguntas o
solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta de un estudiante,
responde “eso ya lo vimos la clase pasada” o “revisa tu cuaderno y busca la respuesta”), o (ii) el docente que
no recoge ningún tipo de evidencia sobre los niveles de comprensión, avances y/o dificultades de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, en sesiones donde estos no formulan preguntas o solicitudes de
apoyo de forma espontánea, o (iii) el docente que penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por
ejemplo, ante una pregunta del estudiante, responde: “es el colmo que a estas alturas no hayas aprendido
eso” o ante una respuesta equivocada señala: “muy mal, se nota que no has estudiado”).
EQUIPO DE PRIMARIA
Si en la sesión los estudiantes plantean muchas preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico, basta con que
el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo disponible para que se considere que es
receptivo con las mismas. En este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder algunas
preguntas por falta de tiempo. Por otro lado, las preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad
son las relacionadas a lo que se está desarrollando en la sesión de aprendizaje, aunque remitan a
conocimientos previos, básicos o tratados en sesiones anteriores.
Aspecto 3: La adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas: cuando el
docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, hace un
cambio pertinente en las actividades planificadas, realiza una adaptación pedagógica adecuada como retomar una
noción previa necesaria para la comprensión, explicar una noción de una forma distinta y más próxima a la
experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, etc.
El nivel IV de la rúbrica supone la combinación de un monitoreo activo con una respuesta pertinente del docente
ante las necesidades identificadas durante la mayor parte de la sesión. Esta respuesta puede ser tanto ofrecer
retroalimentación de alta calidad (detallada) o adaptar pertinentemente las actividades de la sesión a las
necesidades de aprendizaje identificadas. El docente de este nivel responde pertinentemente a las necesidades de
apoyo pedagógico identificadas, no obstante, en sesiones en las que estas se manifiestan en muchos estudiantes,
el docente responde al menos a aquellas que el tiempo le permite. Es característico de estos docentes dar
retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando la tarea sin dificultades para concentrarse
en aquellos que demandan mayor atención. También, este tipo de docentes puede, si el tiempo lo permite, dar
retroalimentación detallada sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes sea de manera individual,
a grupos o al conjunto de la clase.
En el nivel III de la rúbrica hay dos tipos de docente: el que monitorea de forma activa y brinda retroalimentación
elemental o el que, por el contrario, monitorea de forma básica y brinda retroalimentación detallada y/o adecúa
pertinentemente la enseñanza. Es decir, en este nivel, el docente muestra un alto nivel de competencia en el
recojo de evidencia o en la calidad de la respuesta que ofrece ante la identificación de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, pero no es competente simultáneamente en ambos aspectos como lo es el
docente del nivel IV. Por su parte, el docente del nivel II solo realiza monitoreo básico y ofrece retroalimentación
elemental. Por último, en el nivel I se ubican los docentes que no monitorean el aprendizaje de sus estudiantes en
lo absoluto, o que les ofrecen retroalimentación incorrecta, o sancionan el error o la falta de conocimiento en sus
estudiantes. Estas tres últimas prácticas docentes se consideran nocivas para el desarrollo del proceso de
aprendizaje.
RECCOMENDACIONES.
34 ¡PONLE CORAZÓN A LA EDUCACIÓN!
CURSO DE CAPACITACIÓN DE DIRECTORES, SUBDIRECTORES Y DOCENTES
VIRTUAL Y A DISTANCIA
PROGRAMA REGIONAL DE CAPACITACIÓN DE DIRECTORES Y DOCENTES
DIRECCIÓN DE GESTION PEDAGÓGICA -
EQUIPO DE PRIMARIA
Es muy importante prepararse para realizar la observación de la sesión de aprendizaje, para ello se debe de
realizar una buena observación en la hoja de anotaciones con el FODA:
FORTALEZAS: DEBILIDADES:
OPORTUNIDADES: AMENAZAS: