EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR
Dr. Manuel Poblete Ruiz, Profesor de la Universidad de
Deusto

Estoy muy agradecido a los organizadores del

Seminario por ofrecerme la oportunidad de
compartir con Vds. estos días y poder intercambiar
los aprendizajes que vamos realizando en estos
años apasionantes que nos ha tocado vivir.

Como está previsto, presentaré hoy el punto de vista del

tema desde la Universidad como Institución y mañana
haré unas reflexiones a nivel de aula.

1.- EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE LA

UNIVERSIDAD DE DEUSTO

La sociedad ha emplazado a la universidad, a todo el

sistema educativo a reflexionar sobre lo que está
sucediendo en el mundo. Unos esperan que la sociedad
reflexione y vuelva a lo que dice la Universidad,
depositaria del saber y del conocimiento y otros han
decidido entablar un diálogo, entenderse con la sociedad
y por qué no a aprender cosas necesarias para el cambio.

1.1.- Nuestro contexto

En Europa, saben todos Vds., que estamos emplazados a

cambiar nuestro viejo paradigma, enseñanza
administrada por el profesor en el aula, con derecho a
control y examen para obtener un certificado con
aprobado, notable, sobresaliente, a cambio de un papel o
una presentación en que se haya respondido
correctamente, en un tiempo límite, a las preguntas o
problemas que los profesores han tardado horas en
rebuscar y plantear.

Se ha puesto una fecha para que traslademos el centro

de gravedad desde la enseñanza al aprendizaje, desde el
profesor al estudiante, con el fin de responder mejor a las
demandas de la sociedad, favoreciendo la salida de
nuestras a profesionales que resuelvan problemas en sus
ámbitos profesionales. Y esto se traduce en pocos
enunciados. Uno de ellos, palanca para el cambio muy
poderosa es repensar la enseñanza que administramos
en nuestras aulas, en clave de competencias.
La responsabilidad del profesor en el proceso debe
replantearse favoreciendo que el estudiante sea el
responsable de su aprendizaje. Que sea sabedor de que
el conocimiento que ha de adquirir está en la Universidad,
en los profesores. Y además está en los libros, en las
tecnologías, en los profesionales que ejercen una carrera,
en sus compañeros de estudios, en su entorno
extrauniversitario, en las noticias de prensa, radio y TV,
etc.

Además, a partir de los datos e informaciones a que

accede puede él mismo pensar, elaborar saber, compartir
con otros con el propósito de hacer y crear cultura. A esto
le va ayudar la Universidad.

Por eso, importa más el tiempo de trabajo, de aprendizaje

del estudiante que el tiempo de clase del profesor, importa
más cómo funciona autónomamente el estudiante,
buscando en las fuentes de información, de lo que importa
cómo hace unos apuntes, fieles a lo que dice el profesor.

Es más importante la relación de lo que aprende con el

perfil del profesional que quiere ser, que la fidelidad de lo
que aprende con las teorías presentadas por el profesor.
Interesa más crecer en el aprendizaje y orientarse a la
empleabilidad que sacar una buena nota, aspectos que no
siempre van de la mano.

En Europa, en España, por lo que me toca vivir, se

ha dicho claramente que la meta es el año 2010, es
meta de llegada y de partida. Es el punto de
referencia para tener configuradas las titulaciones,
las materias, la planificación organizacional, etc. A
decir verdad, hay en el ámbito universitario quienes
no acaban de creerlo o no quieren aceptarlo.

La vieja Europa, España han sido origen de una

notable cultura y de grandes movimientos
científicos.¿Por qué plantearse mirar hacia otros
entornos con el fin de cambiar nuestros modelos de
enseñanza, si estos han demostrado dar unos
resultados envidiables? Y este no es más que uno
de los argumentos esgrimidos. Sin embargo, la
realidad hoy es que, entre las treinta universidades
consideradas de mayor prestigio en el mundo, tan
sólo hay dos europeas.
Existen otros argumentos para plantear la
convergencia universitaria europea desde puntos
de vista contrarios. Los hay que preconizan un
desastre anunciado por una serie de motivos.

Abandono del liderazgo universitario

de la ciencia. Limitación de la
formación universitaria al
adiestramiento en habilidades y
destrezas.
Imposición del modelo anglosajón
de enseñanza.
Pérdida de la autonomía
universitaria del saber.
Burocratización y Control de la
Calidad docente. Centralismo.
Progresiva mercantilización de los
Títulos Académicos.
Equiparación del horario estudiantil
al horario laboral. Imposibilidad de
trabajar y estudiar.
Elitización de la enseñanza
universitaria. Reserva de los niveles
superiores de formación
universitaria para unos pocos
Predominio de los intereses
privados sobre los públicos.
Priorización del poder adquisitivo
sobre el potencial personal.

Cuadro 01: Críticas al proceso de convergencia hacia el EEES.

Como en otros temas polémicos hay opciones para

todos los gustos. Los hay que ven en la oportunidad
presentada un reto que salvará a la comunidad
universitaria de la mediocridad, además de
proporcionar una serie de beneficios viéndola
como,

Respuesta a claras demandas

sociales. Vinculación de la
formación superior a la
empleabilidad.
 Desarrollo integral de la persona,
como ciudadano y como profesional.
Integración entre los conocimientos
y la práctica.
Posibilidad de compartir actividades
presenciales con actividades “on
line”.
Creación de un sistema europeo de
educación e investigación
competitivo. Compartir la ciencia
con otros organismos generadores
de saber.
Facilitación de los intercambios
interuniversitarios. Movilidad de
estudiantes, profesores y
profesionales.
Compromiso y responsabilidad de
las Instituciones públicas nacionales
y europeas.
Evaluación basada en evidencias y
asignación de becas según
resultados. Aumento importante en
ayudas y becas de carácter nacional
y europeo.
Cooperación europea para
garantizar la Calidad de la
Educación Superior.

Cuadro 02: Ventajas de la convergencia hacia el EEES.

Puede decirse que una mayoría de la comunidad

universitaria ha asumido el reto planteado como
una oportunidad o como una disciplina y estamos
en ello.

1.2.- Posicionamiento de la Universidad de Deusto

(UD)

Expondré la experiencia de nuestra Universidad. Es una

Universidad privada, situada en el norte de España, con
Campus en Bilbao y San Sebastián. Pertenece a la
Compañía de Jesús, tiene más de 120 años de historia,
con todas las ventajas e inconvenientes que la historia
proporciona.
A raíz de la Declaración de Bolonia, en 1999, que
anunciaba el futuro Espacio Europeo de Educación
Superior comenzó la Universidad de Deusto una etapa de
renovación pedagógica, liderada por Aurelio Villa,
entonces Director del Instituto de Ciencias de la
Educación y promocionado el curso académico de 2000-
2001 a Vicerrector de Innovación Pedagógica.

Un grupo de universidades europeas, en un principio en

torno a 35 de diferentes países, dieron a luz, bajo el
auspicio de Unión Europea, el Proyecto Tuning para
plantear la forma de abordar el proceso de convergencia
anunciado. Lideraron el proyecto desde su inicio la
Universidad de Deusto y la Universidad de Gröningen
(Holanda).

En este proyecto están incorporadas en la actualidad más

de doscientas universidades europeas y ha generado un
flujo en Latinoamérica, creándose el Tuning América
Latina. Está negociándose una próxima proyección hacia
Asia.

La Universidad de Deusto nombró para el periodo 2000-

01 a 2003-04 un equipo rectoral en el que se dio entrada
a un Vicerrectorado de Innovación (el mencionado Aurelio
Villa) y una Vicerrectora de Relaciones Internacionales
(Julia González).

El hecho de nombrar un Vicerrector de Innovación habla

de la importancia institucional que se atribuía a la función
que la Universidad estaba decidida a emprender. Se le
encomendó el desarrollo de las siguientes funciones:

 Elaboración de un Marco Pedagógico que

fundamentase el plantemiento de un proceso de
enseñanza-aprendizaje autónomo y significativo.
 Promoción de la Innovación Pedagógica en
Facultades, Institutos y Escuelas Universitarias, así
como en Departamentos.
 Adquisición de recursos y adaptación de los
medios necesarios para la innovación pedagógica.
 Impulso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) y su incorporación a los
espacios académicos.
 Desarrollo y actualización pedagógica del
profesorado, en la incorporación de nuevas
metodologías de enseñanza-aprendizaje, tanto a
nivel de estrategias como de evaluación.
 El curso 2003-04 se decidió incorporar a este
Vicerrectorado la función de la Calidad, pasando a ser
Vicerrector de Innovación y Calidad, asumiendo las
siguientes responsabilidades:

 Promover los procesos de evaluación en

Facultades, Institutos y Escuelas Universitarias.
 Mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Elaborar los indicadores e instrumentos del
progreso pedagógico.
 Preparar la Universidad para superar los distintos
procesos de homologación y acreditación externos
(Administración Pública).
 Impulsar el Desarrollo de Valores.

La dotación del Vicerrectorado con su correspondiente

estructura, ha permitido a la Universidad encarar con
optimismo el sprint final que suponen los dos cursos
académicos que nos quedan hasta el año 2010.

En el primer mandato del entonces nuevo Vicerrector de

Innovación, coincidiendo con el principio de década, se
concibió una planificación del periodo 2001-2010 con los
siguientes tramos o fases.

AMBITOS DE ACTUACIÓN
A. B. C.
MNADO PROFESORADO DIRECTIVOS SE

FASE 1. SENSIBILIZACIÓN –S-

Objetivos Actuaciones
generales
- Lectura del Marco
- Conocimiento de Pedagógico.
lo que es la - Charlas, reuniones,
Convergencia conferencias,
Europea. seminarios sobre
- Conocimiento del elementos
Modelo Deusto de fundamentales de la
Formación. sensibilización.
- Necesidad de un - Difusión de
cambio documentos:
metodológico. o marco pedagógico,
- Importancia de la o convergencia
actualización europea,
tecnológica.
- Necesidad de o fases del modelo
atender a las Deusto de formación
necesidades y acciones a
sociales. desarrollar en cada
- Importancia de la una de las fases.
formación
permanente y la
actualización
docente.
- Resistencias a la
innovación.
- Orientación a
metas comunes.

Cuadro 03: Desarrollo de la Innovación (Sensibilización)

FASE 2. PLANIFICACIÓN -P
Objetivos Actuaciones
generales
- Identificación de
- Diagnóstico e necesidades relativas
identificación de a la innovación
necesidades. (herramienta de
- Nombramiento de detección de
coordinadores necesidades).
pedagógicos. - Perfil y funciones del
- Elaboración del coordinador
Perfil académico- pedagógico.
profesional de las - Pautas para la
titulaciones. elaboración del perfil
- Diagnostico de las académico
necesidades de profesional.
formación del - Planificación del
profesorado y impacto del perfil A-P
elaboración de un en el centro.
plan de formación. - Elaboración del plan
- Detección de de formación del
necesidades de profesorado.
formación, con - Elaboración del plan
respecto a la de formación para
innovación, de los alumnos.
alumnos y
elaboración del
plan.

Cuadro 04: Desarrollo de la Innovación (Planificación)

 FASE 3. ADAPTACIÓN -A
Objetivos Actuaciones
generales
Profesorado - Creación de equipos de
- Enfoque profesores de cara a la
ECTS programación de las
- Proceso de asignaturas según el perfil
enseñanza- A-P y plan de trabajo
aprendizaje coordinado
centrado en el - Formación del
alumno. profesorado: enfoque
- Desarrollo ECTS, metodologías de
nivel trabajo que favorezcan al
autonomía trabajo autónomo y el
alumno. desarrollo de
- Desarrollo competencias
competencias establecidas en el perfil A-
según perfil P y formación tecnológica.
académico- - Trabajo del equipo
profesional. decanal para cambios
- Trabajo en estructurales y
valores. organizativos:
- Incorporación o agrupación de
de las TIC horas/asignaturas,
Alumnado: o tiempo reservado al
- Orientaciones trabajo de los alumnos,
sobre el o planificación de la
modelo de coordinación del
enseñanza- profesorado,
aprendizaje, o designación de
valores, responsables de grupos
competencias, de trabajo,
estilos de o planificación de la
aprendizaje, actuación del coordinador
utilización de pedagógico, reserva de
la tecnología, aulas.
herramientas - Preparación de sesiones
informáticas de formación de los
básicas, etc. alumnos.
Estructuras y
recursos:
- Adaptaciones
de tipo
organizativo
así como
cambios
estructurales
para
 adaptarse al
modelo.

Cuadro 05: Desarrollo de la Innovación (Adaptación)

FASE 4. INCORPORACIÓN -I
Objetivos Actuaciones
generales
- Revisión periódica
- Implementación y del Perfil
seguimiento de un Académico-
perfil A-P en Profesional.
proceso de revisión - Seguimiento de las
permanente. acciones de
- Planificación por incorporación del
cursos de la plan en los distintos
incorporación del cursos.
modelo a todo el - Revisión, por
centro. cursos y áreas, de
- Preparación de las las programaciones
asignaturas en de las asignaturas
términos ECTS. en términos ECTS.
- Énfasis en el trabajo - Feedback al
autónomo y alumno.
significativo del - Evaluación por
alumno. niveles de la
- Trabajo sistemático incorporación de las
de las competencias.
competencias. - Evaluación del nivel
- Trabajo sistemático de satisfacción
en valores. tanto del
- Incorporación de las profesorado como
TIC. de los alumnos.
- Seguimiento y - Valoración de
ajuste de los resultados.
procesos de - Creación de la
innovación. UTIC.
- Puesta en marcha
de un plan de
evaluación.
- Existencia del
Suplemento al
diploma.

Cuadro 06: Desarrollo de la Innovación (Incorporación)

 FASE 5 INSTITUCIONALIZACIÓN -INS
Objetivos Actuaciones
generales
- Funcionamiento
- Establecimiento de la UTIC.
de indicadores - Diagnóstico e
de proceso y inventario de
resultados. necesidades.
- Detección de - Creación de los
nuevas reconocimientos
necesidades. institucionales
- Establecimiento (label).
de planes de - Concesión de
mejora. label de calidad
- Estabecimiento a profesores,
de los criterios titulaciones.
para certificado - Difusión.
de calidad.
- Homologación
de la calidad
docente e
investigadora.

Cuadro 07: Desarrollo de la Innovación (Institucionalización)

En la actualidad nos hallamos entre la fase tres y la fase

cuatro del plan. Existe una flexibilidad en el ritmo de
adopción de medidas y su aplicación, dentro de unos
límites que tienen como referencia el mencionado año
2010 para ser una Universidad que da respuesta a los
nuevos retos, con personalidad propia.

Los ejes que vertebran el proceso de innovación

pedagógica y que condicionan el tratamiento dado en la
UD al tema objeto de este congreso, la Evaluación de las
Competencias, son: el Marco Pedagógico, el Modelo de
Formación, el Modelo de Aprendizaje y el Aprendizaje
Basado en Competencias.

1.2.1.- Marco pedagógico

La elaboración de un Marco Pedagógico es un referente
de la misión y visión de la Universidad donde deben
confluir Facultades, Escuelas e Institutos.

El Marco Pedagógico se basa en los principios o

política educativa sancionada por el Consejo de
Gobierno de la Universidad. La Institución está
comprometida en ser (UD, 1992):

 Una universidad centrada en la persona del

estudiante.
 Una universidad que basa su aprendizaje en
valores.
 Una universidad que fomenta la creación de
actitudes personales y sociales.
 Una universidad que favorece un aprendizaje
autónomo y significativo.
 Una universidad que promueve el desarrollo del
pensamiento.
 Una universidad que potencia la adquisición de
competencias académico-profesionales.
 Una universidad que incorpora en su quehacer las
nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
 Una universidad que se transforma en
organización que aprende.
 Una universidad que se compromete con la calidad
de sus servicios y prestaciones.
 Una universidad que lidera y favorece el desarrollo
del liderazgo en profesores y alumnos.
 Una universidad que valora, desarrolla y fomenta
la colaboración y el trabajo en equipo en sus
propias estructuras.
 Una universidad que se compromete socialmente.
 Una universidad con carácter abierto y universal.
 Una universidad que se compromete con la
búsqueda de la paz y el desarrollo de la dignidad
humana de todas las personas.
 Una universidad que se ocupa y preocupa por los
problemas sociales de los más desfavorecidos en
su entorno próximo y lejano.

En el Marco pedagógico se recogen los principios que

promueven directamente la innovación educativa y las
directrices de aplicación de los mismos. En él está
contenido el valor añadido que nuestra universidad
pretende aportar a la sociedad. En toda la UD debe
adoptarse esta forma de entender la innovación
pedagógica.
La representación gráfica es la de una pirámide de cuatro
caras, que constituye el Modelo de Formación a adoptar
en la Universidad de Deusto, basada en cuatro de los
principios clave, que favorecen un clima que posibilita el
funcionamiento del modelo propuesto y tienen una fuerte
incidencia en los resultados.

Estos son los cuatro principios principales que facilitan el

desarrollo del modelo:

Gráfico 01: Marco Pedagógico.

Una universidad, que aprende y está centrada en el

estudiante. Supone:

 una cultura de aprendizaje, favorecedora de la

disposición a desaprender y a cambiar modelos
mentales, con tolerancia hacia los errores, con una
actitud abierta y tiempo para la reflexión;

 una organización que se centra en el estudiante y

en su aprendizaje, encontrando diferentes vías
para satisfacer las necesidades de los estudiantes;

 una organización aprende

cuando existe feedback y, a partir del mismo, hace
los cambios necesarios.
Una universidad que trabaja en equipo y valora la
colaboración. Tanto el personal docente como el no
docente debe ser capaz de trabajar y aprender en equipo,
estableciendo objetivos comunes, sinergias, respeto y
valoración de las diferencias, roles y responsabilidades
establecidas.

Una universidad que lidera y potencia al personal. Se

favorece el liderazgo en todos los niveles de la
organización, desarrollando la delegación como una
estrategia que desarrolla el potencial del personal,
reconociendo sus logros. Un liderazgo basado en
valores que promueve la innovación, el cambio y la
mejora continua.

Una universidad que se compromete ética y

socialmente. Todo el personal docente y no docente está
comprometido con la sociedad, manteniendo un espíritu
de servicio y una actitud de solidaridad, especialmente
con los más desfavorecidos. Entre estos compromisos se
sitúa el valor de trabajar a favor de la paz como medio
imprescindible para lograr una convivencia social.

Esta base organizativa fundamenta las caras de la

pirámide que representan las características esenciales
del modelo: Valores, Actitudes, Competencias y Modelo
de Aprendizaje, favorecedores de un aprendizaje
autónomo y significativo.

En el vértice de la pirámide se sitúa el valor de la persona,

su desarrollo integral. Los diferentes elementos
contribuyen al crecimiento personal y no sólo al
académico o profesional.

Los elementos que configuran esta pirámide están muy

relacionados, aunque en su explicación teórica se
analizan por separado.
 Gráfico 02: Marco Pedagógico y Modelo de Formación.

Una primera cara está constituida por el

mencionado Modelo de Aprendizaje, es el patrón que
proponemos como referencia para organizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje y que se expondrá más
adelante.

La segunda cara de la pirámide hace referencia a las

actitudes que consideramos esenciales en este enfoque
formativo. El objeto de la actitud es el propio aprendizaje.

Se pretende enfatizar tres actitudes esenciales en el

proceso de enseñanza-aprendizaje que se desea
impulsar: la autonomía, la responsabilidad personal y la
colaboración.

Una tercera cara de pirámide son los Valores que

la Universidad, como agente privilegiado del
conocimiento superior, está llamada a defender y
desarrollar en su ámbito y a influir con ellos en los
diferentes contextos político-sociales.

Entendemos por valores los ideales internos que mueven

a la persona a actuar en función de sus prioridades en la
vida. La formación universitaria no debe reducirse a una
buena formación académica. Es imprescindible un
esfuerzo en el desarrollo de valores que consiga que los
universitarios sean personas que defiendan los valores
que contribuyen a resaltar la dignidad humana,
independientemente de cualquier otra variable que las
diferencie.

Dar respuesta a las demandas sociales requiere un

espíritu nuevo por parte de las Instituciones Universitarias,
como se subraya en la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior (1998) en el Siglo XXI: Visión y
Acción: “la propia educación superior ha de emprender la
transformación y renovación más radicales que jamás
haya tenido por delante, de forma que la sociedad
contemporánea, que en la actualidad vive una profunda
crisis de valores, pueda trascender las consideraciones
meramente económicas y asumir dimensiones de
moralidad y espiritualidad más arraigadas”.

Los tres ejes que estructuran los Valores del Proyecto

Universitario UD son:

 Desarrollo personal y social.

 Orientación al conocimiento.
 Conciencia ético-social.

Configuran la cuarta cara de la pirámide las

Competencias. La sociedad reclama a los profesionales
y a los ciudadanos en general nuevas competencias, que
suponen conocimientos y el dominio de destrezas y
habilidades específicas, conectadas a Valores y
Actitudes.

Muchas universidades están rediseñando sus carreras

definiendo nuevos perfiles académico-profesionales, en
consonancia con el entorno en que han de insertarse los
estudiantes, en los que incluyen una serie de
competencias o llamado “perfil de competencias”.

Las competencias tienen poco que ver con la

competitividad como reto para ser mejor que los demás.
Son más bien factores de superación individual que
permiten el desarrollo de los recursos personales para
integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener de
esa complementariedad un beneficio mutuo.

A nivel personal, las competencias son efectivas en la

medida en que cada uno establece la base y referencia de
superación en sí mismo. Somos competentes en la
medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de
esos logros está en el perfeccionamiento de nuestras
cualidades personales, tanto individuales como
sociales. Por ser objeto de nuestra presentación
volveremos a precisar el enfoque dado y el trabajo
realizado en torno a las competencias.

1.2.2.- Modelo de Aprendizaje.

Una de las caras del Modelo de Formación de la UD y

clave en su desarrollo práctico es el Aprendizaje. Se
desarrolla, según un modelo, considerado uno de los
puntos fuertes de la innovación y que contribuye a dar
coherencia a todo el Modelo de Formación.

Gráfico 03: Modelo de Aprendizaje.

Está basado en diversos autores y próximo al sistema

pedagógico ignaciano. Consta de cinco fases o etapas,
que deben implementarse en toda acción educativa,

Contexto experiencial. El Aprendizaje se origina a partir

de las concepciones previas que trae el estudiante, dentro
de un contexto personal, social y académico determinado.
Intenta situar al estudiante ante el tema a desarrollar y
motivarle por una materia que contacta con sus
experiencias. Es el momento clave para trabajar la
significatividad de la competencia o contenido de
competencia a aprender.
Observación reflexiva. La observación es un
método natural de aprendizaje. Se trata de ayudar
al estudiante para que abran los ojos y sus sentidos
a la realidad y c
uestionarse a través de la reflexión lo que esta
observación realmente significa. Pretende que el
estudiante se haga preguntas y se interese en la
búsqueda de soluciones.

Conceptualización. El siguiente paso lógico es la

conceptualización de la materia objeto de aprendizaje.
Persigue llegar a un conocimiento profundo de los
aspectos teóricos de la materia objeto de
aprendizaje. Conocimientos, terminología, hechos y
datos, métodos y modelos, estrategias, principios y
teorías.

Experimentación. Mediante la realización de

actividades, ejercicios, prácticas, proyectos, diseños,
simulaciones, casos, trabajos de investigación
que aproximen los planteamientos teóricos a la práctica,
mediante el desempeño de capacidades, habilidades y
destrezas.

Evaluación. Antes de comenzar un nuevo ciclo de

aprendizaje, hay que hacer la triple evaluación:
 Personal, mediante la reflexión del estudiante
sobre su expertez,
 Formativa, con un eficiente feedback sobre los
progresos del estudiante, como elemento clave,
 Sumativa, haciendo valoración del trabajo del
estudiante, mediante una “rendición de cuentas”.

conviene evaluar, como parte integrada en el proceso de

enseñanza-aprendizaje los niveles o elementos de
competencia asimilados.

Este modelo es susceptible de realizarlo de forma cíclica

con las cinco fases en cada tema o módulo didáctico o
puede tenerse en cuenta de un modo abierto
constituyendo un referente para tomar conciencia de la
necesidad de conectar el aprendizaje con la experiencia,
la observación reflexiva, la abstracción temática, la
aplicación y experimentación y la evaluación del proceso
y resultado.

El modelo de aprendizaje propuesto compagina los

diferentes estilos de aprendizaje e intenta que se apliquen
distintos tipos de pensamiento. Las actitudes contribuyen
a fijar y sistematizar hábitos y conductas en función de las
opciones personales que se van constituyendo en valores.

Este modelo de aprendizaje, en el que se ponen en juego

diferentes tipos de destrezas y habilidades, puede llegar a
convertirse en una auténtica competencia cuando se ha
llegado a dominar. La conjunción de todos los elementos
citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al
estudiante a desarrollarse como persona.

1.2.3.- Aprendizaje Basado en Competencias

El enfoque de las competencias es clave en el plan de

convergencia. Y este es otro reto a considerar en todo
plan de Innovación universitario.

En la UD entendemos por competencia “el buen

desempeño en contextos diversos y auténticos basado en
la integración y activación de conocimientos, normas,
técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas,
actitudes y valores”.

Gráfico 04: Modelo de Competencia.

En el Modelo de Formación, como se ha visto, las
competencias son parte esencial del desarrollo integral de
la personalidad del estudiante. Se han de incluir en el
aprendizaje como un elemento necesario. El sentido de
las competencias, aunque se determinan y miden en el
desempeño, adquieren sentido, al influir y ser influidas por
actitudes y valores.

Las competencias suponen valores, actitudes y

motivaciones, además de conocimientos, habilidades y
destrezas.

Desde nuestra perspectiva de educadores, las

competencias deben estar enraizadas en las
motivaciones, en las actitudes y en los valores que
marcarán la direccionalidad de las actividades
profesionales de las personas formadas en la
Universidad (Poblete, 2003).

Un Aprendizaje Basado en Competencias significa

establecer las competencias que se consideran
necesarias en la sociedad actual y que no pueden
ser determinadas unidireccionalmente por la universidad
sin tener en cuenta las entidades destinatarias como son
las organizaciones laborales y profesionales. Como
consecuencia de esta colaboración, ha nacido una
propuesta de competencias transversales o genéricas que
intentan delimitar las competencias esenciales en las
distintas profesiones para las que capacita y prepara la
universidad.

Un Aprendizaje Basado en Competencias consiste en

desarrollar las competencias genéricas o transversales y
las competencias específicas (propias de cada profesión)
con el propósito de capacitar a la persona acerca de los
conocimientos científicos y técnicos, de su aplicación en
contextos diversos y complejos, integrándolos con sus
propias actitudes y valores en un modo propio de actuar
personal y profesionalmente.

Se fundamenta en un sistema de enseñanza-aprendizaje

que progresivamente desarrolla la autonomía
del estudiante y su capacidad de aprender a aprender.

Un Aprendizaje Basado en Competencias se basa

en un análisis de las exigencias profesionales que
ayudarán a definir y priorizar las competencias
fundamentales requeridas en una determinada
área profesional especialidad. Es un enfoque que
entronca con el concepto de European Credit
Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante
debe tener la dedicación adecuada para adquirir o
desarrollar las competencias propuestas en el
tiempo estimado para ello. Es un sistema de
aprendizaje personal que combina teoría y práctica
y que se aleja del sistema anterior basado
fundamentalmente en la memorización que
permitía el estudio concentrado o intensivo en
determinados momentos. Exige una dedicación al
aprendizaje constante y sistemática y un mayor
compromiso del propio estudiante para planificar y
gestionar adecuadamente su tiempo.

Las competencias genéricas son una novedad en el

contexto de la enseñanza universitaria, al mismo tiempo
que un factor fundamental para lograr la formación y
desarrollo humano y ciudadano, indisoluble con el de la
profesionalidad. Son las competencias necesarias para el
empleo y para la vida como ciudadano responsable,
importantes en cualquier disciplina.

Existen distintos modelos que agrupan determinadas

competencias consideradas esenciales desde el punto de
vista del desempeño profesional. En el caso de la UD se
estableció una tipología de competencias genéricas o
transversales y fueron seleccionadas las consideradas
básicas y que pueden adquirirse durante el período
académico universitario. Estas competencias son útiles y
valiosas en el desempeño profesional, tal como se indica
en diferentes informes y análisis realizados en torno al
proyecto Tuning o como consecuencia de ellos.

En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovación

(2001-2004) se creó un grupo de trabajo interdisciplinario
para elaborar materiales de formación de cada una de
las competencias genéricas definidas en el Marco
Pedagógico. Estos materiales se crearon en formato on
line que permite a los estudiantes el aprendizaje y
desarrollo de cada competencia genérica.

En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de

crear un equipo de trabajo que diseñase y elaborase un
sistema de evaluación de competencias genéricas. Los
profesores que participaron en este proyecto procedían de
diversas titulaciones, facultades y campus. Constituían,
por tanto, un grupo heterogéneo en su composición. El
resultado de este trabajo se ha publicado recientemente
(Villa y Poblete, 2007) .

Aceptando la definición dada de competencia o la que

asuma cada comunidad universitaria conviene tener en
cuenta los requisitos que debe reunir el concepto (y la
realidad) de competencia:

Ledford (1995), propone una lista de características de las

competencias
 Son transferibles de un puesto a otro, de una
actividad a otra.
 Son una consecuencia de la experiencia.
 Deben ser demostrables mediante evidencias de
buenas prácticas.

Para Levy-Leboyer (1997) las características de las

competencias son:
 Están ligadas a una tarea o actividad determinada.
 Son una consecuencia de la experiencia.
 Constituyen conocimientos articulados y
automatizados.
 Las competencias indican el nivel de potencial que
tiene la persona para el desempeño.

Montebello (2001) muestra un enfoque similar al de

Ledford estableciendo que una competencia:
 Requiere conocimientos, aptitudes y/o habilidades
que afectan al desempeño.
 Está correlacionada con el desempeño.
 Puede ser evaluada con medidas estándar.
 Puede ser mejorada.

Existe convergencia en las características mencionadas

por los diferentes autores y expertos en competencias.
Este punto de acuerdo ayudará a seleccionar la definición
de competencia que mayor significancia y consenso
procure. Por otra parte, se pueden realizar diferentes
agrupaciones con el fin de sistematizarlas y
gestionarlas. Las competencias genéricas o transversales
de la UD se agrupan en una de las caras de la pirámide
del modelo según tres grandes categorías:
 Gráfico 05: Organización de las Competencias.

o Competencias instrumentales: aquellas que

tienen una función de medio o herramienta para
obtener un determinado fin. Suponen una
combinación de habilidades y capacidades
cognitivas que posibilitan la competencia
profesional.

o Competencias interpersonales: referidas a las

diferentes capacidades que hacen que las
personas logren una buena interacción con los
demás. Se refieren a la capacidad, habilidad o
destreza en expresar los propios sentimientos y
emociones del modo más adecuado y aceptando
los sentimientos de los demás, posibilitando la
colaboración en objetivos comunes.

o Competencias sistémicas: suponen destrezas y

habilidades relacionadas con la comprensión de la
totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una
combinación de imaginación, sensibilidad y
habilidad que permite ver cómo se relacionan y
conjugan las partes en un todo. Suponen la
adquisición previa de competencias instrumentales
e interpersonales.

El detalle del listado de competencias de la UD, coincide

en gran medida con competencias seleccionadas en otras
Universidades europeas (proyecto Tuning, 2002) y con las
 aceptadas por organizaciones de reconocido prestigio
como son el Club Europeo de la Calidad y la Fundación
Universidad-Empresa.

LISTADO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS

COGNITIVAS PENSAMIENTO:
ANALÍTICO,
SISTÉMICO, CRÍTICO,
REFLEXIVO, LÓGICO,
ANALÓGICO,
INSTRUMENTALES PRÁCTICO,
COLEGIADO,
CREATIVO Y
DELIBERATIVO.
METODOLÓGICAS GESTIÓN DEL
TIEMPO
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
ORIENTACIÓN AL
APRENDIZAJE (EN EL
MARCO
PEDAGÓGICO,
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE)
PLANIFICACIÓN
TECNOLÓGICAS PC, COMO
HERRAMIENTA DE
TRABAJO
UTILIZACIÓN DE
BASES DE DATOS
LINGÜÍSTICAS COMUNICACIÓN
VERBAL
COMUNICACIÓN
ESCRITA
MANEJO DE IDIOMA
EXTRANJERO
INDIVIDUALES AUTOMOTIVACIÓN
DIVERSIDAD E
INTERCULTURALIDAD
INTERPERSONALES RESISTENCIA Y
ADAPTACIÓN AL
ENTORNO
SENTIDO ÉTICO
SOCIALES COMUNICACIÓN
INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO
TRATAMIENTO DE
CONFLICTOS
NEGOCIACIÓN
ORGANIZA-CIÓN GESTIÓN POR
OBJETIVOS
GESTIÓN DE
SISTÉMICAS PROYECTOS
ORIENTACIÓN A LA
CALIDAD
 CAPACIDAD CREATIVIDAD
EMPRENDEDORA
ESPÍRITU
EMPRENDEDOR
INNOVACIÓN
LIDERAZGO ORIENTACIÓN AL
LOGRO
LIDERAZGO

Cuadro 08: Competencias genéricas.

La incorporación de las competencias genéricas,

que necesitarán los estudiantes para realizar sus
cometidos profesionales al currículum académico
es un reto más de los que se presentan en el
proceso de innovación pedagógica. Incorporar las
competencias a la actividad docente implica pasar
de la formación de especialistas cualificados en una
materia concreta a la educación de personas
profesionalmente competentes, que den respuesta
a necesidades de la sociedad.

1.3.- Desarrollo del Aprendizaje Basado en

Competencias

El enfoque del Aprendizaje Basado en Competencias

requiere necesariamente partir de un perfil académico-
profesional que recoja las competencias que se desea
desarrollen los estudiantes que estén realizando un
determinado tipo de estudios.

Su programa formativo debe explicitar las competencias

genéricas y específicas deseadas y distribuirlas en los
cursos que configuren la titulación correspondiente. Este
enfoque requiere una gran coordinación y colaboración
entre el profesorado para contribuir al desarrollo del perfil
académico-profesional desde cada materia o asignatura.

Por competencia específica en la universidad se

considera la que está integrada por conocimientos
científicos y técnicos, actitudes y valores que se aplican a
la solución de un problema determinado o a una situación
específica de carácter académico-profesional.

1.3.1.- Perfil académico profesional

Este es un trabajo propio de cada Facultad. Los equipos

de dirección de las diferentes facultades han de definir los
perfiles académico-profesionales como objetivo de la
docencia a impartir durante los cursos de la carrera.

Gráfico 06: Organización de los Perfiles Académico-Profesionales.

El perfil académico-profesional debe definir cuál es la

identidad profesional de cada titulación de la carrera,
conteniendo las funciones y tareas propias de la
profesión. De aquí se deducirán las competencias que
han de adquirirse durante el periodo de trabajo
académico.

La definición del perfil debe partir de un estudio

concienzudo de las posibilidades y empleabilidad que
tienen los estudiantes que decidan cursar la carrera de la
facultad, de las posibilidades de dar repuesta desde la
propia facultad.

El perfil profesional que desea y está dispuesto a

proporcionar cada carrera debe concretarse en un
proyecto formativo, definiendo el plan de actuación que,
mediante el desarrollo de las competencias
correspondientes, capacitará a los estudiantes para que
lleven a cabo las funciones y tareas recogidas en el perfil
académico-profesional.
Cada Facultad define la identidad de la titulación o
titulaciones, adaptadas a las exigencias actuales,
describe las funciones y tareas profesionales (perfil
académico-profesional), identificando, al mismo tiempo,
las competencias que requiere un desempeño eficaz de la
misma.

En el proyecto formativo de cada titulación han de

seleccionarse y definirse las competencias y su nivel de
desarrollo (nivel de dominio). De aquí se constituirá el
perfil de competencias de cada titulación o carrera.

Gráfico 07: Mapa de competencias.

Llegados a este punto el profesorado puede trabajar en el

desarrollo de la planificación de su trabajo en cada
asignatura o módulo, conociendo su aportación a la
carrera, al perfil académico-profesional y, por tanto, a la
sociedad.

Las competencias específicas podrían agruparse

de forma similar a la clasificación dada para las
genéricas: instrumentales, interpersonales y
sistémicas.

Ejemplos de competencias específicas

instrumentales podrían referirse a contabilidad
financiera, escribir a máquina u ordenador, cálculo
matemático, estadística, etc. También las hay que
se podrían referir a aspectos interpersonales:
relaciones públicas, participación en redes
comerciales, educativas, financieras, etc.
Finalmente, podrían desarrollarse competencias
específicas catalogadas como sistémicas:
participar en prácticas profesionales, liderar grupos
de trabajo en un campo determinado, gestión de
proyectos específicos.

Sin embargo, no se considera necesario distinguir

las competencias específicas en categorías, ya que
posiblemente contribuiría a complicar más la tarea,
ya de por sí compleja de gestionar el aprendizaje
por competencias.

Para incorporar el sistema de competencias a la

docencia y hacerlo operativo se propone el
establecimiento de indicadores y evidencias que
permitan valorar la competencia desarrollada.

Para realizar de una forma coherente e integrada la tarea

de seleccionar y definir las competencias específicas de
una titulación se propone elaborar un paso intermedio
entre el perfil y mapa de competencias y el desarrollo del
módulo en términos de competencias, que corresponda al
profesorado. Es el siguiente:

1.3.2.- Macro-competencias

Partiendo del perfil académico-profesional de cada

titulación deben seleccionarse las grandes áreas de
competencia o macrocompetencias que se han de
tener en cuenta. Por ejemplo: Análisis, diseño de
modelos/herramientas, intervención, gestión,
investigación.
En un segundo momento deben analizarse los elementos
o componentes clave que integran dichas macro-
competencias.

Una vez definidas las macro-competencias de la

titulación, hay que concretar las competencias específicas
de carácter profesional que se desarrollarán en cada una
de las asignaturas o módulos que configuren el Plan de
Estudios. Se recomienda que el número de competencias
específicas sea manejable con el fin de que resulte para
el profesorado un trabajo operativo y accesible.

Las competencias específicas podrían ir más allá del

espacio de una asignatura y constituir un módulo que
puede ser desarrollado por más de un profesor. Por
ejemplo, la competencia específica de diseñar un curso
de formación, puede ser trabajada en un módulo
interdisciplinar que integrara distintas perspectivas
disciplinares necesarias para el óptimo desarrollo de dicha
competencia: perspectiva didáctica, organizativa, de
psicología evolutiva, de tecnología educativa, de
evaluación de programas, etc. De este modo los
profesores, tendrían que planificar y organizar
conjuntamente el aprendizaje, aportando sus diferentes
perspectivas en el desarrollo de las actividades a realizar
por los estudiantes.

Otro ejemplo de lo dicho, puede ser la elaboración

de un proyecto empresarial. Puede enfocarse
desde una perspectiva económico-financiera,
fiscal, comercial, desde el márketing, los recursos
humanos, etc.

En todo caso, el trabajo de selección y definición de

competencias específicas se realizará a partir de las
macro-competencias y del perfil académico-profesional
establecido en la titulación. Ello garantizará la adecuada
coordinación y contribución de las diversas
asignaturas/módulos para el desarrollo de dicho perfil en
los estudiantes.

1.4.- Algunas conclusiones.

1ª) Es muy importante que exista una política educativa a

nivel de institución clara, definida y coherente con los
objetivos a lograr.

2ª) Es imprescindible que se plantee en la institución el

ejercicio de un liderazgo comprometido con el cambio, en
todos los puestos de responsabilidad, que son todos los
cargos académicos y de servicio. El ejercicio de la
responsabilidad es exigible desde el momento en que se
acepta, al margen de su consideración económica. Si es
preciso, se buscará la forma de sustituir a quienes no
pueden o no quieren comulgar con los principios
declarados por la institución.

3ª) La evaluación debe trascender al ámbito educativo y

del estudiante. Debe ejercerse a nivel institucional sobre
procesos, gestión, servicios, profesorado, etc.

4ª) La gestión del cambio y el manejo adecuado de la

información es fundamental para el éxito del mismo.

5ª) Si, a nivel institucional, no se ha realizado un correcto

planteamiento de la importancia del cambiuo de
paradigma y lo que esto implica, es difícil lograr un cambio
en la práctica de la evaluación del profesorado.

6ª) El cambio es un proceso de largo recorrido y no se

resuelve con la emisión de una disposición, una
ordenanza ministerial o una reglamentación interna. Es,
sobre todo, un cambio de supuestos, de creencias, de
actitudes y de valores. Por tanto, hay que dar tiempo al
tiempo. Por esto mismo debe comenzarse cuanto antes y
recuperar el tiempo perdido.

7ª) La cultura en que se basaba la evaluación tradicional,

confía en que la motivación por el aprendizaje, debe
generarla el resultado de la evaluación, la calificación.
Esto no es así, al menos en el nuevo paradigma que nos
planteamos, en que la evaluación es un medio para lograr
el objetivo de aprendizaje, la competencia. En este
contexto tiene más influencia motivadora la gestión de la
información, la comunicación, la influencia personal del
profesor, la forma de usar la evaluación, etc.

8ª) A nivel de institución, más que a volver a los

“cuadros de honor” del Colegio, hay que pensar y
desarrollar un sistema de reconocimientos (también
de cara al profesorado), tangibles unos y la
mayoría intangibles, por las condiciones
económicas en que se halla la enseñanza. Cada
universidad tiene posibilidades de diseñar su
sistema de motivación, que depende más de la
actuación de las personas con responsabilidad que
de las normas escritas.

2.- PROYECCIÓN DE LA EVALUACIÓN DE

COMPETENCIAS EN EL AULA

2.1.- Consideraciones previas

Antes de entrar en el detalle del desarrollo de las

competencias conviene aclarar algunas dificultades
y consecuencias que pueden influir en la forma de
llevar la evaluación de competencias al aula. El
profesor ha de saber discriminar lo que supone
planificar los objetivos de aprendizaje, bajo el
anterior paradigma y los nuevos resultados por
competencias que debe plantear.

2.1.1.- Objetivos y competencias

Una gran dificultad a la hora de desarrollar el programa en

función del nuevo paradigma que representa el
Aprendizaje Basado en Competencias, estriba en la
superación de la práctica de formular los resultados de
aprendizaje en términos de objetivos. Los debates y
experiencias sobre el tema nos han llevado a recoger
ambas formas de enfocar el tema en un cuadro sinóptico,

COMPARACIÓN ENTRE OBJETIVOS Y

COMPETENCIAS
OBJETIVOS COMPET
ENCIAS
Están relacionados directamente con los criterios de evaluación
Son intenciones y/o Hacen
propósitos concretos. referencia al
perfil
académico-
profesional.
Orientan la planificación. Tienen un
rango de
generalidad,
más allá de la
planificación.
Orientan la actividad Delimitan el
encaminada a lograr metas. tipo de
profesional
que se desea
formar.
Definen lo que se va a Se sitúan en
conseguir al final del el límite entre
proceso formativo en la el final de la
materia. formación y el
comienzo de
la actividad
profesional
Sirven para seleccionar Engloban
contenidos y actividades. todas la
dimensiones
de la persona.
tratan de
formar
ciudadanos
críticos y
profesionales
competentes.
Hacen referencia al Pueden
contenido de una materia o desarrollarse
asignatura. en materias
distintas
(transversalid
ad).
Se marcan de manera Pueden
diferenciada: objetivos de englobar
conocimiento, objetivos de
procedimentales, distintos
actitudinales, etc. contenidos
(conocimiento
s, habilidades,
actitudes,
valores).
Un programa basado en los Un programa
contenidos de cada materia basado en
suele ser trabajado por cada competencias
profesor. puede ser
trabajado
conjuntament
e por varios
profesores
desde
distintas
materias.
Hay que atenerse al Supera el
currículum basado en las currículum
materias que constituyen la basado en
carrera. materias (más
fragmentado)
y tiende a una
mayor
interrelación e
interdisciplinar
iedad.
Se enfatiza la enseñanza de El profesor
la materia, de su pasa a
conocimiento y ser organizad
comprensión, siendo el or y facilitador
profesor, del
principalmente, informador/ aprendizaje.
comunicador.
El contenido mismo es lo El profesor se
realmente importante y convierte,
destacable junto con las según el
habilidades intelectuales del término
alumno para su utilizado por
comprensión. El profesor ha los
de medir resultados en anglosajones,
función de los objetivos e en “coach”,
informar sobre su nivel de que ayuda,
logro. entrena,
asesora y
supervisa a
cada
estudiante en
su
aprendizaje,
respetando su
estilo de
aprendizaje y
basándose en
sus previos.
La consideración del Requiere una
buen profesor en el modelo actitud distinta
centrado en objetivos está de los
muy relacionada con la estudiantes
capacidad de explicarse con con una
claridad y de hacerse mayor
entender por los alumnos. implicación y
compromiso y
una mayor
responsabilid
ad en su
propio
aprendizaje,
que se
fundamenta
en su mayor
autonomía.
El practicum es un periodo El practicum
más de la formación, con es el espacio
objetivos propios. más
adecuado
para
comprobar y
evaluar
competencias
.

Cuadro 09: Objetivos vs. competencias.

Es muy importante debatir y aceptar la existencia de estas
diferencias, porque en la práctica no se trata de elaborar
los nuevos programas en base al “corta y pega” desde los
anteriores objetivos operativos a los objetivos definidos en
términos de competencia. Su consideración condicionará
el concepto y desarrollo de la evaluación.

2.1.2.- Redefinición de las funciones del profesional

docente universitario.

A la luz de las exigencias que suponen la aceptación del

cambio en la práctica de la docencia, conviene redefinir
las mismas funciones tradicionales del docente: Diseño y
Planificación, Gestión del aprendizaje, Evaluación y
Revisión y Mejora. Es necesario, además, añadir una
quinta que no suele estar en la cultura universitaria: la
colegialidad docente. Es una función transversal,
fundamental para dar y facilitar el cambio.

Limitándonos al subproceso con que podemos

definir la función de Evaluación, cabe reconsiderar
las actividades de la evaluación baja el enfoque de
las competencias. Existen las tradicionales en
cualquier proceso de evaluación educativa, como
son.

 Decidir la información a recoger de cara a

la evaluación, especificando cómo y
cuándo.
 Seleccionar y elaborar, en su caso, los
instrumentos necesarios para la recogida y
registro de la información.
 Preparar, de forma explícita y
diferenciada, la información sobre el
sistema de evaluación y su proceso.
 Recoger la información.
 Valorar la información recogida.
 Decidir la calificación.
 Comunicar el resultado de la evaluación a
los estudiantes.
 Pasar al acta provisional las calificaciones.
 Atender las consultas de los alumnos
sobre la evaluación.
  Determinar las oportunidades de revisión,
mejora y superación.
 Firmar las actas definitivas.
 Sistematizar los resultados de la evaluación
para posibilitar el análisis y reflexión en torno a
los mismos.

Además de cambiar la forma de realizar algunas de

estas actividades, se ve necesario, incorporar otras
actividades para evaluar competencias, tales como,

o Verificar el sistema de evaluación y

calificación que se seguirá -de acuerdo a
un proceso de evaluación inicial, continua
y final- y su adecuación a la programación
de la asignatura.
o Evidenciar la coherencia entre el
desarrollo de la asignatura y la evaluación.
o Desarrollar estrategias para facilitar la
autoevaluación y la evaluación conjunta
con otros colegas, a nivel de curso,
materia o ciclo.

o Compartir la información recogida con los

estudiantes, teniendo en cuenta sus
apreciaciones.
o Ayudar a realizar una evaluación personal
de lo que realmente ha aprendido el
estudiante, de su compromiso como
estudiante ejerciendo la autocrítica.
o Hacer previsión de posibles fracasos de
estudiantes en el avance de su proceso de
aprendizaje y forma de recuperación.
o Establecer fórmulas de aprovechamiento
del aprendizaje de los estudiantes en cada
semestre, curso o ciclo.
o Elaborar informe de
resultados/conformidad del estudiante
acerca de la adquisición de las
competencias específicas y genéricas
propuestas como objetivo de aprendizaje.

No cambia el papel del profesor. Sin embargo, se hace

más compleja y le obliga a profundizar en su
profesionalidad como docente.
2.1.3.- Competencias específicas

El Aprendizaje Basado en Competencias supone

tener claro las competencias que se desea que
adquieran los estudiantes y analizar el modo más
efectivo para desarrollarlas. Este enfoque subraya
el aprendizaje del estudiante y el desarrollo de sus
habilidades y competencias, más allá del enfoque
tradicional, más centrado en conocimientos.

La formulación de las competencias ha de tener en

cuenta no solo los contenidos en términos de
conocimientos y de aplicación (saber y saber
hacer), sino también la integración de aspectos
referidos a actitudes y valores que se aplican a la
solución de problemas y conducen a la obtención
de resultados en un contexto académico-
profesional.

La evaluación se hará en función de indicadores de

resultados que se tendrán en cuenta a lo largo del proceso
de aprendizaje del estudiante.

El desarrollo de la competencia de cara a su

aplicación docente puede hacerse siguiendo el
siguiente esquema.
 Gráfico 08: Organización del Curriculum.

El Aprendizaje Basado en Competencias supone

un enriquecimiento de las metodologías de
aprendizaje, un mayor seguimiento y tutoría de los
estudiantes individual y grupalmente y toda una
gama de técnicas de evaluación de los
aprendizajes. El profesorado modifica su papel en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y se
concentra en las tareas de organización,
seguimiento y evaluación del aprendizaje de los
estudiantes.

2.2.- Programas y guías de aprendizaje del

estudiante

Un documento imprescindible de toda universidad

ha sido y sigue siendo el Programa de las
asignaturas que conforman el Plan de Estudios. En
él debe comenzar a reflejarse la apuesta de la
universidad por que cambien el antiguo paradigma
de enseñanza desde el profesor al nuevo
paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje
contemplado desde el estudiante.

Las competencias y su desarrollo deben justificarse en

función de la aportación que hacen al perfil académico-
profesional de la titulación o carrera, a través de la macro
competencia, siempre que sea posible.

Para su planificación en cada asignatura o módulo el

profesorado, en la UD, debe seguir unos los siguientes
diez pasos:

1. Selección de las competencias específicas y

formulación adecuada, en términos de resultados
de aprendizaje, desde la perspectiva del
estudiante. Por ejemplo, “Evaluar programas y
profesores en función de los estándares de
 calidad”. (Ver otros ejemplos en el anexo). Las
competencias genéricas a incorporar han venido
asignadas por cada titulación y formuladas por la
Universidad para todas las carreras (son
transversales o genéricas).
2. Determinación de los conocimientos, técnicas,
habilidades, procedimientos, comportamientos y
actitudes que el estudiante debe adquirir
para desarrollar la competencia tal como ha sido
formulada. Por ejemplo, en el caso de la
competencia “Evaluar programas y profesores en
función de los estándares de calidad” podrían ser
Conocimientos sobre evaluación de programas:
 concepto de programa,
 tipos de programas,
 características y modelos de evaluación.
 conocimiento de estándares y normas para
evaluar programas y profesores.
Habilidades:
 análisis y síntesis,
 búsqueda de información,
 manejo de información,
 manejo de Internet.
Actitudes:
 objetividad,
 precisión en el manejo de fuentes y criterios,
 ecuanimidad en la valoración de los criterios
(búsqueda de aspectos positivos o fuertes y de
aspectos críticos o débiles).
Valores:
 Respeto a la dignidad de las personas.
 Ética.
 Transparencia.
Descripción de la estrategia de enseñanza-aprendizaje a
emplear para desarrollar los contenidos descritos, de
acuerdo con el sentido de la competencia.
Detalle de las actividades que debe realizar el estudiante.
Por ejemplo,
 lectura de la documentación o, en su caso
previamente,
 búsqueda de la misma,
 síntesis de los aspectos clave y
concernientes a la tarea encomendada con
el uso de la terminología adecuada,
 debate en pequeños grupos para discernir
entre aspectos a evaluar y criterios a
manejar,
 asistencia a la exposición del profesor,
 estudio personal, etc.
Es recomendable tener en cuenta el Modelo de
Aprendizaje para seleccionar actividades que tengan en
cuenta las cinco etapas del modelo.
 Estimación del tiempo a emplear por el estudiante
en la realización de cada actividad (de aquí se
derivará un Plan de Trabajo del estudiante y la
valoración de créditos ECTS).
 Selección de los indicadores o evidencias de
competencia a emplear.
 Elección de las técnicas y herramientas de
evaluación para medir, de forma cuantitativa y/o
cualitativa, el grado de presencia de los indicadores
elegidos.
 Decisión sobre la ponderación (valor) que tendrá
cada competencia en el conjunto del módulo o
asignatura.
 Coordinación con los profesores del mismo curso,
materia, titulación para considerar globalmente,
tiempos de dedicación de los estudiantes, tiempos
asignados a las diferentes fases del Modelo de
Aprendizaje, criterios de evaluación y ponderación
en la calificación, etc.
 Elaboración de un informe con el resumen del
proceso seguido y la valoración final (conclusiones,
decisiones, sugerencias de mejora).

Esta es una de las formas de aplicar el Aprendizaje

Basado en Competencias y que puede resumirse
en el siguiente diagrama,
 Gráfico 09: Desarrollo de las Competencias.

Las universidades estamos en un proceso

de benchmarking (este Seminario es un buen ejemplo de
ello) deseando contrastar los puntos de vista, las
experiencias y enfoques de otros con los propios. Son
bastantes las universidades que ya han incorporado a sus
políticas estratégicas la formación y actualización del
profesorado como una línea clave para los próximos años.

Antes o después todas las universidades, si no

quieren quedarse al margen de la corriente actual y
dejar de ser competitivas, tendrán que incorporar
las nuevas orientaciones y transformar sus centros
universitarios en centros de innovación y calidad
demostrada.

2.3.- Evaluación

Quiero subrayar lo relativo a la Evaluación por ser

el tema central de este Seminario. Al mismo tiempo,
he considerado difícil de explicar la importancia que
tiene en la UD la evaluación de las competencias y
la forma en que se está abordando el tema.

Los problemas que acarrea la evaluación son los

problemas de la formación. Se ha dicho que si se quieren
cambiar los estilos educativos hay que comenzar por
cambiar los sistemas de evaluación (Rotger, 1992).

2.3.1.- Consideraciones sobre la Evaluación

La evaluación en la vida cotidiana es una práctica unida a

la actividad humana. Tan antigua como ella. Entre otras
cosas garantiza la supervivencia. Estamos en una
permanente evaluación: por intuición, por tanteo, basados
en datos, etc. De hecho, es imprescindible para tomar
decisiones, para relacionarnos con los demás, para
avanzar en la vida.

En el ámbito educativo se considera a Tyler el padre de la

evaluación científica (década de los 40). Él creó el término
de evaluación educacional, consistente en la comparación
entre objetivos y resultados (Tyler, 1973). Con él nació la
programación por objetivos que se ha mantenido hasta
hoy.

En 1942 Tyler defendía que no es posible progresar y

evaluar resultados, sin marcar unos objetivos concretos y
expresados en términos de conductas observables, en
términos de evidencia.

La evaluación educativa considerada científica se basa,

pues, en una comparación minuciosa entre lo que se
pretende conseguir y lo que realmente se consigue. Esto
marca el grado de éxito de la actuación y la necesidad de
una retroalimentación para rectificar la dirección del
proceso y sus componentes (contenidos, estrategias, etc.)

En la década de los 60 se produjo un movimiento

de reconceptualización del término evaluación
(Cronbach, Eisner, Stufflebeam y Stake),
planteando un nuevo modelo de evaluación
formativa y criterial (Stufflebeam y Shinkfield,
1985). A partir de ese momento, se define la
evaluación como “enjuiciamiento sistemático del
valor o mérito de un objeto”. Entendiendo que se
realiza:

 Una interpretación de la información recogida,

es decir, rigurosa sobre lo que es objeto de
evaluación. El examen, la medición establece
una relación numérica entre un contenido y su
asimilación por parte del sujeto. Insuficiente a
todas luces y no es un juicio de valor. La
medición sólo describe, la evaluación valora.

 Una sistematización. Es la aportación del

movimiento de los años sesenta. Se requiere un
modelo ordenado y criterial para recoger
sistemática y permanentemente la información.
La sistematización a la hora de recoger, tratar y
depurar los datos es imprescindible para que el
juicio sea global y ajustado.

 Un compromiso. Que supone implicación por

parte del evaluador para ser consecuente con la
emisión de un juicio claro y riguroso,
consecuencia de una recogida sistemática y
criterial de la información apropiada.

 Una visión positiva de la evaluación. La

evaluación debe servir para profundizar en el
 conocimiento que el receptor de la evaluación
tiene sobre sí mismo y sobre el ámbito de lo que
se evalúa. El objeto de la evaluación
(adquisición de competencias, en nuestro caso)
es determinante, tanto a la hora de planificar un
proceso de evaluación, cuanto a la hora de
establecer los juicios de valor.

La evaluación de un estudiante debe implicar, no sólo su

rendimiento, sino también al propio profesor, a la
institución, al proceso de enseñanza-aprendizaje, a los
recursos, a la organización de los mismos, etc.

Toda evaluación debe ser (Rotger, 1992):

Útil. Debe atenerse a las necesidades del estudiante, de

tal manera que la información y las orientaciones que se
ofrezcan ayuden a mejorar tanto los resultados como el
proceso para llegar a esos resultados. ¿Vale la pena
realizar la evaluación? ¿Satisface la evaluación
necesidades reales? ¿Cómo presentar el informe de
evaluación de manera que sea comprendido y las
orientaciones aceptadas?

Viable. No sólo ha de ser adecuada la estrategia que se

plantee, sino que, además, ha de ser realista. La
evaluación tiene sentido cuando se obtiene un informe
que permite llegar a conclusiones válidas para mejorar los
resultados.

Precisa. Los resultados a que se llegue han de ser

objetivos y fiables. El profesor debe ofrecer garantías de
rigurosidad y objetividad. De lo contrario, puede darse el
rechazo de los resultados y que, por tanto, se haga
imposible un progreso en el proceso del aprendizaje. Los
instrumentos o técnicas empleadas han de ser válidos y
precisos con el fin de recoger la información necesaria.
Los resultados que consten en el informe deben ser claros
y comprensibles.

Transparente. Siendo el objetivo de la evaluación un

proceso de información y ayuda para mejorar resultados,
no debe existir ocultismo ni desinformación. Los
estudiantes tienen derecho a que se respeten sus
intereses y a que se les garantice una información
transparente y respetuosa. Solamente cuando se actúa
con rigor, transparencia y honradez pueden respetarse los
intereses de los implicados.
Honrada. La evaluación debe estar imbuida de un sentido
ético, de manera que la persona esté por encima de todo
tipo de manipulación y dominar cualquier otro tipo de
consideraciones.

La evaluación está integrada en el propio currículo y

afecta tanto a los objetivos de aprendizaje (competencias)
como a las estrategias de enseñanza-aprendizaje
planificadas. La evaluación no es algo independiente del
proceso curricular, sino que es parte de él. Pierde el
carácter sancionador para entrar en una dinámica de
facilitación de la mejora de los resultados. Es una
evaluación formativa.

La evaluación no sólo debe estar presente a la hora de la

planificación del currículo, sino también en su desarrollo.
Es un factor esencial en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que tiene en cuenta las variables
educativas y estima el logro de resultados. Es una
evaluación educativa.

La evaluación afecta tanto a los resultados como al

proceso, con todos los elementos intervinientes:
estudiantes, profesores, programas, instalaciones. Es una
evaluación continua y comprensiva.

2.3.2.- Evaluación de competencias versus

evaluación tradicional

Como se ha recogido en el planteamiento avanzado de la

evaluación, revisado en nuestro país, a raíz de una ley de
Educación muy importante, la LOGSE, el concepto de
evaluación descrito se aproxima al que ha de tenerse en
cuenta a la hora de evaluar el aprendizaje basado en
competencias.

EVALUACI EVALUACIÓN
ÓN POR COMPETEN
TRADICIO CIAS
NAL
Sumativa. Formativa.
Se realiza Es un proceso
en un planificado y
momento continuo.
puntual
(con
frecuencia,
al final del
periodo
docente).
Se basa en Los contenidos de
partes del los temas del
programa o programa cuentan
en su como un aspecto
totalidad. más a evaluar.
Se basa en Se basa en
escalas adquisición de
numéricas niveles de
competencia.
Suele Se centra en las
hacerse por evidencias del
escrito o desempeño de la
con competencia.
ejercicios
simulados.
Compara el Es individual.
individuo
con el
grupo.

Los Los evaluados

evaluados conocen las áreas
no conocen que cubrirá la
lo que se evaluación.
les va a
preguntar.
Los Los evaluados
evaluados participan en la
no fijación de objetivos
participan de la evaluación.
en la
fijación de
objetivos de
la
evaluación.
No incluye Incluye
conocimient conocimientos o
os más allá habilidades previos.
del
programa.
Es Es globalizadora.
fragmentad
a.
El El evaluador juega
evaluador un papel de
vigila la formador.
realización
de la
prueba.

Cuadro 10: Comparación de formas de Evaluación.

En el cuadro 10 se refleja el desfase existente entre

una cultura de evaluación/examen a una cultura
evaluación/apoyo al desarrollo. Aunque se
comprenda teóricamente el paso a dar, el cambio
actitudinal suele ser una dificultad real entre el
profesorado.

Gráfico 10: Transición en la Evaluación.

El cambio desde una cultura de evaluar para examinar y

clasificar a una cultura de evaluar para educar o por
competencias debe hacerse en varios frentes:

Conscientemente hay que

 cambiar los objetivos de la evaluación,
 identificar los nuevos roles y funciones que
juega la evaluación,
 aprender y manejar distintas técnicas de
evaluación que estén en línea con los
contenidos de competencia que se pretende
evaluar,
  reflexionar y dejar bien sentado lo que el
estudiante puede esperar de la evaluación.

En primer lugar, cambiar los objetivos de la evaluación

supone reformular los objetivos en términos de
competencia. La concepción de la competencia como
realidad compleja, resultado de la integración de
contenidos de distinta naturaleza, cognitivos,
emocionales, conativos, normativos, ayudará a cambiar el
objetivo de la evaluación. Se trata de evaluar
comportamientos humanos complejos.

En segundo lugar, hay que identificar los nuevos roles y

funciones de la evaluación, lo que quiere decir que hay
que trascender el sentido de la medición y clasificación y
llegar hasta la integración de la evaluación en el
aprendizaje. La evaluación debe ayudar al estudiante a
aprender sobre sí mismo y sobre los contenidos
profesionales de las competencias, a globalizar
informaciones parciales, a seguir las líneas de la
estrategia marcada en el módulo o asignatura.

En tercer lugar, el profesorado debe diversificar su

conocimiento y dominio de las técnicas de evaluación.
Debe analizar los pros y contras de cada prueba y sus
contenidos formativos. Ha de detectar con nitidez los
contenidos de competencia incluidos en el desarrollo del
Programa, que pasan desapercibidos a la hora de evaluar.

En cuarto lugar, el profesorado ha de realizar una tarea

pedagógica específica con el estudiante para que, desde
el principio hasta el final aprecie, el valor positivo, la
aportación de una buena evaluación. Y el gran interés
que le supone aportar y obtener datos diversos y
abundantes para realizar una evaluación justa, pero,
sobre todo, formativa.

La evaluación de competencias es un proceso para

valorar formalmente la conducta que demuestra el
estudiante del dominio de la competencia en cuestión y
proporcionarle una retroalimentación, con el fin de que
pueda desaprender y hacer ajustes en la misma.

Según Levy-Leboyer (2000) la evaluación del desempeño

de la competencia permite identificar las brechas
existentes en el desempeño de las competencias, así
como las conductas que se requieren para poder alcanzar
las metas propuestas. Por otra parte, ofrece la
oportunidad de adquirir nuevas competencias.
Para evitar o minimizar los errores de las evaluaciones
Grados, Beutelspacher y Castro (1997) proponen un
programa de formación para la evaluación, donde se debe
entrenar a los evaluadores/profesores, enseñándoles
técnicas diversas, con los objetivos y limitaciones
correspondientes. Dicha capacitación deberá abarcar
aspectos tales, como comunicación, motivación y
adaptación a la diversidad, que pueden trabajarse en
dinámicas de grupo y con herramientas diseñadas “ad
hoc”.

Por otra parte, deberá pasarse del concepto social de

Instituciones docentes a espacios docentes, ya que la
transferibilidad no se realiza solamente desde la
Institución a la Organización a través de la persona. La
Escuela, la Universidad no son los únicos centros de
aprendizaje. La persona puede aprender en y de todos los
ámbitos en que vive y debe estar en un proceso continuo
de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje vertical y
horizontal.

2.4.- Evaluación de competencias en la UD

“El sistema de evaluación de la asignatura incluye no sólo

los aspectos relativos a la evaluación final para la emisión
de la calificación final, sino que también indica todo lo
relativo a la evaluación formativa, es decir, la evaluación
que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentación al
estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas
parciales o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que
el profesor/a considere que debe tener información para
mejorar” (UD, 2006).

Este párrafo que pertenece al procedimiento aprobado

oficialmente por el Consejo de Dirección de la UD, invita al
profesorado y a los órganos académicos a cambiar el concepto
de evaluación, desde una evaluación sumativa a una
evaluación formativa y globalizadora, que es la que se ajusta a
un Aprendizaje Basado en Competencias.

En el Programa de la asignatura el profesor debe recoger,

de forma resumida, aquellos aspectos del sistema de
evaluación relativos al grado de logro de resultados de
aprendizaje en términos de competencias por los
estudiantes, que se reflejará en la calificación final.

El desarrollo completo de la estrategia de Evaluación de

una asignatura deberá ser aportado por el profesor a los
estudiantes al comienzo del periodo académico. Para ello
se deberá precisar:

 En primer lugar, qué se va a evaluar: se deberán

evaluar las Competencias Específicas y
Genéricas de las que se espera un objetivo de
aprendizaje en términos de competencia. Se
detallarán los Indicadores para la evaluación de
cada una de las competencias, los cuales deberán
aportar evidencias relevantes y significativas del
grado de desarrollo de cada una de las
competencias genéricas y específicas.

 En segundo lugar, cómo se van a evaluar dichas

competencias: es decir, qué técnicas e
instrumentos se van a emplear a lo largo del
proceso (evaluación continua) y al final del mismo
(evaluación final). Las técnicas deberán ser
variadas para adecuarse a la naturaleza de las
competencias trabajadas (por ejemplo: el examen,
el análisis de las tareas realizadas, una
presentación oral, una prueba de ejecución, la
observación de la conducta, etc)

 En tercer lugar, cuál es el resultado final en

términos de calificación final. El sistema de
calificación deberá reflejar una distribución
equilibrada entre las distintas competencias
trabajadas y las distintas técnicas empleadas al
emitir la calificación final.

 En cuarto lugar, hay que decidir el grado de

participación en la evaluación por parte cada uno
de los agentes: profesor. Estudiante, iguales, otros
profesores, tutor externo de prácticas, etc.

 En quinto lugar, se realizará el adecuado feed-back

para que la evaluación forme parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

 En sexto lugar debe decidirse la ponderación de

las distintas competencias, pruebas y/o grados de
participación en la Calificación final (sistema de
calificación).
 Gráfico 11: Organización de la Evaluación.

El análisis de la estrategia de evaluación seguida

por cada profesor es una evidencia clara de que el
proceso de innovación pedagógica y la aplicación
del enfoque de aprendizaje basado en
competencias se ha implementado
adecuadamente. Cuando el sistema de evaluación
es simple, es decir, cuando se basa en el examen
(final o parcial) tradicional, se puede afirmar que no
se evalúan competencias y, por tanto, que existe un
déficit importante en la aplicación del sistema.

El aprendizaje basado en competencias requiere un

sistema de evaluación variado, pues cada
competencia tiene componentes muy distintos que
necesitan procedimientos diversos para ser
evaluados correctamente.

La evaluación de competencias requiere distintos

procedimientos y técnicas de evaluación según el objeto
que se desea evaluar. Puede intentarse evaluar
conocimientos, utilizando diversas técnicas: pruebas de
respuesta larga, pruebas de respuesta corta, pruebas
objetivas, pruebas con preguntas abiertas, etc. La
evaluación de habilidades y destrezas o cómo aplicar los
conocimientos a situaciones concretas, requiere pruebas
tales como: escribir determinados tipos de escritos,
desarrollar diferentes tipos de pensamiento. La evaluación
de actitudes y valores requiere: técnicas de observación,
pruebas de autoevaluación, escalas de actitudes, etc.

Otro tipo de pruebas facilita una evaluación más

globalizadora, como el portafolios o carpeta del
estudiante, informes, pruebas de ejecución, trabajos de
prácticas, etc.

Cuadro 11: Técnicas de Evaluación.

En la evaluación es clave la coherencia entre el objetivo

educativo de la evaluación y el procedimiento
seleccionado para ello. A veces, por desconocimiento de
técnicas más adecuadas, se usan determinados
procedimientos que no son útiles para evaluar lo que
realmente se desea evaluar.

2.4.1.- Propuesta de evaluación de competencias

genéricas o transversales

Como se apuntó en la primera parte de esta ponencia en

el segundo trienio del mandato del Vicerrector de
Innovación y Calidad en la UD se puso en marcha un
proceso para facilitar el trabajo de los profesores a la hora
de trabajar y evaluar las competencias genéricas.
Se formó un grupo de profesores y expertos para crear un
sistema que desarrolla las 35 competencias genéricas,
seleccionadas en la UD, como base de datos para que las
titulaciones elijan las que consideran guardan más
estrecha relación con el perfil académico-profesional y las
distribuyan en su mapa de competencias.

Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las

competencias, significa que éstas están previamente
definidas y explicitadas, de modo que la acción de
evaluación sólo tenga que considerar los indicadores
referidos a los niveles establecidos en las mismas.

Cuando no se sabe bien lo que se quiere evaluar,

cualquier procedimiento puede ser utilizado, pues en
realidad da igual lo que se evalúa. Evaluar por
competencias significa, en primer lugar, saber qué se
desea evaluar; en segundo lugar, definir explícitamente
cómo se va a evaluar; y, en tercer lugar, concretar el nivel
de logro que se va a evaluar (nivel de dominio).

2.4.2.- Estructura del modelo para la evaluación

de las competencias genéricas

El equipo de expertos y profesores tuvo en cuenta

en todas ellas la siguiente estructura:

1º Al ser las competencias genéricas,

transversales, deben ser definidas de manera
unívoca con el fin de facilitar la misma
interpretación a cada una de las diferentes
titulaciones. Se partió de definiciones acordadas
por un grupo de expertos. Las definiciones respetan
la acepción admitida por la RAE y se eligen para su
formulación términos de competencia, en que
puedan apreciarse evidencias de desempeño. Esta
definición pretende delimitar el significado que se le
otorga en este modelo, que puede ser diferente al
tratamiento que se le dé desde otra perspectiva.

2º Se detallan algunas de las vinculaciones de la

competencia, que se trata de desarrollar en los
estudiantes con otras competencias, actitudes y valores.
La competencia, como actuación humana es compleja y
está integrada por habilidades, destrezas, valores,
saberes, que no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva.
Por otra parte, al trabajar en el aprendizaje de
determinadas competencias conviene ser consciente de
que se desarrollan otras competencias, incluidos los
valores.

3º Se establecen tres niveles de dominio para cada

una de las competencias. El nivel de dominio de
cada competencia puede elaborarse en función de
las siguientes dimensiones: Profundización en los
contenidos, desempeño autónomo y complejidad
de las situaciones o contextos de aplicación.

Se señalaron estos tres criterios en razón de las

siguientes consideraciones.

 En primer lugar, para ser competente en

algo, se requiere un cierto conocimiento,
que podrá ser mayor o menor en función
de la necesidad de dicho conocimiento
para resolver el problema o tarea
planteada.
 En segundo lugar, una competencia
requiere un nivel de autonomía personal.
Si para resolver un problema, la persona
necesita constantemente de supervisión,
consejo o asesoramiento, se puede
afirmar que no es suficientemente
competente en ello.
 En tercer lugar, la competencia a
demostrar está en función del contexto
situacional en el que debe ejercerse la
competencia y la complejidad de esta
situación es un elemento clave.

Teniendo en cuenta estos tres aspectos se facilita

la elaboración de los niveles de dominio en cada
una de las competencias. Fue útil la siguiente
matriz.

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CUADRO 12: Dimensiones para establecer tres niveles de dominio.

4º Los contenidos de cada competencia orientan

sobre los indicadores que pueden marcar
evidencias de avance o retroceso en el
desempeño (por ej. Claridad, Fluidez, Originalidad,
Método, Planificación, Orden, etc.). Los
indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) vienen a
ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en
el dominio de la competencia de que tratamos.

5º Cada indicador se evalúa en función de una

escala (de 1 a 5, de 1 a 10) o de un descriptor
concreto. Por ejemplo, en el caso del Indicador
“Realiza las tareas que le son asignadas dentro del
grupo en los plazos requeridos”, correspondiente a
un primer nivel de dominio de la competencia
Trabajo en Equipo:

 No cumple las tareas asignadas (valor, 0-1

sobre cinco o 0-1-2 sobre diez).
 Cumple parcialmente las tareas asignadas o
se retrasa (valor 2 sobre cinco o 3-4 sobre
diez).
 Da cuenta en el plazo establecido de los
resultados correspondientes a la tarea
asignada (valor 3 sobre cinco o 5-6 sobre
diez).
 La calidad de la tarea asignada supone una
notable aportación al equipo (valor 4 sobre
cinco o 7-8-9 sobre diez).
 Además de cumplir la tarea asignada, su
trabajo orienta y facilita el del resto de los
miembros del equipo (valor 5 sobre cinco o
10 sobre diez).

Puede ilustrar lo dicho más arriba el siguiente

esquema:
 Gráfico 12: Estructura de las Competencias.

El uso de estas matrices, al mismo tiempo que puede

hacerse con papel y lápiz, se facilita a través de una
plataforma tecnológica, en que cada profesor elige
competencias, niveles, indicadores y se aplican a los
estudiantes que tiene asignados, según curso y
asignatura. La misma plataforma puede ser utilizada por
estudiantes para autoevaluación o evaluación de iguales,
si el profesor lo considera oportuno y da los permisos
necesarios.

Organizar esta estructura en las competencias

específicas facilitaría el proceso de evaluación, aunque la
construcción de matrices se nos antoja que supone un
trabajo añadido para el profesor que, en el actual
momento de cambio y de exigencias para adaptarse a las
nuevas condiciones es excesivo. Quienes mejor conocen
las competencias específicas son los profesores que
dominan los distintos contenidos que las integran. Sin
ellos, es imposible implementar el modelo.

En esta línea trabajan Universidades canadienses y

también en España se conocen algunas experiencias en
este sentido que refuerzan la consistencia delas
estrategias de evaluación y las homogeneizan a nivel de
claustro de profesores.

2.5.- Flexibilización de la evaluación

Una contribución de particular importancia es la

progresiva participación del estudiante en la propia
evaluación. Ashford (1989), refiriéndose al ámbito
empresarial, en el que se han reconducido los procesos
de gestión de competencias, subraya la necesidad de
desarrollar la capacidad de observarse a sí mismo y
evaluarse de forma coherente comparando sus
conclusiones con las de los demás (jefes, profesores,
compañeros). A fin de cuentas, la mayoría de nuestras
actuaciones profesionales, por no decir todas, tienen un
sentido social. Es más, las competencias no tienen
sentido si se les priva de su contexto, de su dimensión
social. Las competencias son, por definición, sociales.

La auto evaluación es una modalidad muy importante para

el desarrollo personal y profesional. Supone aspectos
clave para la madurez humana como son la autocrítica, el
auto conocimiento y auto concepto, la objetividad sobre
uno mismo, la adecuación. La realización periódica de la
auto evaluación permite preguntarse a sí mismo cuáles
son los motivos de sus actitudes y comportamientos.

Hablando en términos de competencias existen

algunos aspectos, más allá de los puramente
conceptuales, cuya observación y recogida de
información no están al alcance del profesor. En el
nuevo paradigma, el estudiante aprende también
fuera del aula, trabajando con sus compañeros,
realizando prácticas fuera del ámbito universitario.

Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la

del estudiante y la procedente de compañeros, otros
profesores, tutores de prácticas (Villa y Poblete, 2006),
etc. Para la educación del estudiante, disponer de la
opinión de los demás, es importante porque controlará
sesgos de subjetividad y llegará a conclusiones realistas
que le ayuden a tener conductas más adecuadas a las
situaciones (Cardona y García-Lombardía, 2005).

En buena lógica, si el principal movimiento del proceso de

convergencia es el cambio de paradigma de una
enseñanza centrada en el profesor a un aprendizaje
centrado en el estudiante y la evaluación se considera
imbricada con el aprendizaje, los procesos de evaluación
deben flexibilizarse desde el punto de vista:

 de las estrategias,
 de las técnicas a utilizar,
 de los intervinientes y
 de los momentos en que se realiza.

Según esto, es fundamental el acompañamiento del

estudiante en el ámbito individual y grupal, teniendo en
cuenta que reciba información a tiempo (feedback
inmediato) sobre la valoración que se hace en torno a sus
avances.

La evaluación deja de ser sólo un juicio de valor, una nota,

para convertirse en un indicador, a modo de termómetro,
del estado de salud del aprendizaje del estudiante en cada
momento que interesa, en primer lugar, al mismo
estudiante. El juicio de valor, que recibirá al final (la nota),
estará ajustado al trabajo que él mismo sabe que ha
realizado.
2.6.- Importancia de la función de tutoría

Una eficaz labor de evaluación exige el protagonismo del

trabajo de tutoría, yendo más allá de la tutoría tradicional.
El “coaching” es una nueva función que puede enfatizar la
labor del profesor, asumiendo un rol más simétrico con el
del estudiante que en una enseñanza más tradicional.

El profesor como tutor, con esta nueva función, planifica

su trabajo (enseñanza) y “ayuda” a planificar el trabajo del
estudiante (aprendizaje); contribuye a encontrar sentido a
la materia que imparte en el contexto experiencial
(background) del estudiante; le hace reflexionar sobre los
conocimientos e intencionalidad de las competencias a
desarrollar en el módulo o asignatura; proporciona
recursos para que el estudiante los integre con otros que
buscará en diversas fuentes; orienta el sentido de los
conocimientos y experiencias que va adquiriendo el
estudiante para que genere sus propios conocimientos y
convencimientos; facilita la creación de una “cultura“
colegiada de aula en la que se compartan intereses,
conocimientos, pensamientos, experiencias; participa en
la moderación de los debates; sigue y apoya el proceso
de aprendizaje del estudiante; evalúa y orienta en ese
proceso.

Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que

se dé el desarrollo y evaluación de competencias y, por
tanto, no es posible que se avance en el camino adecuado
que exige el proceso de innovación educativa propuesto.

2.7.- Algunas conclusiones

1ª) El ser educador requiere algo más que conocimentos

y especialización en una materia disciplinar. A un profesor
sin vocación de educador, le costará entender y moverse
en el nuevo paradigma que plantea el enfoque de la
evaluación de las competencias.

2ª) La resistencia de los estudiantes suele ser un tópico

argumentado en ocasiones. Dicha resistencia es
inversamente proporcional al entusiasmo del profesor. Es
muy diferente notificar a los estudiantes que algo se hace
porque “nos obliga la universidad”, a explicarles los
beneficios que van a alcanzar con esta práctica.

3ª) Es muy importante desarrollar una actuación colegiada

en el proceso de evaluación, a nivel de curso, de materias,
de carrera. De lo contrario, el estudiante puede acabar
desconcertado o, al menos, dudar de la coherencia que
existe en la contribución del profesorado en el desarrollo
de su currículum académico.

4ª) El profesorado debe admitir como parte de su proceso

de mejora profesional la evaluación de sus
planteamientos y prácticas de evaluación. Por ejemplo,
no es evaluación por competencias,

 Evaluar una o dos veces en un periodo lectivo

(semestre o curso).
 Considerar conocimientos o prácticas
únicamente, a la hora de evaluar.
 Utilizar solo una modalidad o técnica de
evaluación.
 El desconocimiento por parte de los estudiantes
acerca de lo que tienen que hacer o de lo que
pueden hacer ante la evaluación, aparte de
sufrirla.
 Establecerla de una manera asimétrica
(autoritaria), desde el profesor que lo sabe todo
hacia el alumno que no sabe nada. El profesor
no debe abdicar de su rol de profesor. Sin
embargo, debe adaptar su estilo al nuevo
paradigma.
 La ausencia de comunicación durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje (no vale el
“ya he puesto el tiempo de consulta y si no ha
venido es porque no quiere”; “a nadie se obliga
a hacer lo que no quiere”; “no son bebés”).
 Etc.

5ª) La integración en la evaluación de otros agentes

intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
además de enriquecer y objetivar el resultado de la
evaluación, hace reflexionar y profundizar en el
aprendizaje y prepara a los estudiantes a prácticas que se
realizan cada vez más en organizaciones, que han
introducido la evaluación de 360º.

6ª) Facilitará sobremanera la labor del profesorado para

evaluar competencias, la organización de grupos reales o
virtuales de profesores para el intercambio de buenas
prácticas. Puede ser mediante la creación de grupos de
base o de redes virtuales de intercambio o de jornadas
intra o interuniversitarias.

7ª) Otra interesante idea es la creación de un Centro de

búsqueda, homologación y difusión de pruebas para
evaluar competencias. En la actualidad existen en el
mercado (más bien con orientación a consultorías para su
oferta comercial) “productos”, cuya fiabilidad, evaluación
y tipificación son muy dudosas y cuyo uso en una
universidad sería, por lo menos, poco riguroso.

8ª) El cambio necesario para realizar una evaluación de

competencias no tiene Manual de Procedimientos tipo.
Cada institución tiene que hacer su traje a medida y
solamente las prácticas que realizamos nosotros mismos,
las que realizan otros profesionales de la docencia, las
acciones de investigación sobre nuestra propia docencia,
con grandes dosis de reflexión, de imaginación y de
osadía nos proporcionarán seguir adelante y tener éxito.
El que les deseo a todos los asistentes a estas jornadas,
así como a las instituciones a las que pertenecen.

No quiero dejar de manifestar mi convencimiento de que

en Chile existe una apuesta seria por el cambio
universitario y que confluyen los intereses más
importantes, los políticos que facilitarán el proceso y los
profesionales que lo realizarán.

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