DIDAC

NUEVA ÉPOCA / NÚMERO 52 / OTOÑO 2008 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Ambientes de aprendizaje
Sumario

Teresita Gómez Fernández 2 Una palabra de la editora

Artículos

Patricia Espinosa Gómez 3 Ambientes de aprendizaje fundamentados

en la cognición en la práctica

Adriana Rivoire Menelli de Oliveira, 10 La inclusión de la mujer reclusa en la enseñanza

Eunice Maria Nazarethe Nonato, Tarcísio Staudt superior del Centro Universitario Metodista, ipa

Karina Berenice Bárcenas Barajas 17 Interacciones comunicativas en las aulas

de primaria

Alma Beatriz Rivera Aguilera, María Eugenia 22 Ambientes digitales de aprendizaje

Lavín Cervera,Genaro Vásquez, Rutilo Ocaña, y colaboración intercultural
María Luisa Crispín Bernardo, María José Athié

Beatriz Maria B. Atrib Zanchet 29 La enseñanza de ciencias para maestros:

Gomercindo Ghiggi descripción de una práctica

Alberto Blanco Barros 36 Prácticas profesionales-ambientes

de aprendizaje acelerado

Claudia Gardea Ojeda 40 Programa de tutorías en la carrera de ingeniería

industrial

Cecília Irene Osowski 45 Sitios institucionales, hipertextos y currículo:

produciendo procesos de identidad

¿Qué se está haciendo en la UIA?

Raúl López Aranzábal 52 Programa de Servicio Social Universitario

Didac 52 / Otoño 2008

 Una palabra de la editora
❂
Toda acción humana está enmarcada por distintos
tipos de interacción con el entorno, ya sea físico o
abstracto, constituyendo un ambiente. El aprendi-
zaje, como proceso de acción humana, no es ajeno a
esta propiedad. Las instancias encargadas de planear
y operar procesos educativos han de ocuparse por
la creación de ambientes que propicien el logro de
los objetivos. Algunos de los elementos a considerar
en los ambientes de aprendizaje pueden ser el aula,
la disposición de las bancas, los materiales, la tem-
peratura, los horarios, la currícula, el estudiantado,
el/la docente, los reglamentos, la tecnología, la
comunidad, entre una infinidad más; pero, defini-
tivamente, el tipo de relación que se establece entre
estos elementos es lo que constituirá un determinado
ambiente de aprendizaje.
En este número presentamos ocho artículos
relacionados con este tema desde muy diversas
perspectivas.
Patricia Espinosa Gómez reflexiona sobre los ele-
mentos que han favorecido el desarrollo de los pro-
yectos de vinculación en el Departamento de Diseño
de la Universidad Iberoamericana, fincados en con-
ceptos como el constructivismo social y la cognición
situada.
Adriana Rivoire Menelli de Oliveira, Eunice
Maria Nazarethe Nonato y Tarcísio Staudt discu-
ten la situación de la mujer en prisión y presentan
los resultados parciales de una experiencia en un
reclusorio femenino en Brasil, donde se impartió
la carrera de servicio social.
Karina Berenice Bárcenas Barajas aborda las
interacciones comunicativas en las aulas de primaria
y enfatiza el reto que éstas representan para que los
alumnos desarrollen más ampliamente sus habili-
dades en el análisis, la crítica y la reflexión.
Alma Beatriz Rivera Aguilera y colaboradores
describen una experiencia docente de colaboración
intercultural, interinstitucional e interdisciplinaria
en un ambiente digital entre la Universidad Ibero-
americana y el Centro de Estudios Ayuuk-Univer-
sidad Intercultural Indígena Ayuuk.
Beatriz Maria B. Atrib Zanchet y Gomercindo
Ghiggi presentan la planeación, el desarrollo y la eva-
luación de un programa para la formación de profe-
sores en ciencias de la Universidad Federal de Pelotas,
en Brasil, cuyo principal elemento es el movimien-
to entre los conocimientos del sentido común, los
científicos, los escolares y los socio-culturales.
Alberto Blanco compara el aprendizaje que se da
en la práctica profesional y el que se da en un aula,
destacando los distintos tipos de roles que juegan
el profesorado y el alumnado en cada uno de estos
ambientes.
Claudia Gardea comparte la experiencia del di-
seño, el desarrollo y las actualizaciones del programa
de tutorías de la carrera de ingeniería industrial en
la Universidad Iberoamericana.
Cecília Irene Osowski discute la producción de
identidades y de comunidades virtuales a través de la
red en los colegios de la Compañía de Jesús y se
cuestiona sobre la incorporación de los asuntos
ignacianos en la cibercultura.
Por último, Raúl López Aranzábal presenta la
experiencia de la implementación del servicio social
basado en competencias.
Teresita Gómez Fernández
Ciudad de México, Otoño 2008
Didac 52 / Otoño 2008
 Ambientes de aprendizaje fundamentados
en la cognición en la práctica
Patricia Espinosa Gómez
Directora, División Ciencia, Arte y Tecnología
Universidad Iberoamericana Ciudad de México

El Departamento de Diseño de la uia ha implementado desde hace ya varios años una serie
de estrategias pedagógicas denominadas Proyectos de Vinculación en ambientes de aprendizaje
específicos, cuyos resultados han sido muy enriquecedores para la formación de los alumnos.
Reflexionando acerca de los elementos que permiten que este tipo de proyectos sean especialmente
adecuados, el presente artículo menciona algunos conceptos de teorías como el constructivismo social,
de Vigotsky, y la cognición situada, que han servido para fundamentar teóricamente y poner
en práctica los procesos que se llevan a cabo en este tipo de proyectos.
El presente artículo presenta esta reflexión, ya que el conocimiento de los conceptos y la forma
de implementación en el Departamento de Diseño pueden dar pautas para otras disciplinas.

Ambientes de aprendizaje fundamentados
en la cognición en la práctica
El presente trabajo pretende adentrarse en algunos
conceptos de la teoría de la cognición situada, como
fundamento para la creación de ambientes de apren-
dizaje más efectivos que permitan a los estudiantes
la adquisición de competencias profesionales. Este
planteamiento se ilustra desde una experiencia edu-
cativa denominada Proyectos de Vinculación (pv),
implementada en el Departamento de Diseño desde
hace ya varios años.
La época actual se caracteriza por un orden mun-
dial en el que la ciencia y las doctrinas del desarrollo
han impuesto a regiones y países una noción estan-
darizada de tiempo y espacio desvinculada de sus
propias culturas y que han terminado por imponer
una serie de conocimientos descontextualizados,
que han llevado a la humanidad a vivir en medio de
procesos que conciben a los espacios vitales y a las
personas como abstracciones. Ante este panorama,
las universidades se cuestionan si logran satisfacer
los propósitos para los cuales fueron creadas y si la
forma de educar actualmente a los estudiantes es
adecuada para que puedan afrontar las demandas
sociales.
Se plantea que las profesiones tienen que cambiar
tanto su cuerpo de conocimientos como las expec-
tativas de la sociedad a la que tienen que servir y
que los profesionistas deben ser más adaptables para
responder a la diversidad de problemas que tendrán
que enfrentar en su práctica profesional.
El mundo actual plantea una revolución que
coloca al conocimiento en el centro del desarrollo,
como principal promotor de la productividad de los
países, en una conceptualización en la que la pro-
ducción y el trabajo manual de las personas se ven

Didac 52 / Otoño 2008

suplantados por los recursos de la mente humana
y en donde el conocimiento y la aptitud se con-
vierten en los principales productos. Desde esta
perspectiva, las universidades buscan superar la
ruptura entre la razón, el sentimiento y la pasión;
es necesario contar con una nueva conciencia de la
complejidad que rodea a los problemas, así como de
la insuficiencia de la teoría y la técnica de dirección
establecidas en los modelos de enseñanza-apren-
dizaje tradicionales, para plantear otros modelos
capaces de formar personas comprometidas desde
su profesión con el logro de una sociedad más equi-
tativa, justa y solidaria.
Hay que replantear la enseñanza universitaria en
lo referente a los modelos teóricos y científicos que
tradicionalmente la han guiado y que repercuten en
las prácticas didácticas y las posturas pedagógicas y
psicológicas del ámbito educativo, avanzando hacia
la demanda de un conocimiento utilizable en los
diferentes modelos de práctica.
Proyectos de Vinculación
Los Proyectos de Vinculación (pv) los ha imple-
mentado el Departamento de Diseño de la Uia con
instituciones externas a la universidad y su finalidad
es que los estudiantes realicen trabajos cercanos a la
sociedad y con personas que demandan soluciones
a sus problemas. Éste es un proceso controlado
desde la escuela y guiado y apoyado por profesores
y compañeros. Este tipo de trabajo les permite a los
alumnos analizar y evaluar los ámbitos de los que
surgen las necesidades e incorporar a sus propuestas
códigos y lenguajes formales, adecuados a contextos
y situaciones concretas.
Desde la postura del Departamento de Diseño,
la acción del diseñador es la conformación o confi-
guración de estrategias, productos y comunicaciones
visuales dirigidas a solucionar problemas en un
mundo complejo, plural y altamente sofisticado al
que tiene que atender de manera satisfactoria, por
lo que el diseño debe ser un factor de mediación
entre el ser humano, su cultura y el medio ambiente
en el que se desenvuelve. Para que esto ocurra es
necesario ofrecer una formación que les permita a
los estudiantes comprender el “verdadero sentido”
de la acción de diseñar.
Los pv se estructuran de acuerdo con una serie
de requerimientos funcionales, productivos, comer-
ciales y formales planteados por un interlocutor;
se desarrollan tanto en el salón de clases como en
los ámbitos desde los que surgen las necesidades y
se llevan a cabo con el apoyo y la supervisión de
un profesor designado para ello, así como con las
correcciones de las personas que plantean el proble-
ma (clientes) y de los posibles usuarios; en ellos se
establece la necesidad de conocer de primera mano
a los actores implicados y durante su realización se
aplican modelos y procesos específicos en los que
los estudiantes “ponen en acción” sus competencias
como diseñadores. Todo esto se lleva a cabo a través
de un proceso de diálogo, en el que intervienen los
alumnos, los usuarios, los clientes y el maestro.
Para adentrarme en los ambientes de aprendizaje
que se viven durante la realización de este tipo de
proyectos, retomo algunos conceptos surgidos desde
la cognición situada, desarrollada a partir del cons-
tructivismo social vigotskiano,1 la cual puede ser
descrita como una teoría que estudia la naturaleza
de la práctica y reclama que el trabajo pedagógico es
mucho más que la interacción frente a frente o que
la simple transmisión de aptitudes y conocimientos
a los alumnos; en ella se afirma que el conocimiento
es situado, esto es, que forma parte y es producto
de la actividad, el contexto y la cultura.
El enfoque instruccional denominado enseñanza
situada surge de la misma teoría y reconoce que el
aprendizaje escolar es un proceso de culturización
que ayuda a los estudiantes a integrarse a una co-
munidad que de antemano cuenta con una cultura
y unas prácticas sociales específicas; que apren-
der y hacer son acciones inseparables y que los es-
tudiantes deben aprender en el contexto adecuado.
La cognición situada cuestiona las posturas psico-
lógicas tradicionales y dice que la dificultad en los
procesos de aprendizaje estriba en que la enseñanza
tradicional no ocurre en contextos significativos y
que en el aprendizaje no se enfrentan problemas
reales, no se promueve la reflexión en la acción y
Didac 52 / Otoño 2008
los alumnos no aprenden estrategias adaptativas sacar el trabajo de la universidad es lo que cambia
ni extrapolables. la perspectiva tradicional, ya que en cada proyecto
Jean Lave plantea la necesidad de construir el alumno debe relacionarse cuando menos con
nuevos caminos de acercamiento a la realidad y tres tipos de actores con los que deberá entablar un
concuerda con otros investigadores en que las rela- diálogo continuo. Éstos son:
ciones entre las personas que actúan e interactúan
en sus actividades con el mundo social no deben ser • El cliente, que es la institución que demanda
exploradas aisladamente de los conceptos cognitivos, y promueve el proyecto.
que la actividad social siempre involucra cambios • Los usuarios, o perceptores, que son las per-
en el conocimiento y que la participación en la vida sonas a quienes se va a dirigir el mismo.
cotidiana puede ser pensada como un proceso de • El profesor, que es quien lo va a guiar en lo
cambio en la manera de entender el conocimiento. general, ayudándole a reflexionar sobre su
Desde este punto de vista, el conocimiento puede proceso y sus resultados.
considerarse el resultado de la interacción entre las
actividades prácticas y los recursos intelectuales Los conceptos derivados de la cognición situada que
de los estudiantes, asistidos por los miembros más es conveniente retomar para plantear ambientes de
experimentados, lo que promueve la cognición. aprendizaje más pertinentes son: la importancia del
Los practicantes (estudiantes) tienen que usar sus contexto y la práctica en los procesos cognitivos,
herramientas profesionales, mientras entran de lleno las posibilidades didácticas de la zona de desarrollo
a una comunidad y su cultura; mientras el profesor próximo (que explicaremos más adelante), el papel
(maestro) facilita el desarrollo de la cognición con- de los conocimientos previos, la necesidad de traba-
frontando al aprendiz con estrategias efectivas que jar con base en la resolución de problemas dirigidos
le permitan resolver los problemas de la vida diaria a una meta y a través del uso de mediadores (ins-
a través de distintas técnicas de aprendizaje. trumentos materiales y simbólicos) y la función del
Estudios hechos por Brown, Collins y Duguid lenguaje en el desarrollo y en el aprendizaje (véase
(Educational Researcher: 32-42) han demostrado la figura 1).
que el conocimiento del novato no
difiere del que tiene el experto sólo Figura 1
cuantitativamente, sino cualitativa-
mente, ya que el segundo maneja un
conocimiento profesional dinámico,
autorregulado, reflexivo y estratégi-
co, de ahí la importancia del contac-
to del aprendiz con sus pares durante
la realización del trabajo profesional,
para la negociación de significados
y la construcción conjunta de los
saberes.
En los pv la adquisición de conoci-
mientos y el desarrollo de habilidades
se dan en la interacción con actores
externos a la universidad y mediante
El constructivismo social antecede hasta cierto punto a la teoría de la actividad y
la inserción del proyecto en un con- de ambas surgen conceptos que intentan ofrecer una explicación a lo que ocurre
texto social real. La posibilidad de durante la realización de los pv.

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Contexto
Desde el punto de vista del constructivismo, el
contexto se entiende como un espacio en el que
las redes de significación son tangibles y tienen
influencia en la mente de las personas. Aunque el
constructor final del conocimiento es el propio in-
dividuo, la cultura y la autenticidad del contexto en
los modelos intersubjetivos generan nuevas formas
de construcción del conocimiento, similares a los
procesos de metaconciencia, donde cultura, objeto
e individuo se interrelacionan.
Durante los procesos de aprendizaje, los es-
tudiantes viven determinadas circunstancias y
“configuran al mundo a partir de un proceso de
construcción social, en donde participan referentes
socioemocionales y socioculturales, que condicio-
nan la comprensión, codificación y atribución de
significados respecto al contexto de interacción,
representación e internalización” (Zubiría, 2004:
57), por lo que sólo son capaces de tomar en cuenta
algunos aspectos de los problemas.
Durante el desarrollo de los pv, los alumnos se
ponen en contacto con los clientes y los usuarios,
lo que permite que su perspectiva se amplíe; ellos
comprenden in situ otros elementos del proyecto,
como el tipo de espacio vital en el que se inscribi-
rán sus propuestas, la configuración de los aspectos
culturales que tendrán que ligar con los elementos
“formales” del objeto, el tipo de relaciones que se
establecen entre las personas y los objetos en ese
contexto y las expectativas que los usuarios tienen
con respecto a las propuestas de diseño.
Los estudiantes tienen que tomar en conside-
ración las circunstancias en las que viven y se de-
senvuelven las personas que demandan el proyecto,
su ámbito cultural, su entorno, sus posibilidades
económicas y, en general, los elementos que rodean
a la problemática del diseño.
Cognición desde el constructivismo
El concepto de cognición es un fenómeno social
complejo que permite que la distribución del co-
nocimiento en el cerebro se organice socialmente,
de modo que resulta indivisible porque la cognición
que se observa en la práctica cotidiana se distribuye
entre la mente, el cuerpo, los afectos, la actividad y
los entornos organizados culturalmente. Desde esta
perspectiva, el individuo es un sujeto integral que
aprende mediante la acción, por lo que estudiar los
procesos cognitivos requiere que éstos se alejen de
tipos ideales realizados en los laboratorios para ser
comprendidos como procesos particulares dentro
de una situación determinada y realizada por un
sujeto único.
La puesta en marcha de la cognición situada
proporciona elementos didácticos y curriculares al
indicar un camino en el que los estudiantes pueden
transitar por procesos similares a los que enfrentarán
en su vida profesional. Por otra parte, desmitificar
el conocimiento científico como el único pertinente
abre la puerta para que el conocimiento cotidiano
ingrese a los claustros universitarios como válido.
El desarrollo de los pv se inicia con la presenta-
ción (por parte de la institución demandante) de la
problemática que los alumnos deben enfrentar; una
vez que la conocen, van analizando con el profesor
los factores que rodean al problema, y a lo largo
del semestre y en contacto con los clientes y los
usuarios van desarrollando las diversas soluciones
que se les presentan continuamente a todos los
actores (el profesor, el cliente y los usuarios), hasta
llegar a una propuesta final, que debe considerar
las distintas perspectivas de los involucrados en el
problema y las expectativas que éstos tienen respecto
a los resultados.
La cognición y la apropiación de competencias
profesionales se dan durante el proceso de realiza-
ción de los pv gracias a factores como:
• La reflexión que los alumnos hacen sobre la
evolución de sus propuestas, los resultados
obtenidos y la forma en que llegaron a ellos,
así como con la presentación de los mismos
a través de argumentos sólidos.
• La planeación y la organización del proyecto,
que son sugeridas por los alumnos pero res-
paldadas por el profesor, lo que ayuda a tener
un esquema claro sobre el tipo, la cantidad
Didac 52 / Otoño 2008
 y la calidad del trabajo que se espera en un
tiempo específico.
• El trabajo desarrollado en un proceso que
no es estático, ya que con frecuencia las
expectativas de los clientes cambian en el
transcurso del proyecto; estas situaciones
son complejas y suceden continuamente en
la vida profesional, por lo que es valioso que
los estudiantes las enfrenten desde el ámbito
universitario.
• La evaluación del diseño, que debe hacerse
desde las perspectivas de los implicados en
el proyecto (el diseñador, el cliente y los
usuarios), lo que implica que el alumno
debe realizar una síntesis compleja, ya que
frecuentemente las expectativas de todos ellos
son distintas.
Para que la educación sea eficaz deben diseñarse
experiencias educativas que estimulen la conciencia
de la forma y la estructura conceptual, y permitan
Didac 52 / Otoño 2008
a los alumnos el acceso y control individual de los
conceptos adquiridos, fomentando la interacción
con los conceptos cotidianos, lo que se logra en el
transcurso de los pv, ya que ellos adquieren apren-
dizajes significativos trabajando en la solución de
problemas en contextos reales. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje se incluyen elementos como:
contenidos aprendidos,2 habilidades desarrolladas3
y actitudes reforzadas.4
Mediadores
De manera muy esquemática, enuncio los tres tipos
de herramientas o instrumentos psicológicos o me-
diadores5 propuestos por Vigotsky: los instrumentos
materiales, los otros seres humanos y los instru-
mentos psicológicos. Los primeros se aplican a los
objetos y las herramientas que rodean a las personas,
y son los que influyen en el desarrollo de los pro-
cesos psicológicos superiores de manera indirecta.
Los segundos son fundamentales en el pensamiento
sociocultural del psicólogo ruso, ya que como me-
diadores los otros seres humanos son portadores de
conductas y signos que serán interiorizados por los
individuos, dando significado a la propia actividad.
De acuerdo con Kozulin, nos convertimos en seres
humanos en la medida que establecemos relaciones
con los otros. Finalmente, Vigotsky profundizó en
los instrumentos psicológicos, que definió como un
sistema de signos de creación histórica y cultural,
cuya función no radica en la transformación de la
naturaleza, sino en el control del individuo, de su
conducta y de sus procesos psicológicos.
Dentro de estos instrumentos, el lenguaje ocu-
pa un lugar preponderante; sin embargo, ade-
más de los lenguajes culturalmente establecidos
existen lenguajes profesionales que se enseñan
en la universidad y se usan continuamente en la
práctica. Estas redes semánticas construyen formas
de conocimiento particulares que permiten una
práctica profesional integral. Para la apropiación
del lenguaje profesional, las formas tradicionales de
enseñanza del diseño plantean un trabajo en clase a
través de repeticiones imaginativas de una “acción
profesional”, en las que el profesor hace uso de este
lenguaje porque no es posible transmitir el arte de
la práctica a un novato a través de la descripción
de los procedimientos, normas y teorías; la dife-
rencia que se da en la realización de los pv es que
cuando se logra conjuntar la enseñanza en el aula
con la experiencia con la sociedad, el manejo del
lenguaje tanto hablado como visual se hace vivencial
y el aprendizaje se vuelve significativo. El profesor
va introduciendo el lenguaje propio de la profesión,
lo que Shön llama “la forma correcta de decir”, y va
encuadrando el problema de modo que el estudiante
vaya captando las posibles complicaciones que ge-
neran las propuestas de acercamiento al problema
que propone.
Zona de desarrollo próximo
La zona de desarrollo próximo (zdp) es un sistema
interactivo funcional cuya finalidad es que los alum-
nos logren un cambio conceptual cognitivo. En ella
el mediador, colaborando con el aprendiz, le ayuda
a avanzar respecto a la cognición, guiándolo a través
de la resolución de problemas. El tamaño de la zdp
depende de las potencialidades y la orientación del
individuo que aprende (motivación e interés), así
como de la capacidad del mediador.
En los pv el profesor se concibe más como
guía y colaborador durante el proceso, en el que se
incorporan cuestionamientos no sólo intelectuales
sino afectivos, fomentando la toma de postura de
los alumnos ante las diversas situaciones, que inclu-
yen los aspectos humanos, lo que permite que las
competencias profesionales se pongan en acción.
Por otra parte, tanto los compañeros de clase
como los clientes y los usuarios actúan en determi-
nadas situaciones como mediadores incrementando
la zdp, ya que los estudiantes toman decisiones sobre
las acciones que les servirán para avanzar, en un
ambiente no determinista y a través de una serie de
influencias que pueden ser incluso contradictorias.
Desde este punto de vista, el proceso permite un
nexo entre distintas influencias sociales, culturales
e históricas.
La zdp es un elemento central de cualquier
didáctica que quiera ser efectiva. Si en las aulas
universitarias queremos preparar profesionales es-
trechamente ligados a su comunidad, es necesario
emplear modelos didácticos que permitan una
práctica apoyada en un mediador.
Proceso de enseñanza-aprendizaje
En los pv el estudiante se acerca al problema a través
del análisis de las características del mismo, propo-
niendo alcances y limitaciones, y posteriormente
hace una búsqueda de alternativas, proyectando
diversas soluciones que son analizadas hasta llegar
a una, que es la que cumple con las expectativas de
manera cabal. Hay “correcciones abiertas” con el
profesor y los compañeros y entregas con clientes
y usuarios, y en ellas todos aportan experiencias y
puntos de vista, lo que es muy enriquecedor para las
propuestas. De acuerdo con la taxonomía construc-
tivista, en este proceso los alumnos logran atribuir
significados a la experiencia educativa, desde la co-
construcción de contenidos, habilidades, valores y
actitudes.
Didac 52 / Otoño 2008
Reflexiones finales
Si se asume que las actividades cotidianas se dan en
forma situacionalmente específica y que las perso-
nas desarrollan varias actividades al mismo tiempo,
se entiende que el aprendizaje “tradicional” no es
suficiente para determinar el tipo de problemas que
aparecerán en la práctica. Cuando en el aula somos
capaces de plantear los contenidos con base en
problemas reales, acercar los estudios universitarios
a la sociedad cultural e históricamente construida a
la que pertenecen, estructurarlos de acuerdo con
determinados esquemas, trabajar por medio de un
diálogo en el que el maestro, los compañeros y los
clientes-usuarios cumplen el papel de mediadores
y cuando el alumno es capaz de apropiarse de los
nuevos saberes, incorporándolos a los previos,
podemos lograr una formación más acorde con las
necesidades futuras.
Notas
1 Una de las principales aportaciones de Vigotsky fue la teoría
Brown, John, Allan Collins y Paul Duguid. “Situated cognition
and the culture of learning”, Educational Researcher, vol.
18, núm. 1, ene-feb, Institute for Research on Learning,
Palo Alto (1989): 33-42.
Frawley, William. Vigotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona:
Paidós, 1997.
Lave, Jean. La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós,
1991.
Lave, Jean, y Wenger. Situated Learning, Legitimate periperal
participation. Cambridge: Cambridge University Press,
1990.
Kozulin, Alex. Instrumentos psicológicos. La educación desde
una perspectiva sociocultural. España: Paidós (Cognición y
Desarrollo Humano), 2000.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 3, núm. 5,
1998.
Schön, Donald, A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia
un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profe-
siones. Barcelona: Paidós (Temas de Educación), 1992.
Zubiría, Hilda Doris. El constructivismo en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje en el siglo xxi. México: Plaza y Valdés,
2004.
Correo electrónico de la autora: patricia.espinosa@uia.mx

del desarrollo psicológico, que integraba a la educación como

actividad humana fundamental; es la pedagogía humana la ca-
racterística de su enfoque y el concepto central de su sistema.
2 Estos contenidos se refieren al conjunto de temas que además

de representar modelos de pensamiento y acción son relativos

a las disciplinas de enseñanza y a la autenticidad de contextos;
esto sólo se puede llevar a cabo cuando el alumno cuenta con
un espacio de participación activa en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje.
3 Las habilidades desarrolladas suponen un conjunto de acciones

relativas a los contenidos, las cuales se vinculan a procesos de

asimilación-acomodación, mediados por el lenguaje verbal
y/o no verbal.
4 Los valores y actitudes son componentes taxonómicos que

diferencian la orientación de los procesos de enseñanza-apren-

dizaje y constituyen los principios éticos en la aplicación de los
contenidos; deben mostrar congruencia con las actitudes.
5 El concepto de mediación representa las posibles relaciones

entre sujeto y objeto, en las que los mediadores se entienden

como recursos para dominar los procesos mentales, porque
para Vigotsky los seres humanos se dominan a sí mismos gra-
cias a sistemas simbólicos culturales externos. Los mediadores
funcionan como medios a través de los cuales los individuos
reciben la acción de factores sociales, culturales e históricos que
actúan sobre ellos.

Referencias
Díaz-Barriga, Frida, y Gerardo Hernández. Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill
Interamericana.

Didac 52 / Otoño 2008

 La inclusión de la mujer reclusa en la
enseñanza superior del Centro Universitario
Metodista ipa
Adriana Rivoire Menelli de Oliveira
Directora general, Red Metodista de Educación del Sur
Rectora, Centro Universitario Metodista ipa
Porto Alegre-rs, Brasil

Eunice Maria Nazarethe Nonato

Coordinadora, Extensión y Acción Comunitaria
Profesora, Centro Universitario Metodista ipa
Porto Alegre-rs, Brasil

Tarcísio Staudt
Profesor de Ciencias Contables, Administración, Turismo y Hotelería
Centro Universitario Metodista ipa
Porto Alegre-rs, Brasil
Facultades Monteiro Lobato
fato/rs, Brasil

❂
Este artículo presenta resultados parciales sobre la experiencia del Centro Universitario Metodista
ipa en la prisión femenina Madre Pelletier, en Porto Alegre, ofreciendo la carrera de servicio social.
Discute la situación de la mujer en la prisión, la cuestión del género como construcción social,
el estigma y la exclusión social. Muestra que la criminología femenina es un hecho social y no puede
tratarse disociado de las cuestiones de género. Presenta la perspectiva de la educación en el presidio
como posibilidad de hacer frente a la cuestión social y algunos elementos de análisis de las vivencias
de los cursos en marcha en la prisión femenina, pretendiendo la comprensión de la inserción
de la enseñanza superior en este espacio.

Introducción la realización de un trabajo conjunto para impartir

Este artículo presenta algunas reflexiones hechas
a partir de la implantación de estudios superiores
en la prisión femenina Madre Pelletier (pfmp), en
la ciudad de Porto Alegre, Río Grande del Sur. La
idea inicial surgió en octubre de 2005, cuando el
Centro Universitario Metodista ipa propuso a la Su-
perintendencia del Servicio Penitenciario (Susepe)
“enseñanza superior” a las reclusas.
Las clases se iniciaron en marzo de 2006 y pre-
sentaron datos parciales. No hay ninguna razón que
impida mantener el anonimato de las reclusas y las
instituciones, ya que se trata de un régimen abierto.
Las alumnas se encuentran actualmente en el cuarto
semestre de la carrera. El estudio parte de la implan-

10

Didac 52 / Otoño 2008

tación del proyecto en la prisión, como propuesta de
acompañamiento de la primera experiencia brasileña
en ofrecer cursos de enseñanza superior dentro
de una institución penal. El principal objetivo es
analizar la educación en el penal, teniendo como
referencia la experiencia del Centro Universitario
Metodista.
Previamente se realizó un estudio entre las reclu-
sas, con lo que se pudo saber que 25 de ellas estaban
en condiciones de realizar estudios superiores. Fueron
presentadas cuatro opciones para cursar una carrera:
administración, servicio social, derecho y pedago-
gía, siendo elegida la de servicio social. La carrera
realizada en la penitenciaría cuenta con la misma
composición curricular del proyecto pedagógico que
la ofrecida en el campus central del Centro Universi-
tario ipa. De esta manera, en diciembre de 2005 se
realizó el examen de ingreso. Un total de 15 reclusas
presentaron el examen, siendo aprobadas todas ellas.
En el examen de ingreso de enero se presentaron 10
prisioneras, de las cuales pasaron ocho, ingresando
en total 23 mujeres. La clase estaba compuesta por
42 alumnos, completada con 19 funcionarios de
la Susepe, que cumplían con el índice de carencia,
por bajo rendimiento salarial, establecido por la Ley
Orgánica de Asistencia Social (loas).
El Centro Universitario Metodista ipa posee
casi cien años de actividad educativa. De acuerdo
con esta línea de actuación, el proyecto elaborado
para Madre Pelletier tiene como objetivo general
contribuir para la inclusión social de las presas y
los trabajadores del penal femenino, ofreciendo
enseñanza superior dentro del contexto de priva-
ción de la libertad. La propuesta del proyecto es
relevante por la conexión entre la misión y filosofía
de João Wesley, fundador del metodismo, ya que
“João Wesley luchó desde estudiante para mejorar
las condiciones de las cárceles inglesas y por la
disminución de las penas que no llevaban a nada”.
(Gomes, 1996: 8)
Fueron también definidos los objetivos especí-
ficos, que son: contribuir a la reducción de daños
causados por la pena de prisión y mejorar el clima
organizativo del penal a través de la convivencia en-
11
Didac 52 / Otoño 2008
tre presas y funcionarios en torno a objetivos comu-
nes asociados a la educación; propiciar condiciones
para el aprovechamiento del tiempo de estudio en la
contabilidad para la reducción de las penas, análoga-
mente al tiempo de trabajo; contribuir a hacer frente
a las dificultades al egresar de la prisión y formar
trabajadoras sociales de acuerdo con el padrón de
exigencia legal. El acompañamiento de la carrera
es hecho de forma tripartita por la Coordinación
del Curso de Servicio Social, la Coordinación de
Extensión y Acción Comunitaria y la Cátedra de
Derechos Humanos de ipa. Se hacen pequeños
ajustes en relación a eventos como la semana acadé-
mica, seminarios y conferencias, que no se realizan
en tiempo real. Algunas conferencias son grabadas
por la coordinación del curso y posteriormente
presentadas en la prisión. Sin embargo, en octubre
de 2007 se hizo de manera inversa, cuando la señora
Marlova Jovchelovitch Noleto, coordinadora del
Sector de Desarrollo Social de la unesco, dio una
conferencia en el penal y las alumnas externas fueron
llevadas al mismo para que participaran junto con
las reclusas.
El proyecto cuenta con una gran aceptación
por parte del personal del Centro Universitario, así
como del secretario de Seguridad Pública, el director
de la prisión y demás autoridades. En septiembre de
2007 se hizo una solicitud por parte de la Superin-
tendencia de Seguridad Pública para ampliar la
experiencia al penal central de Porto Alegre. Tal
solicitud se encuentra en estudio de viabilidad por
parte de ipa.
Los instrumentos de análisis se basaron en
observaciones en el campus, en relatos a partir de
reuniones del Centro Universitario Metodista ipa
con Susepe, con la dirección del penal, en la parti-
cipación en clases, en la aplicación de cuestionarios
a docentes que actuaron en el curso, además de las
visitas a la guardería y las conversaciones con cus-
todios y mujeres reclusas.
A partir de esos elementos se estructuró una
metodología de investigación, caracterizada como
estudio de caso, de naturaleza exploratoria, des-
criptiva y cualitativa. Se efectuaron entrevistas se-
miestructuradas con custodios, docentes y reclusas.
El universo de la muestra es no probabilista, por
conveniencia.
El tratamiento de los datos se dio a partir del
análisis de los discursos de los entrevistados, cla-
sificándolos en categorías, como: sentimientos,
percepciones y expectativas. No se presenta punto
alguno que impida mantener el anonimato de las
reclusas y las instituciones.
De esta manera, el estudio propone contribuir
con la discusión sobre las cuestiones de la mujer en-
carcelada, presentando reflexiones y consideraciones
sobre las relaciones de género, prisión y educación,
y analiza la inclusión de la mujer en el proyecto de
enseñanza superior dentro de un establecimiento
penitenciario.
Referenciales de análisis
Según Pastorini (2004: 16-17), la sociedad contem-
poránea se encuentra marcada por un nuevo orden
social cuya característica principal es la precariedad
del empleo, lo que fomenta la vulnerabilidad social
de las personas que pierden la condición de “utili-
dad” para el mundo laboral. Ese nuevo orden social
indicaría una crisis de orden filosófico que cuestiona
el Estado-proveedor: el principio de solidaridad y
la propia concepción de los derechos sociales. Los
campos de los derechos y de la política social, como
realizaciones sociales, son seres singulares y seres
universales que se desarrollan por intermedio de
particularidades históricas y por mediaciones.
No hay derecho sin sus realizaciones y sin sus me-
diaciones. De lo contrario, los derechos y la política
social continuarán sujetas a la ley irrealizada del
derecho positivo, del nihilismo de valores; o si no al
derecho natural, histórico o no, del apriorismo de los
principios y de las leyes, que están siempre donde no
son esperados (Vieira, 2004: 61).
Tales consideraciones se tornan fundamentales para
comprender el concepto de género como construc-
ción social y los principios de seguridad jurídica de
igualdad y humanidad del sistema penal.
12
La propia percepción de la diferencia biológica en el
sentido común y en el discurso científico depende,
esencialmente, de las cualidades que en una deter-
minada cultura y sociedad son atribuidas a los dos
géneros, y no al contrario (Baratta, 1999: 21).
Los papeles sociales atribuidos a un sexo biológico
y no a otro condicionan la repartición de los recur-
sos, la posición ventajosa de uno de los géneros y la
consolidación de representaciones sociales que son
incorporadas a las prácticas sociales y culturales.
Según Baratta (1999: 43), “estudiar la situación
de la mujer en el sistema de la justicia criminal”, de
modo científicamente correcto, significa “afrontar”,
a la vez, la cuestión femenina y criminal, ambas en
el contexto de una teoría de la sociedad.
Según el Departamento Penitenciario Nacional:
Las mujeres constituyen, en media, la mitad de la
población libre en los distintos países y sólo alrededor
de 5% de la población carcelaria. Sin embargo, en la
mayor parte del mundo, el número de mujeres presas
está aumentando muy rápidamente, y en algunas
regiones mucho más en relación a los hombres presos.
En algunos países como Inglaterra y Estados Unidos,
por ejemplo, la población carcelaria femenina viene
creciendo dos veces más rápidamente que la mascu-
lina (Ortner, 1979: 100).
Según Ortner (1979: 100), “la mujer es un sím-
bolo”, el status social secundario de la mujer es un
hecho universal. La autora afirma que la asociación
de la mujer a la naturaleza que precisa ser dominada
es la razón de su subordinación, mientras que la
asociación del hombre a la cultura es la razón del
dominio y prevalencia sobre lo femenino. Para la
autora, la lógica de su argumento está constituida
de esta manera.
Wanderley (2004: 195) comenta que es la mujer
la que tiene que “lograr el mayor y mejor desempeño
posible con el dinero disponible que el hombre o ella
misma traen para la familia”: tiene la responsabilidad
por la educación de los hijos, las tareas domésticas
y la dimensión afectiva en las relaciones laborales
Didac 52 / Otoño 2008

y el aumento en el mercado de trabajo y la mayor
o menor conciencia de la mujer sobre sus propias
necesidades y las de sus hijos.
La asamblea general de la Organización de
las Naciones Unidas, por medio de la Resolución
58/183, recomendó que la situación de las presas
fuera considerada de forma diferenciada, especial-
mente con respecto a los hijos. Como resultado de
esta recomendación, fue elaborado un documento
por la Floriezelle O´Connor (apud, Felippe, 2005:
54), que indica en sus estudios:
a) Las mujeres constituyen una pequeña parte
porcentual de la población carcelaria del
mundo;
b) Un alto porcentaje de las mujeres presas son
madres;
c) No hay políticas públicas adecuadas para el
tratamiento de las presas;
d) Hay un aumento en las tasas de encarcela-
miento de las mujeres, a consecuencia de la
aparición del tráfico de estupefacientes, debi-
do a que son usadas, en general, como “mu-
las” y la mayoría por delitos de poca monta.
A los papeles atribuidos a la mujer estigmatizada,
Goffman (1988: 40-46) los llamó de identidad so-
cial, que a veces tiene una connotación despectiva
en relación con alguna especie de atributo y este-
13
Didac 52 / Otoño 2008
reotipo. Así, en la sociedad conviven quienes tienen
una identidad social “normal” y los que tienen una
identidad social “estigmatizada”. Así, el hijo de
una presidiaria también carga consigo el estigma,
aunque no sea criminal y jamás haya estado preso.
El informe del observatorio muestra que la mayoría
de los crímenes practicados por las mujeres están
relacionados con el compañero y/o los hijos. El
hecho puede estar ligado a la subordinación directa
o indirecta, consentida o tácita, de las mujeres.
Los datos del trabajo en el campus y su análisis
El primer aspecto encontrado en el estudio del
caso fue la fuerte presencia del estigma traducido
por Goffman y manifestado por las estudiantes, lo
que demuestran en diversos momentos a través de
observaciones y entrevistas, que es experimentado
después de “tomar conciencia”, de acuerdo con lo
que relatan. Así, pasan un tiempo de adaptación a
su nueva condición:
Cada una de las que llegan aquí llora, y fastidia a la
compañera de celda con lamentaciones desesperadas,
hasta “tomar conciencia”. No aguanto más oír las
mismas historias, porque con cada una revivo mi
propio dolor. Al principio parece que es una pesadilla.
Tardamos mucho para reconocer que es verdad, que
estamos presas. La cárcel, es muy dura, y nos afecta a
nosotras y nuestros hijos (entrevista a reclusa AP).
El estigma no se restringe a las personas, pero alcanza
casi siempre su estructura social: padre, madre, hijo,
hija, compañero o compañera, amigo o amiga. En
el caso de la mujer, el ejemplo es impactante, pues
el hijo o la hija menor de tres años pasa a ser tam-
bién preso, viviendo la experiencia en compañía y
cuidados de la madre.
Es importante destacar que el reglamento interno y
la estructura física de pfmp permite que las madres
convivan con sus hijos en un sector especial, la guar-
dería, solamente hasta los tres años de edad. Después
de este periodo, así como ocurre con los hijos mayores
que no llegan a vivir en la penitenciaría, los niños
 comúnmente quedan bajo los cuidados de la familia
materna o son enviados a unidades de la red básica
de asistencia municipal (Wolf, 2007: 51).
El descrédito para las personas que por diversas
razones cometen un crimen y reciben la pena de
privación de la libertad es perceptible. El estigma
es incorporado a la mujer presa. Su identidad real
y personal pasa a ser innecesaria. Hay un concepto
que la sustrae del mundo social y le impide cualquier
vínculo saludable.
Durante las visitas se percibió una convivencia
hasta cierto punto normal entre las custodias y las
mujeres presas como compañeras de curso. Se diri-
gen unas a otras compartiendo el café durante los
intervalos de las clases, a pesar de los enfrentamien-
tos entre ambas. Sin embargo, esa aparente “paz” es
siempre acompañada de cierta tensión, mencionada
en el siguiente relato:
Profesora, la presión es muy grande. Algunas veces
nos impiden entrar a la clase, alegando que estamos
corriendo riesgo de vida. Esas amenazas constantes,
las búsquedas que son hechas repentinamente, el
miedo que nos imponen es tremendo. Hay mucha en-
vidia, un gran deseo de no compartir. Sólo no desistí
porque considero que si sucede algo conmigo, quienes
saldrán perdiendo son ellas y porque no percibo en
las compañeras presas ninguna intención de hacernos
algún mal (custodia penitenciaria XL).
Los custodios y las custodias, la mayoría de las veces
se sientan durante las clases de un solo lado, revelan-
do quizá la confrontación existente. Sin embargo, la
clase da lugar a muchos momentos de desahogo y
confesión de sentimientos, donde los custodios asu-
men el papel de consejeros, calmando y consolando
a las “compañeras”, mientras la profesora transforma
la plática en un instrumento didáctico-pedagógico
para profundizar el contenido estudiado y avanzar
en la teorización y las discusiones académicas. Así,
la amenaza, presente y constante, es un fuerte indi-
cador de que en cualquier momento puede surgir
un nuevo hecho.
14
La vida de las mujeres presas es una mezcla
de esperanza y tristeza, según algunos relatos, en
función del “tiempo que no pasa”, de “extrañar”,
de la necesidad de “libertad”, por la “salida de las
compañeras”, entre otras. Muchas de las detenidas
presentaron crisis de llanto y desesperación.
Las percepciones de los docentes con respecto al
curso dentro del presidio indican que no notan dife-
rencias significativas en relación con los grupos de
otros campus, como se expresa en el siguiente relato:
Las dificultades encontradas son las mismas que en
cualquier grupo. La única cuestión complicada se re-
fiere a la apertura de la cárcel para el inicio de las clases
—nunca abren antes de las 19:25 y la clase empieza
supuestamente a las 19:15—. De igual manera, las
presas nunca están en clase antes de las 19.30 (relato
de profesora MP).
Otras dificultades, según el relato de otra profesora
del curso, tienen que ver con la ausencia de una
estructura propia para tratar las cuestiones jurídicas
y psicológicas, derivadas de la historia de vida de
cada una. El relato muestra que la atención en los
estudios muchas veces está en función de la nece-
sidad que tienen de “hablar todo el tiempo sobre
sus problemas”.
El proyecto de educación en el presidio carece de
dos elementos importantes: apoyo psicológico, por
ser deflagrador de muchas cuestiones ligadas a las
condiciones físicas para frecuentar las clases, y apoyo
jurídico efectivo, que acompañe el caso de cada una.
Muchas veces es difícil para el profesor dar la clase
porque estas cuestiones están todo el tiempo ocupan-
do el centro de sus vidas (relato de profesora AP).
Desde el punto de vista de las reclusas, el informe del
Observatorio de Derechos Humanos, traducido en
el libro Mujeres y prisión, coordinado por la doctora
María Palma Wolf, registra la siguiente cuestión:
Ofrecido por la ipa desde marzo de 2006, el curso
de servicio social fue elegido a través de una consulta
Didac 52 / Otoño 2008
 con las presas. La perspectiva de la ipa es proporcio-
nar una mayor interacción entre presas y custodios,
considerando que también se consideraron vacantes
y becas de estudio para custodios de la Susepe, y no
exclusividad de pfmp, buscando también rescatar a
esas mujeres mediante la educación. Sin embargo, las
dificultades enfrentadas por las presas que quieren
estudiar es grande, ya que la rutina de la facultad
debe supeditarse a la de la prisión, no habiendo,
además, estructura para las necesidades extra clase,
como lugares para estudiar, escribir o leer (Wolf,
2007: 153).
La justificación del relato anterior cita la siguiente
declaración de una detenida, obtenida por medio
de una entrevista:
En su caso la facultad estaba cumpliendo un antiguo
deseo. En su trabajo en la comunidad, se dio cuenta
de que hacía las cosas de forma muy asistencial y
que necesitaba mejorar. Ya había hecho el examen de
ingreso a la Ulbra (Universidad Luterana de Brasil),
pero no tuvo las condiciones financieras. Relata di-
ficultades para estudiar. No hay mesa en el aposento
y la luz molesta a las compañeras de celda, porque
precisa estudiar en la noche, después de las clases.
Hizo una tienda con las sábanas en su cama (...).
Dice que ahora se siente en condiciones de seguir; al
principio fue muy duro, y no estaba acostumbrada
al ritmo. Está “juntando coraje” para pedirle a la
dirección una mesa para estudiar (entrevista a reclusa
EM, apud Wolf, 2007: 153).
La ipa cuenta con biblioteca y computadoras co-
nectadas a internet para uso de las estudiantes; sin
embargo, por cuestiones de espacio penitenciario
están disponibles únicamente en horarios determi-
nados para el estudio.
La cuestión de la salud también puede ser apun-
tada como un factor de dificultad en la implemen-
tación de un proyecto de enseñanza regular en la
prisión. Es evidente que la inasistencia a las clases
registradas en este estudio se relacionaba muchas
veces con los problemas de salud. El informe del
15
Didac 52 / Otoño 2008
Observatorio de Derechos Humanos llevado a cabo
en el presidio señala:
(...) es posible concluir que en el área de la salud,
pfmp enfrenta los problemas propios que posee la red
pública de atención sus (Servicio Único de Salud),
agravada por la discriminación, burocracia y dificul-
tades que el encarcelamiento acarrea en el acceso a la
salud (Wolf, 2007: 143).
Por ser una experiencia reciente, todavía no se tie-
nen evaluaciones más precisas del proceso, pero los
docentes señalan “madurez”con respecto al proyecto
y las estudiantes respecto a la profesión, como en el
relato siguiente:
Los resultados observados van más allá de las po-
sibilidades que la disciplina ofrece de reflexión y
profundización sobre la temática de la política social,
pero puedo afirmar que desde los semestres 2006-1
y 2006-2 percibo significativos cambios en el grupo
en el que di clases. Creo que eso se debe al proceso
de maduración nuestro en relación al proyecto y del
grupo como discente. Hay una mayor aproximación
con la profesión a partir del momento en que las
disciplinas son cursadas; algunas alumnas ya tienen
una experiencia en el trabajo voluntario o experiencia
profesional que indica más elementos para la relación
teórico-práctica. También contribuye su participación
en actividades o eventos análogos con la formación
profesional. El grupo ya vislumbra el ingreso al plano
curricular y la oportunidad de “poner en práctica”
lo que aprenden en el aula, ya que están cursando el
cuarto semestre académico (profesora MO).
A pesar del poco tiempo en que el curso fue implan-
tado, se constató como positivo el hecho de que la
condena de la mujer sea normalmente menor. “Los
análisis del tipo de delito cometido por las presas
en pfmp, son predominantemente asociados a las
drogas (68%), seguidos por los delitos relacionados
con el patrimonio (26%). Los delitos contra la vida
humana no alcanzan un valor significativo, con
menos de 9%” (Wolf, 2007: 59).
 Con respecto a la experiencia de estudio en la
ipa, la mayoría de las alumnas reclusas ya cumplió
con la pena u obtuvo progresión de régimen y es-
tán estudiando normalmente en el campus central.
Solamente tres permanecen cumpliendo su pena en
régimen cerrado y estudiando con los custodios en
la Penitenciaría Madre Pelletier, conforme datos del
mes de octubre de 2007.
Consideraciones finales
La enseñanza superior en los centros penitenciarios
representa una acción relevante para hacer frente
a la cuestión social. El hecho de permanecer en
una prisión varios años sin acceso a nuevos cono-
cimientos representa la pérdida de las capacidades
de inserción social de las detenidas, lo que implica,
obviamente, mayor desigualdad de quienes ya están
en condiciones desiguales.
Un proyecto educativo que llegue a la población
carcelaria puede representar una gran contribución
para la construcción de una nueva forma de apoyo
a grupos minoritarios y estigmatizados, como el
femenino. Según Fonseca (1999), no puede ser un
proyecto educativo cualquiera. Tiene que ser una
educación que no reproduzca las estructuras sociales
conservadoras de los ideales y creencias promotoras
de exclusión y desigualdades, hoy experimentada
por los desposeídos.
Una política social como alternativa debe mo-
vilizar a diversos sectores que, a partir de una res-
ponsabilidad colectiva, en detrimento de intereses
individuales, construyan un nuevo referencial de
justicia. Como conclusión de este estudio, puede
afirmarse que es posible hacer algunas considera-
ciones relevantes para contribuir a la construcción
de políticas públicas de educación en la prisión en
un estado democrático de derecho.
Fellipe, Kenarik Boujikian. Una nueva historia para las mujeres
encarceladas. “Reviviendo la libertad”. Porto Alegre: Nova
Prova, 2005.
Fonseca, Tania María Galli. “De los manicomios a los co-
medores”. Consideraciones a respecto de la psicopatología
institucional. En: Santos, coord. José Vicente Tabares. Sao
Paulo: Hueitee, 1999.
Goffman, Erving “Manicomio, prisiones y convento”. Sao
Paulo: Perspectiva, 1974. “Estigma”. Notas sobre la mani-
pulación de la identidad deteriorada. 4ª ed. Río de Janeiro:
Ltc, 1998.
Gomes, Antonio Eustaquio. “Estuve preso y fuiste a verme”.
Manual práctico para el ministerio cristiano carcelario. Minis-
terio 02. Biblioteca Vida y Misión. Sao Paulo, 1996.
Ortner, Sherry B. “¿Es la mujer para el hombre como la na-
turaleza para la cultura?”La mujer, la cultura y la sociedad.
Coor. Michele Zimbalist Rosaldo y Louise Lamphere.
Trad. Cila Ankier y Rachel Gorenstein. Río de Janeiro:
Paz e Terra, 1979.
Pastorini, Alejandra. La categoría “cuestión social” en debate. Sao
Paulo: Cortez, 2004.
Vieira, Evaldo. Los derechos y la política social. Sao Paulo:
Cortez, 2004.
Wanderley, Luiz Eduardo W. “Enigmas de lo social”. Desigual-
dad y la cuestión social. Org. Mariángela Belfiore Wanderley,
Lucia Bógus y Maria Carmelita Yazbek. 2ª ed. Sao Paulo:
Educ. 2004.
Wolf, María Palma (org.). “Mujeres en prisión”. La experiencia
del observatorio de Derechos Humanos de la Penitenciaría
Femenina Madre Pelletier. Porto Alegre: Don Quijote, 2007.
Correo electrónico del autor:
tarcisio.staudt@metodistadosul.edu.br

Referencias
Baratta, Alessandro. Criminología y feminismo. En: Campos,
coord. Carmen Hein. Porto Alegre: Sulina, 1999.
Brasil. Ministerio de Justicia. Departamento Penitenciario
Nacional. Población carcelaria brasileña. (Consulta: 25 de
marzo de 2007) <http://www.mj.gov.br/noticias/2005/se-
tembro/ris270905ensino.htm>.

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Didac 52 / Otoño 2008

 Interacciones comunicativas en las aulas
de primaria
Karina Berenice Bárcenas Barajas
Profesora adjunta
Departamento de Ciencias del Hombre
Universidad Iberoamericana León

Una de las relaciones entre la comunicación y la educación ocurre en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que cotidianamente tiene lugar en las aulas. En la primaria, éste se desarrolla mediante
interacciones comunicativas mediadas por la dinámica de clase impuesta por el profesor. Por lo
general, estas interacciones, en las que docentes y alumnos participan desde sus roles, se convierten
en encuentros dialógicos comunes. Sin embargo, uno de los principales retos en la comunicación
en un nivel como la primaria es que, mediante esos encuentros dialógicos, los alumnos desarrollen
más ampliamente sus habilidades en el análisis, la crítica y la reflexión, logrando con ello una
participación más activa en la construcción de su conocimiento.

La comunicación en el aula labores la creación, la difusión y el mantenimiento

Según Hartley y Hartley (Reed, Blake y Edwin
Harolas, 1977: 3-4), la comunicación es un proce-
so social básico que le proporciona al hombre un
esquema del mundo. Define su posición respecto
a otras personas por medio de las relaciones que
establece con otros individuos, en las que hace y
rehace constantemente su saber. Siguiendo a estos
autores, se puede decir que la educación en el aula
pasa por un proceso de socialización que atribuye
características especiales tanto al aprendizaje como
a la comunicación del docente con los alumnos por
medio de conductas, hábitos y valores, a través de
los cuales adquieren un esquema del mundo y de sus
relaciones con los demás.
Sarramona (1988: 20-21) afirma que el sistema
educativo es básicamente un proceso de comunica-
ción y sin esta última desaparece toda posibilidad
educativa, ya que la educación tiene dentro de sus
de la cultura. Entonces, un buen educador también
requiere de las habilidades comunicativas para llevar
a cabo tales funciones.
En un estudio de caso realizado en dos prima-
rias públicas del estado de Guanajuato1 se aplicó
la técnica del análisis de contenido para identificar
cómo es la comunicación del docente con sus
alumnos de acuerdo con la materia y la dinámica
de clase utilizada. Esta técnica permitió identificar
que la comunicación en el aula ya no sigue com-
pletamente un modelo unidireccional, en el que el
docente domina en el papel de emisor, mientras
los alumnos permanecen en el de receptor; más
bien, la comunicación en el aula es atravesada por
un proceso dialógico, principalmente cuando las
interacciones se relacionan con los contenidos de
las asignaturas o se refieren a temas relacionados
con la vida personal del docente o los alumnos.

17

Didac 52 / Otoño 2008

La dinámica de clase en el diálogo docente-alumno
Las interacciones dialógicas en el aula están me-
diadas por la dinámica de clase empleada por el
profesor, es decir, por una serie de acciones que
estructuran la manera en que el docente imparte
las asignaturas.
En el estudio se identificó que los docentes
utilizan principalmente dos dinámicas de clase. La
primera incluye la exposición del docente sobre un
tema, las actividades para los alumnos relacionadas
con el tema expuesto y la retroalimentación del
docente con los alumnos de manera individual.
La segunda está conformada por un diálogo del
docente con todo el grupo sobre el tema expuesto
en la clase anterior, las actividades para los alumnos
relacionadas con el tema expuesto, la resolución de
actividades o ejercicios en el pizarrón por algunos
alumnos y el diálogo del docente con todo el grupo
para retroalimentar el tema abordado.
La principal diferencia identificada consiste en
que la segunda dinámica de clase, que incluye un
diálogo con todo el grupo sobre el tema ya expuesto,
incrementa significativamente el número de inter-
venciones tanto de los alumnos como del docente.
Por lo tanto, conviene considerar que si se omite
este diálogo previo a la exposición de un nuevo tema
también se estarán limitando los espacios para la
comunicación y la participación de los alumnos.
Por el contrario, si se realiza un intercambio
verbal en torno a lo que conocen del tema o sobre
lo que vieron la clase anterior se les involucra de
manera más directa con los contenidos y tendrán
en cuenta ciertos antecedentes, en lugar de iniciar
directamente escuchando la nueva información.
Además, el diálogo inicial promueve una mayor
participación de los alumnos como grupo; lo que
alguno de ellos comente puede desencadenar otros
mensajes por parte de sus compañeros y del mismo
docente.
El diálogo docente-alumno
El diálogo actúa en el ámbito educativo como el
vínculo que une a docentes y alumnos en la búsque-
da común del conocimiento, de los acuerdos o de la
18
comprensión interpersonal, fomentando la creación,
expresando nuevas ideas, soluciones viables y acuer-
dos en beneficio de un grupo. La ventaja de practicar
el diálogo como una forma de comunicación en el
aula es que permite una aproximación dinámica a
los objetos de estudio de cada asignatura y a otros
temas que se discutan en el salón de clases.
El proceso dialógico es sumamente importante
en el desarrollo cognoscitivo de los niños, como lo
explica Romero-Contreras en entrevista (Bárcenas
Barajas, 2007: 149); la puesta en común mediante
la conversación de dos visiones sobre una misma
problemática permite generar un conocimiento
nuevo. Si expresarse es representar, la representación
como un mecanismo cognoscitivo fundamental
permite revisar y avanzar en el propio proceso de
pensamiento, confrontando lo que se piensa o lo
que se siente.
En la relación dialógica docente-alumno, el papel
del docente ya no se reduce a la organización de un
pensamiento correcto, sino a problematizar, a pla-
near, propiciando la reflexión y la crítica entre sus
estudiantes. Es decir, que logren preguntarse: ¿Por
qué las cosas son así y no de otra manera? ¿Qué re-
lación o diferencias hay entre lo que afirmo y lo que
afirman otros compañeros? ¿Habrá contradicción
entre estas afirmaciones? Por lo tanto, conviene ejer-
citar a los alumnos en este pensamiento crítico, en
el que puedan obtener sus propias interpretaciones
de los hechos, en vez de que se limiten a escuchar
o a hacer preguntas en las que sólo se busca una
respuesta correcta.
Las interacciones dialógicas de docentes y alumnos
En el análisis sobre la comunicación docente-alum-
no que se realizó en el estudio citado se planteó que
el diálogo puede producirse de dos maneras. Una
en la que los mensajes del docente estén dirigidos
a algún alumno de forma individual y sólo éste los
escuche, o viceversa. Y otra en la que no obstante
que el mensaje sea para un alumno específicamen-
te, o que el estudiante emita algún mensaje para
el docente, todo el grupo tenga la oportunidad de
escucharlo, dando lugar a que otros compañeros
Didac 52 / Otoño 2008
puedan participar en este encuentro dialógico co-
mentando o preguntando algo.
También se identificaron principalmente dos ti-
pos de diálogo: el que se realiza sobre los contenidos
y el que se lleva a cabo sobre otros temas. La princi-
pal característica del diálogo sobre los contenidos es,
precisamente, que las interacciones docente-alumno
se dan exclusivamente sobre las cuestiones que se
plantean en los programas de estudio de las asigna-
turas. La diferencia en el diálogo sobre otros temas
es que tanto las participaciones del docente como
las de los alumnos se refieren a aspectos que, por lo
19
Didac 52 / Otoño 2008
general, no tienen relación con las cuestiones vistas
en clase, sino con su vida privada. Comúnmente este
espacio tiene lugar cuando el profesor está retroali-
mentando los contenidos expuestos, después de que
ha indicado la actividad que realizarán los alumnos
(espacio que en ocasiones también se presta para el
diálogo entre pares).
El diálogo sobre otros temas es trascendente en
la relación y en la comunicación docente-alumno,
ya que cuando el docente se comunica con sus es-
tudiantes da a conocer la significación que otorga a
un determinado asunto, lo que puede influir para
que éstos construyan una forma parecida de ver
las cosas, principalmente en aquellos casos en los
que el maestro es un modelo fuerte para sus alum-
nos. Aunque más adelante la significación que los
alumnos producen se modifique por el proceso de
negociación de significados que plantea Guillermo
Orozco (1987: 61-67) y que tendrá lugar por las
interacciones con otras instancias importantes para
los niños, como la familia o el grupo de amigos.
Con base en el estudio referido, se puede decir
que en el salón de clases es mucho mayor el diálo-
go sobre los contenidos que el diálogo sobre otros
temas. El rango más frecuente se ubica entre 18 y
24 diálogos sobre los contenidos por clase, mientras
que en los diálogos sobre otros temas el rango más
frecuente se encuentra entre 3 y 5 diálogos por
clase.
En los diálogos sobre los contenidos, las inte-
racciones del docente se identificaron mediante
preguntas o explicaciones dirigidas a los estudiantes.
En los alumnos sólo se identificó si sus interacciones
eran voluntarias o asignadas por el docente.
El 55 por ciento de los registros indica un núme-
ro similar tanto de explicaciones como de preguntas
por parte del docente. Sin embargo, en el 45 por
ciento de los registros fueron dos veces más el nú-
mero de explicaciones en una misma clase, además
de casos aislados en los que sólo hubo dos preguntas
respecto a 40 o 44 explicaciones.
Respecto a las intervenciones de los alumnos,
en 22 de 25 clases observadas hubo más registros
en las que se hicieron de manera voluntaria que en
las asignadas, lo que indica una participación más
libre y espontánea por parte de los alumnos. En 7
de estas 25 clases todos los registros se dieron en la
categoría de las intervenciones voluntarias, además
de los casos en que se mantuvieron en un rango de
30 a 50 intervenciones por clase, mientras que las
asignadas fueron inferiores a cinco.
Si el docente explica más y pregunta menos, las
interacciones de los alumnos no siempre son con-
secuencia de una pregunta, recurso que, de acuerdo
con Edwards (Romero-Contreras, 1999: 147), es
utilizado por los profesores para comprobar si el
alumno sabe o no. Sin embargo, la verificación de
la adquisición de conocimientos no es la única fina-
lidad de las preguntas, ya que también son utilizadas
para que los alumnos opinen o compartan alguna
experiencia.
El hecho de que las preguntas no son la única
base para establecer un diálogo docente-alumno se
comprueba, desde este estudio, en los casos en los
que las intervenciones de los alumnos superan la
cantidad de preguntas del docente hasta por el doble
o triple, cuando las intervenciones voluntarias de los
alumnos y la explicación de contenidos mantienen
una relación respecto al número de intervenciones;
por ejemplo, 46-48 o 38-35. Además de casos
donde sólo hubo dos preguntas por parte del
docente, mientras que las explicaciones y las inter-
venciones voluntarias de los alumnos tuvieron la
siguiente relación: 40 explicaciones, 48 intervencio-
nes voluntarias; 44 explicaciones, 36 intervenciones
voluntarias.
Si se desean utilizar las preguntas hacia los alum-
nos como un recurso didáctico-comunicativo es
conveniente tomar en cuenta las recomendaciones
que hace Costa (Burbules, 1999: 147) acerca de
crear un contexto que reduzca en los estudiantes la
presión por proporcionar una respuesta correcta o
la deseada por el profesor, dar un lapso considerable
para que los alumnos puedan formular una respuesta
con la que se sientan seguros y, aún más importante,
escuchar atentamente y mostrar con la mirada que
las respuestas que los estudiantes están proporcio-
nando son interesantes y captan su atención.
20
La comunicación y la disciplina en el aula
La disciplina en el salón de clases, entendida como
un conjunto de normas de comportamiento y or-
den que los alumnos deben cumplir, es una de las
principales preocupaciones de docentes, directivos
y padres de familia.
El interés de que los alumnos se comporten de
acuerdo con las normas escolares no es nuevo. Desde
hace varias décadas las escuelas han implantado pro-
gramas con un control semejante al militar o muy
individualistas que excedían la libertad concedida
a los alumnos. Más adelante surgieron modelos
que enfatizaban la prevención de las conductas no
deseadas en los alumnos, en lugar de sólo sancionar-
las después de que ocurrieran (Curwin y Mendler,
2003: 13-14).
En el estudio señalado se identificó que la prin-
cipal preocupación de los docentes respecto a la
disciplina en el aula ya no es que los alumnos estén
callados, sino que se mantengan atentos a su expli-
cación, y principalmente que conserven el orden en
el salón de clases. En 14 de las 25 clases observadas
por grupo, los docentes no emitieron algún mensaje
para que los alumnos guardaran silencio.
Esto indica que si no se emiten mensajes para
que los alumnos estén callados, existe una mayor
apertura para que se puedan comunicar entre ellos,
siempre y cuando estén atentos cuando el docente
explica y mantengan el orden impuesto en el aula
por sus maestros. Es decir, aunque hay una mayor
apertura para el diálogo entre pares, los alumnos se
deben comunicar sentados en su lugar, sin hablar
demasiado fuerte, pues levantarse de su silla o ha-
blar con un volumen alto son cuestiones todavía no
permitidas.
Si existe una mayor apertura al diálogo entre pa-
res, aun considerando las normas de disciplina en el
aula, y gran parte de las interacciones comunicativas
docente-alumno se desarrollan dialógicamente, es
conveniente que ambos asuman un compromiso en
la comunicación, por ejemplo, apropiándose de las
tres reglas del diálogo en el aula que plantea Burbules
(1999: 119): la participación, el compromiso y la
reciprocidad.
Didac 52 / Otoño 2008
 Se falta a la regla de la participación cuando los
docentes y los alumnos excluyen o desalientan la
participación de otros compañeros, ya sea gritándo-
les, callándolos o avergonzándolos, por citar algunos
ejemplos. La regla del compromiso se ve afectada
cuando el proceso dialógico se inicia sin seriedad
o se da por terminado cuando deja de servir a los
propósitos de los docentes o de otros compañeros.
La regla de la reciprocidad no se cumple cuando
los participantes se atribuyen privilegios que les
permiten exigir a los otros lo que no aceptarían se
les exigiera a ellos, o cuando se admite a alguien
como conocedor, adoptando el resto de los partici-
pantes una actitud sólo receptiva.
Desafíos en la comunicación en el aula
Desde el estudio citado se ofrece un panorama
distinto respecto a la comunicación en el aula,
rompiendo con la idea de que, sobre todo en la
primaria, el maestro es el único emisor, colocando
como un receptor pasivo a los estudiantes. Esta
perspectiva se plantea mediante un enfoque donde
docentes y alumnos participan, desde sus roles, en
encuentros dialógicos comunes respecto al número
de intervenciones.
Pero aun cuando exista una participación co-
mún en los encuentros dialógicos, en los que las
intervenciones de los estudiantes ocurren mayori-
tariamente de manera espontánea en lugar de ser
asignadas por el profesor, se reconoce que existen
áreas en las que se puede incidir para mejorar la
comunicación. El reto para los docentes consiste
en lograr que los estudiantes que tienen menores
habilidades comunicativas, y por lo tanto no in-
tervienen en el diálogo, también logren expresarse.
Un recurso eficaz para conseguirlo es que las inter-
venciones asignadas no sean utilizadas sólo para
verificar conocimientos, sino para permitir que los
alumnos se expresen y compartan su experiencia
respecto a los temas tratados. A los docentes les
corresponde conocer, entender y actuar ante esta
gran responsabilidad, pues son ellos quienes guían,
coordinan, permiten o sancionan los procesos de
comunicación, así como los de construcción del
21
Didac 52 / Otoño 2008
conocimiento, ya sea con un alumno o con todo
el grupo, o entre pares.
La comunicación es fundamental para la educa-
ción de los alumnos en el salón de clases, pues a través
de ésta se realiza el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Aunque en casos como los registrados en es-
te estudio las intervenciones docente-alumno en el
diálogo mantienen un equilibrio, esto no es una
contribución suficiente para el desarrollo cognitivo
de un niño en formación. El desafío consiste en que
esta comunicación contribuya en mayor medida a
la construcción del conocimiento de los alumnos,
provocando un aumento en el análisis, la crítica y
la reflexión en el contenido de sus intervenciones;
es decir, comunicando eficaz y eficientemente, si
consideramos que la comunicación es un proceso
cargado de intencionalidad.
Notas
1 El estudio se realizó en un grupo de sexto grado por escuela.
Se elaboró un registro de observación que se aplicó en 25 clases
por grupo. El registro está dividido en tres grandes categorías:
la primera enfocada a explorar la dinámica de clase utilizada
por el profesor, la segunda a indagar en el diálogo docente-
alumno y la tercera a identificar los mensajes del docente hacia
la disciplina en el aula.
Referencias
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primaria. Los procesos de comunicación y creación de sentido.
Tesis de licenciatura en comunicación. México: Universidad
Iberoamericana León, 2007.
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teórico-prácticos para los profesores de educación básica. Méxi-
co: Editorial Cooperación Española, 1999.
Sarramona, Jaime (ed.). Comunicación y educación. Barcelona:
ceac, 1988.
Correo electrónico de la autora: karibbb@hotmail.com
 Ambientes digitales de aprendizaje y
colaboración intercultural1
Alma Beatriz Rivera Aguilera
Académica de la biblioteca Francisco Xavier Clavijero
Universidad Iberoamericana Ciudad de México

María Eugenia Lavín Cervera

Profesora del Departamento de Estudios Empresariales
Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Genaro Vásquez
Coordinador del Programa de Administración y Desarrollo Sustentable
Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indígena Ayuuk

Rutilo Ocaña
Profesor del Programa de Administración y Desarrollo Sustentable
Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indígena Ayuuk

María Luisa Crispín Bernardo

Coordinadora del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas
Universidad Iberoamericana Ciudad de México

María José Athié

Asistente del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas
Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Este texto describe una experiencia docente de colaboración intercultural, interinstitucional

e interdisciplinar en un ambiente digital durante un curso dirigido a estudiantes universitarios
en un contexto rural y multicultural. La novedad del esfuerzo para todos los participantes requirió
detonar en los docentes procesos de aprendizaje cognitivo y emocional. Uno de los aspectos
más relevantes en este caso fue el uso de herramientas de comunicación en línea. Las interacciones en
la web permitieron procesos de confianza y que se tomaran decisiones a través del diálogo.
Si bien esta experiencia se reporta en relación a la colaboración docente, todo el esfuerzo del grupo
se centró en lograr el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes en un medio no familiar
para ellos e inicialmente rechazado.

22

Didac 52 / Otoño 2008

 Este documento es resultado de la colaboración entre la Universidad Iberoamericana
Ciudad de México (uia-cm) y el Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indígena
Ayuuk (cea-uiia) que tuvo como meta lograr que los alumnos alcanzaran los objetivos
de aprendizaje de la materia de administración. En este recuento de la experiencia se plantea
al inicio cómo se entiende la colaboración intercultural, eje de nuestra reflexión docente.
Posteriormente se describen la institución en donde se llevó a cabo la experiencia, los aspectos
relevantes del curso en línea y los factores que permitieron la colaboración intercultural utilizando
tecnologías de información y comunicación. Finalmente se indica cómo el ámbito educativo
y las tecnologías son un espacio posible para la colaboración intercultural.

¿Cómo se entiende la colaboración intercultural?
La interculturalidad se entiende como la relación
de igualdad entre personas de contextos y culturas
diferentes que tienen la posibilidad real de dialogar
en términos de respeto, convivencia, reconocimien-
to e identidad. De ella se derivan un aprendizaje
conjunto y un mutuo enriquecimiento.
El trabajo colaborativo es una experiencia don-
de un grupo de personas que persiguen una meta
común se organizan, dialogan, discuten y acuerdan
qué tienen que hacer y cómo realizarlo para lograr
un objetivo, escogiendo responsables para cada ta-
rea. En este proceso se da una interacción construc-
tiva en comunidad, a partir de la cual las personas
construyen conocimiento a través del diálogo y la
colaboración.
Para que se dé la colaboración entre un grupo de
personas es necesario que todas sientan que tienen
algo que aportar para llegar a la meta deseada. Esto
implica que cada participante se sienta aceptado y
respetado por el resto del grupo; el establecimien-
to de esta base de confianza para el trabajo es un
proceso que se da lentamente y no está exento de
dificultades.
La colaboración intercultural implica, además,
estar dispuesto a aprender de quien se desenvuelve
cotidianamente en un contexto cultural diferente
al propio, estar abierto a otras interpretaciones,
comprender que las personas son iguales como
seres humanos, pero al mismo tiempo diferentes.
Justamente en esa diversidad es donde se crece en
conjunto. Cada persona aporta a la otra lo que es y
lo que sabe; así surge el diálogo para aprender del
interlocutor y de uno mismo. De esta forma los
participantes se dan cuenta de sus propios prejuicios,
y de cómo de manera inconsciente, a veces aun con
las mejores intenciones, no se logra establecer una
relación en términos de igualdad. Rodrigo Alsina
(2006: 236) comenta: “Pensar de nuevo nuestra
cultura desde la perspectiva de otra cultura puede
ser un ejercicio muy estimulante y enriquecedor
que nos permitirá tener una mejor conciencia de
nosotros mismos.”
Es necesario reconocer que la interculturalidad
implica conflicto, porque como seres culturales
aprendemos a interpretar el mundo y a comunicar-
nos de manera distinta a la de los demás. Al ponerse
en contacto estas dos cosmosvisiones diferentes es
necesario hacer un esfuerzo de comprensión a partir
del diálogo. Por otra parte, la historia nos deja ver
que las relaciones que se establecen entre grupos de
comunidades indígenas con grupos de población no
indígena son asimétricas. Incluso las relaciones de
colaboración suelen estar teñidas de paternalismo
y pueden reflejar una condición de superioridad.
Es por ello que es necesario tomar conciencia del
tipo de relación que se genera y de la actitud que
se toma.

23

Didac 52 / Otoño 2008

 La colaboración intercultural implica una rela-
ción en planos de igualdad. Esto significa que las
personas se reconocen como valiosas y están abiertas
al otro; como equipo se hacen corresponsables por-
que luchan por un ideal común. Esta interacción
se construye poco a poco, pues es necesario que se
genere un clima de confianza, donde al cometer
errores naturales en una comunicación intercultural
exista la posibilidad de aclarar los malentendidos.
También es importante la empatía, ponerse en el
lugar del otro, tratar de mirar desde su perspectiva;
naturalmente, esto nunca se logrará de manera total,
pero hacer ese esfuerzo permite aumentar la visión
de quienes se involucran.
Antecedentes de colaboración intercultural
El Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indí-
gena Intercultural Ayuuk, A.C. (cea-uiia), surge
con el objetivo de realizar trabajos de investigación
y sistematización que fortalezcan la cultura mixe,
así como otras culturas indígenas. La propuesta de
creación de este centro se desarrolla a partir de la
petición que Servicios del Pueblo Mixe (asociación
civil de la cultura mixe) hace a la Compañía de Je-
sús. Dicha institución pretende trazar un horizonte
desde el cual se realicen tareas de fortalecimiento
y difusión cultural, así como la gestación de una
universidad en territorio mixe. El equipo operativo
del cea enfocó sus primeras energías a la realización
de un diagnóstico, que contextualizó su cometido
principal. El primer resultado del trabajo de diag-
nóstico fue aprender a funcionar colectiva e inter-
culturalmente, con lo que se reafirmó la convicción
de la necesidad mutua de compartir los procedi-
mientos, así como las informaciones y los pro-
cesos históricos. Encontrarse como aprendices del
otro, formar una comunidad de aprendizaje, fue
el ejercicio constante durante la primera tarea de
actualizar datos, confrontar las distintas fuentes,
capacitarnos en métodos y estrategias de inves-
tigación. Lo anterior no sólo nutrió de conoci-
mientos, también conformó el colectivo que le da
consistencia operativa al cea y lo enlaza con otras
universidades.
24
En abril del 2006, el cea definió con mayor
claridad la situación de las comunidades mixes y
propuso la creación de una universidad de corte
intercultural, la cual inició sus actividades en una
de las comunidades mixes: Jaltepec de Candayoc,
agencia del municipio de San Juan Cotzocón Mixe,
Oaxaca. Dicha comunidad ha apoyado desde sus
inicios al cea, y dentro de sus actividades y fun-
ciones la vinculación con Jaltepec es fundamental.
Actualmente, la institución ofrece dos licenciaturas:
administración y desarrollo sustentable y comuni-
cación para el desarrollo social.
Las instalaciones se han construido poco a
poco, hasta lograr establecer dos aulas propias,
una biblioteca con materiales básicos y una sala
de cómputo con 20 equipos conectados a la red.
Hoy el cea cuenta con alrededor de 50 estudiantes
provenientes de distintas comunidades y culturas
indígenas (mixes, chinantecos, zapotecos, mixtecos)
y no indígenas, y el cuerpo docente es también
multicultural.
Una oportunidad de colaboración intercultural
docente con apoyo de tecnologías
Dadas las características de modelo educativo (cea-
uiia, 2007), los estudiantes deben familiarizarse
con experiencias semipresenciales con apoyo de las
tecnologías. En otoño 2007 se decidió iniciar el
modelado de clases utilizando la conexión en línea
para impartir una educación de calidad y estable-
cer una colaboración institucional con enfoque
intercultural.
La licenciatura en administración y desarrollo
sustentable es la carrera que dio lugar a la colabora-
ción utilizando medios digitales entre el equipo de
uia-cm y el equipo del cea-uiia. Esta licenciatura
trata de enfocar sus esfuerzos a las necesidades que
expusieron y compartieron las comunidades mixes
respecto a la administración de sus recursos naturales
y la gestión de un desarrollo más justo y participativo
en el aspecto ambiental y social.
El programa académico de administración y
desarrollo sustentable incluye la materia de admi-
nistración en el primer semestre, con la finalidad
Didac 52 / Otoño 2008
de desarrollar en los estudiantes las bases teóricas
referentes al significado y prácticas de la adminis-
tración desde las comunidades rurales e indígenas,
retomando casos externos y ejemplos locales.
El cea-uiia solicitó a la uia-cm impartir la
materia de administración en una modalidad semi-
presencial. Para ello se integró un equipo de cuatro
docentes: dos con experiencia en impartir materias
en el Departamento de Estudios Empresariales de la
uia-cm y dos de la Coordinación de Administración
y Desarrollo Sustentable del cea-uiia. Se contó tam-
bién con el apoyo del Programa de Interculturalidad
y Asuntos Indígenas y de la Dirección de Servicios
para la Formación Integral (dsfi) de la uia-cm. La
materia en línea involucró en este caso a dos insti-
tuciones distintas en muchos sentidos, pero unidas
25
Didac 52 / Otoño 2008
a partir de la experiencia educativa de la Compañía
de Jesús. Por otro lado, además de las diferencias
culturales, los miembros del equipo presentaban una
gran diversidad en cuanto a disciplina (ingeniería,
administración, educación), género y edad.
El equipo de trabajo para llevar a cabo el análisis,
el diseño, el desarrollo y la implementación del cur-
so (Gagné, 2005) tuvo como referentes el modelo
educativo en general y específicamente el mode-
lo pedagógico presencial en ambas instituciones,
así como las prácticas de los docentes en el aula, las
características de los alumnos, la literatura sobre
educación en línea (anuies, 2001; Torres Velandía,
2003; Porter, 2004; anuies/unesco, 2004; cone-
vyt, 2005; Carr-Chelman, 2005, Barberà, 2006;
Basabe Peña, 2007) y las experiencias previas de
promoción del aprendizaje con tecnología en la
uia-cm y en el cea-uiia, el Sistema de Universida-
des Jesuitas (suj), la Asociación de Universidades
Jesuitas en América Latina (ausjal) y la Associa-
tion of Jesuit Colleges and Universities/Asociación
de Universidades Jesuitas en Estados Unidos de
América (acju-JesuitNet). Los docentes aportaron
el conocimiento sobre docencia en el ámbito de los
estudios empresariales (Lavín, 2007) y aprovecharon
los avances del proyecto de Modelo pedagógico para
la impartición de materias en línea en modalidad
híbrida (Rivera, 2008). Dicho proyecto, a su vez,
se vio enriquecido por esta experiencia.
Se trabajó en el diseño de la materia a partir
de la guía oficial y se adaptaron al medio digital
los elementos: método didáctico, evaluación del
aprendizaje y recursos de apoyo (Duart y Sangrà,
2000: 23-49). Una vez definida la guía general se
procedió a diseñar el plan de desarrollo del curso,
para lo cual se identificaron siete unidades didác-
ticas con objetivos, tiempo asignado, actividades
y evaluación correspondientes. En cada unidad
se integraron actividades con referentes locales,
nacionales y globales. Se discutieron ampliamente
en sesiones y tareas la inteculturalidad, la ética y la
responsabilidad social en el ámbito administrativo.
La materia se implementó en una plataforma de ad-
ministración de cursos y se utilizó un libro de texto
básico, además de otras lecturas complementarias.
Desde el inició se consideró que el modelo híbrido
(sesiones en línea y presenciales) sería el más ade-
cuado y que se promoverían actividades de equipo
en los alumnos, tal como lo recomiendan muchos
autores, como Paloff y Pratt (2005).
El diseño, el desarrollo y la impartición de la
materia constituyeron un ejercicio constante de
colaboración intercultural entre los docentes de am-
bas instituciones, para lo cual se utilizaron medios
basados en la web. Esta colaboración no se vio exenta
de momentos difíciles, debido, entre otras cosas, a
la resistencia inicial que presentaron los estudiantes
al medio digital y a que la comunicación dependía
de las contigencias meteorológicas, así como a los
ritmos y las expectativas que caracterizan a la do-
26
cencia de cada institución y al intenso trabajo que
la implementación de este tipo de cursos conlleva.
La educación de calidad se fundamenta en los
cuatro pilares de la educación para todos: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser (Delors et al., 1996). La impartición
de materias en línea asume, como cualquier otro
formato educativo a nivel universitario, el reto de
la educación en el siglo xxi y ofrece un espacio
privilegiado para lograr una educación de calidad,
siempre y cuando no se privilegie el medio sobre
los fines. La estrategia utilizada para aprovechar el
ambiente en línea fue centrarse en el modelo edu-
cativo y pedagógico de cada institución y considerar
las posibilidades que ofrece el medio digital para
promover el aprendizaje y la formación integral.
Para la implementación del curso en línea se
utilizaron diferentes herramientas de la red. Se rea-
lizó un amplio trabajo de diseño de actividades
de lectura, conferencias vía web, trabajo en grupo,
reportes escritos y proyectos, foros de discusión
valoral y estudios de caso. Cada estrategia didáctica
requirió la correspondiente elaboración de materia-
les digitales, que incluyeron audio, presentaciones
con imágenes y sonido, aprovechamiento de video
disponible en internet, monitoreo por correo
electrónico y foros. Las herramientas de desarrollo
que se utilizaron para la producción digital de los
materiales fueron las de uso común (procesadores
de palabras, hojas de cálculo, presentaciones, etc.),
pero requirieron experimentación y creatividad por
parte de los docentes. Un elemento importante fue
la claridad en la redacción de las indicaciones en la
plataforma y un esfuerzo por hacer atractivos los
contenidos (Conrad y Donaldson, 2004).
El diálogo sincrónico y asíncrono:
aspectos fundamentales de la colaboración
intercultural mediada por tecnologías
Las actividades a realizar por parte de los alumnos
tenían un formato de trabajo en línea y asíncrono
(en el cual el maestro y el estudiante no necesitaban
estar conectados a la plataforma al mismo tiempo).
A pesar de ser una modalidad a distancia, los alum-
Didac 52 / Otoño 2008
nos tenían un horario de trabajo establecido en el
centro de cómputo, destinado exclusivamente a la
materia y monitoreado inicialmente por el coor-
dinador de la carrera en el cea, acompañado por
un académico de reciente ingreso a la institución a
partir del segundo mes.
El diseño pedagógico del curso requería co-
municación constante y la entrega de avances y
respuestas a preguntas concretas vía correo electró-
nico. Aunque la comunicación a nivel de docentes
a través del correo electrónico y el chat textual tuvo
fluidez, los espacios como la plataforma de curso y
el correo electrónico no lograban detonar una ver-
dadera comunicación educativa con los alumnos. Se
comenzaron a buscar alternativas tecnológicas que
enriquecieran la interacción maestro-alumno, que
también aprovecharon los maestros involucrados
en ambas instituciones. Fue así como se empezó
a trabajar con el grupo de alumnos en el horario
destinado a la clase utilizando medios digitales sin-
crónicos. Primero se trabajo con el chat en sesiones
de respuestas a dudas planteadas por los alumnos,
en donde el equipo docente de ambas instituciones
monitoreaba las actividades. Más adelante se intentó
trabajar con la herramienta “pizarrón electrónico”
del sistema administrador de cursos; esta herra-
mienta no fue práctica para esta materia. El uso de
la videoconferencia vía web se utilizó con el afán
de enriquecer los canales involucrados: imagen y so-
nido, tanto de los alumnos y maestros en el centro de
cómputo del cea-uiia como de los profesores de la
uia-cm. Esta última experiencia resultó satisfactoria
para los alumnos y los maestros, y se convirtió en
el espacio privilegiado de diálogo docente y comu-
nicación educativa con los alumnos.
Cabe resaltar que la actividad simultánea con los
alumnos y las juntas de los profesores de ambas insti-
tuciones utilizando el chat textual y la conferencia vía
web dinamizaron las actividades de la materia. La co-
municación simultánea facilitó el trabajo y permitió
terminar la asignatura con resultados satisfactorios
para los maestros, los alumnos y la comunidad.
En opinión de los docentes del cea, la clase fue
una experiencia muy grata. El espacio de colabora-
27
Didac 52 / Otoño 2008
ción académica fortaleció el diálogo y aprendizaje
intercultural; además, aprendieron a ser tolerantes y
pacientes. Al principio era extraño para los alumnos
recibir una clase de manera diferente a la tradicional
y surgieron dudas acerca de si aprenderían igual,
pero conforme se fueron desarrollando las sesiones
empezó a ser más interesante para los participantes.
Realizar proyectos y trabajar en equipo fue un medio
para que los alumnos se conocieran e integraran
mejor, ya que eran de nuevo ingreso y provenían
de diversas comunidades.
Las sesiones presenciales y las conferencias vía
web permitieron expresar y compartir vivencias,
buenas o malas, facilitando la evaluación del curso
y la integración de aspectos motivacionales. Los
involucrados se dieron cuenta de que no importa
si la clase se recibe a distancia o de manera presen-
cial, el resultado será el mismo si existe interés por
aprender.
Conclusiones
La colaboración intercultural de los profesores
del cea-uiia y la uia-cm parte de una concepción
común: ofrecer educación superior de calidad
con pertinencia cultural que permita a los jóvenes
tomar decisiones para su desarrollo y el de sus
comunidades.
No fue sencillo construir un ambiente de colabo-
ración intercultural debido a las diferentes cosmovi-
siones involucradas (lo que implica formas distintas
de ver la vida, de relacionarse, de comunicarse, etc.)
y a la armonización de dos modelos educativos, a
la diversidad de disciplinas y estilos docentes, a la
participación de nuevos maestros no familiarizados
con los modelos educativos y a la novedad de la
tecnología para muchos participantes. La comuni-
cación entre docentes fue más constante, con juntas
virtuales continuas; la interacción sentó bases firmes
de confianza, valoración de la aportación de todos,
comprensión y respeto.
Fundamentado en la colaboración intercultural,
el desarrollo de la materia se dio naturalmente, per-
mitió acabarla con éxito y cimentar de la escritura
en equipo de este artículo.
 Desde luego, tanto el diseño del curso como la
colaboración son perfectibles y el modelo irá desa-
rrollándose con los nuevos cursos en colaboración
que se imparten actualmente.
A partir de la reflexión sobre la experiencia pue-
den plantearse preguntas como: ¿La experiencia de
cursos en línea genera habilidades para el aprendizaje
autónomo en los alumnos? ¿El diseño de activida-
des con medios digitales por parte de los docentes
facilita la comunicación educativa y la promoción
del aprendizaje? ¿La educación en línea permite la
formación en valores de los estudiantes? Éstas y
otras preguntas son de suma importancia para la
educación en comunidades alejadas o comunidades
indígenas en donde la tecnología se presenta como
un gran campo de oportunidades.
28
Notas
1 Agradecemos la revisión del texto por parte de Melisa Esquivel
del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas.
Referencias
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Torres Velandia, Ángel. La educación superior a distancia:
entornos de aprendizaje en red. México: Universidad de
Guadalajara, 2004.
Correo electrónico de la autora: alma.rivera@uia.mx
Didac 52 / Otoño 2008
 La enseñanza de ciencias para maestros:
descripción de una práctica
Beatriz Maria B. Atrib Zanchet
Profesora e investigadora
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas
Rio Grande do Sul, Brasil

Gomercindo Ghiggi
Profesor e investigador
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas
Rio Grande do Sul, Brasil

La elaboración, el desarrollo y la evaluación de la práctica pedagógica en ciencias que permita

considerar las concepciones del grupo de trabajo se constituyeron en el objetivo de análisis-discusión-
investigación aquí divulgada. La experiencia pedagógica fue desarrollada en el Programa Especial de
Formación de Maestros en la Universidad Federal de Pelotas y buscó saber, a través de las charlas
de los alumnos-maestros, si es posible un trabajo que propicie un movimiento entre los conocimientos
del sentido común, científicos, escolares, socio-culturales que traspasan la asignatura de ciencias
en la primaria. Optamos por un trabajo que considerara aspectos importantes para la formación
de los maestros de primaria a través del aula de ciencias y permitiera una resignificación
tanto de sus prácticas como de la enseñanza de las ciencias. Nuestra perspectiva fue entender
los sucesos en su génesis, estudiándolos para construir un conocimiento sobre ellos. Los resultados
señalaron que un trabajo pedagógico de esa naturaleza desarrollado en la formación del maestro
puede ser una alternativa para que los profesores rompan con la práctica que, en general,
se ve en las clases de ciencias y posibilite un aprendizaje significativo para el alumno.

Primeras declaraciones: que pondere la amplitud y la complejidad de lo

el conocimiento de las ciencias y la clase
Hay razonable consenso en torno a la tesis de que
los desafíos que la sociedad está imponiendo al
hombre ya no pueden ser respondidos solamente
con base en los enfoques fragmentados generados
por la lógica de la ciencia moderna. Sabemos que la
realidad es compleja y requiere de un pensamiento
abarcador que permita construir un conocimiento
real. El abordaje que analiza al mundo en partes
independientes necesita ser repensado para generar
un nuevo tipo de pensamiento que comprenda el
universo como un todo y en continua evolución. Se
vuelve necesario establecer un diálogo entre hombre,
naturaleza, ciencia y sociedad, con la finalidad de
encontrar un equilibrio que solucione los problemas
que enfrenta la humanidad.

29

Didac 52 / Otoño 2008

 Esta forma de pensar el conocimiento y, con-
secuentemente, la ciencia, está repercutiendo en la
sociedad contemporánea, posibilitando alternativas
de reflexión en torno a la educación y, por tanto,
la organización del conocimiento en la escuela.
La concepción y la organización de los currículos
escolares son decurrentes de la óptica de la raciona-
lidad científica que constituyó la base de la ciencia
moderna. Los conocimientos fueron organizados en
asignaturas de estudio y los programas de enseñanza
de cada asignatura delimitaron el área de su saber.
Como resultado, se tiene una enseñanza fragmenta-
da que no traduce la realidad interdisciplinaria del
conocimiento y de la vida.
Entendemos que es necesario cultivar en la escue-
la una educación que haga referencia al aprendizaje
de valores y actitudes para convivir en democracia,
y que en el dominio de los conocimientos habilite
a los alumnos para que discutan cuestiones del in-
terés de todos, propiciando la mejoría de la calidad
de vida y la posibilidad de aprendizaje futuro. El
conocimiento transmitido solamente a manera de
información, preocupado por “cómo se hace”, puede
ser fácilmente asumido por los aparatos tecnológi-
cos, mientras que el conocimiento representativo
de una forma de acción transformadora es tarea
del profesor. Concebir una educación que respon-
da a las exigencias y a los desafíos de los tiempos
actuales no significa abandonar o revolucionar los
contenidos científicos de las asignaturas escolares,
sino, principalmente, una revolución-innovación
en la forma de trabajarlos, una reflexión sobre su
importancia y utilización en la sociedad tecnológica
contemporánea.
La intermediación entre el conocimiento co-
tidiano y el conocimiento científico necesita ser
realizada en la escuela para que podamos pensar una
nueva organización y otro enfoque para la ciencia
que se trabaja en las aulas. Entender y desvelar el
pensamiento del sentido común es un factor im-
portante para construir en la escuela una ciencia
que dé sentido a los actores que forman parte de
ella. Necesitamos desencadenar una reflexión epis-
temológica que amplíe los horizontes sobre estos y
30
otros aspectos que permean los conocimientos para
invertir en acciones más específicas en relación al
tratamiento de los contenidos de las ciencias. Con
facilidad se percibe que en la sociedad contem-
poránea es urgente otra posición para trabajar los
contenidos escolares, a riesgo de convertirnos sólo
en reproductores de un conocimiento que no forma
parte de la vivencia de nuestros alumnos. Por lo
tanto, es necesario que esas concepciones se hagan
presentes en los cursos de formación de profesores
y maestros.
El Programa de Formación de Maestros:
una experiencia posible
En la Facultad de Educación de la Universidad Fe-
deral de Pelotas (Ufpel) se desarrolló un Programa
de Formación de Maestros en Servicio, conocido
como Curso de Pedagogía Nocturno, que atiende
las demandas creadas por la Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, LDBN/96, es decir, que los
maestros tengan las condiciones legales de habilita-
ción para el ejercicio de su actividad y gocen plena-
mente de sus derechos como docentes. El proyecto,
elaborado especialmente, viene proporcionando la
graduación a los alumnos-maestros procurando
responder a las demandas de la realidad.
Como se especifica en el Proyecto (2000: 16),
el curso tiene “una clara intención de romper con
algunos obstáculos de las licenciaturas y de la uni-
versidad como un todo, en el sentido de aproximarse
más decididamente a los problemas y necesidades
de la formación de docentes”. El proyecto fue ela-
borado a partir del diagnóstico sobre las demandas
regionales y la reflexión sobre la universidad pública,
volviéndose un referencial de búsqueda de nuevas
alternativas para responder a las demandas educa-
cionales y a las exigencias sociales detectadas.
La intención de capacitar a los alumnos-maes-
tros para hacer una lectura crítica-analítica de su
aula y de su escuela a través del referencial teórico,
para elaborar un conocimiento que permita dar
respuestas a los problemas de las personas en la
realidad local, es uno de los objetivos presentes en
el curso. Los principios orientadores del proyecto,
Didac 52 / Otoño 2008
resumidamente, podrían ser expresados en: “trabajo
docente como articulador curricular; articulación
teoría-práctica e interdisciplinaridad; compromiso
social y democratización de la escuela; elaboración
del conocimiento como respuesta a los problemas
históricos de la realidad social”. La perspectiva
para la formación de los profesores es traspasar los
límites de la dicotomía teoría-práctica; es decir, la
organización del curso tiene que darse consideran-
do la permanente confrontación entre la práctica
cotidiana y los referenciales teóricos trabajados en
las asignaturas.
La estructura del curso tiene una asignatura de
fundamentos y contenidos de las áreas específicas del
conocimiento en la primaria, en la cual se insertan
el estudio de las ciencias y la perspectiva de que se
trabaje con los procesos de enseñanza usuales en
la primaria en escuelas de la región, mostrando su
procedencia y fundamentación epistemológica o
31
Didac 52 / Otoño 2008
haciendo la crítica a las perspectivas o lagunas de
esos procesos de enseñanza. Ésta fue la perspectiva
que nos permitió desarrollar un trabajo de análisis
crítico en ciencias que tomara en cuenta el conoci-
miento como un proceso de construcción individual
y grupal.
La experiencia pedagógica: el grupo como
“complicidad” en las decisiones
En el sentido expuesto anteriormente, un equipo
de profesores1 desarrolló, al mismo tiempo y en
la misma aula, un trabajo dentro del Programa de
Formación de Maestros en Servicio en la asignatura
de ciencias. Escogimos esta metodología porque
creemos en el principio de la interrelación de los
conocimientos, en la acción conjunta de profesores
en el mismo espacio cuando están frente a un mismo
tema. Entendemos que la articulación de los cono-
cimientos se hace presente en cualquier situación
real analizada, debiendo desarrollar el contenido
como un todo, en donde un saber complementa
al otro, justificando así el tratamiento en el área
de estudio.
El grupo de profesores involucrados tiene un
compromiso con la concepción, la aplicación y el
análisis de los resultados, llevándonos a realizar un
trabajo pedagógico que se caracteriza, principalmen-
te, por estar continuamente en construcción. Esa
condición ayuda a reorientar el papel de los profeso-
res: de ejecutores de un currículo propuesto a priori
a protagonistas en la construcción de otro currículo
compatible con cada realidad donde se inserte. Se
sabe que la incorporación de nuevas concepciones
al sistema de enseñanza necesita de la voluntad del
profesor-maestro, ya que sin ésta cualquier cambio
será ilusorio.
En nuestra práctica no pensamos en mezclar
contenidos, sino en integrarlos para alcanzar el
conocimiento global de esa área de estudios, para
buscar la formación de los alumnos-maestros de un
modo más integrado, articulado, contextualizado
y actualizado. Entendemos que no tiene sentido
la renovación de los contenidos sin cambios en los
procedimientos pedagógicos, por lo cual la práctica
debe rescatar en su discurso los contenidos de la
cultura, las peculiaridades del medio y las tradicio-
nes para establecer un diálogo con el conocimiento
científico.
La preocupación también se dio en el sentido de
involucrar a los alumnos-maestros en discusiones
que les permitieran hacer una reflexión más amplia
sobre la manera en que el niño investiga natural-
mente en el medio donde vive, señalando que esa
investigación es una forma de adquirir nuevos cono-
cimientos. Esta experiencia necesita ser aprovechada
en las clases de ciencias. Pensamos que las actividades
concretas se tornan significativas y dan sentido al
aprendizaje de los conceptos involucrados cuando
sus resultados son explotados a través de la reflexión
y la discusión para lograr una redefinición del tema.
Cuando trabajan con ciencias en las primarias, los
maestros necesitan tomar en cuenta este aspecto para
poder articular los conocimientos con la experiencia
32
cotidiana y la percepción de sus alumnos; éste fue
uno de los desafíos que enfrentamos: construir con
los alumnos-maestros una nueva visión para la en-
señanza de las ciencias, reconstruyendo con ellos los
conceptos que ya forman parte de su bagaje como
profesores.
Procuramos trabajar en la perspectiva de rescatar
la práctica pedagógica de los maestros en relación a
los contenidos de ciencias trabajados en la primaria,
entender su práctica a partir de su realidad en la
escuela donde laboran, en el entorno de la escuela,
para intentar cuestionarlos críticamente. Con esto
queremos decir que necesitábamos saber cómo com-
prendían ellos el significado de esos contenidos y con
cuál perspectiva los desarrollaban con sus alumnos,
haciendo una interlocución con la realidad donde
actúan. Observamos que cuando se solicita que
un maestro en formación o en ejercicio exprese su
opinión sobre lo que necesita “saber” para trabajar
las ciencias, la mayoría de las veces se refiere al as-
pecto metodológico o al dominio del conocimiento
específico.
No percibimos preocupación por hacer un cues-
tionamiento de base epistemológica, ni histórica,
sobre los contenidos de las ciencias que se trabajan
en la primaria. Los profesores parecen estar muy
poco familiarizados con las contribuciones de las
investigaciones y con las innovaciones didácticas en
esa área del conocimiento. En consecuencia, repro-
ducen los contenidos escolares como una colección
de informaciones.
Cuando planificamos el trabajo fue necesario
tomar algunas decisiones de carácter pedagógico,
con base en concepciones críticas en cuanto a la
forma en que el conocimiento viene siendo trans-
mitido, principalmente en ciencias, en la primaria.
La valoración dada principalmente por los libros
didácticos, en el año de definiciones que común-
mente precede al estudio de determinado contenido,
fue el primer aspecto cuestionado por nosotros. Los
profesores reproducen los contenidos establecidos
en los libros didácticos sin preocuparse por el papel
que desempeñan en la actualidad, a pesar de que
detectaron las dificultades de sus alumnos a la hora
Didac 52 / Otoño 2008
de estudiarlos. Sin embargo, nos encontramos con
algunos problemas cuando propusimos alternati-
vas de cambio a la base conceptual, debido a que
la presencia de la concepción tradicional estaba
fuertemente marcada en sus historias de maestros.
Entendiendo que las propuestas para el aula resultan
siempre de la visión de lo que queremos promover
por medio de la enseñanza, resultó evidente la ne-
cesidad de ampliar las discusiones más allá de los
aspectos metodológicos. Fue necesario tener claro lo
que se quería promover a través de nuestra propuesta
y de qué forma estaríamos proporcionando a los
alumnos-maestros una perspectiva de aprendizaje
de las ciencias en una dimensión emancipadora.
Cuando descartamos la hipótesis de trabajar los
contenidos como proceso mecánico de definiciones
o metodologías diferentes, propiciamos un debate
promovido por la discusión de los diferentes puntos
de vista. En la confrontación de las diversas ideas,
varios fueron los desafíos que surgieron hasta el
posible agotamiento de la cuestión, pues los saberes
construidos por los alumnos-maestros en sus prác-
ticas eran analizados y reflexionados con ellos. El
intento era explicar científicamente los fenómenos
que envuelven a la ciencia, en la perspectiva de ir
más allá del sentido común que frecuentemente
acompaña a las discusiones sobre hechos de lo coti-
diano que envuelven contenidos de las ciencias. Para
cada asunto desarrollado buscamos estímulos para
que ellos siguieran el camino de nuevas formas de
trabajar los contenidos de ciencias en la primaria.
De esta manera, el aula se tornó un espacio privile-
giado de producción de vida. Docentes y maestros
elaboraban una ciencia también viva, teniendo
como mediador el diálogo, entendido como Freire
33
Didac 52 / Otoño 2008
lo explicita: “precisamente esa conexión, esa relación
epistemológica. El objeto a ser conocido, en un de-
terminado lugar, vincula esos dos sujetos cognitivos,
llevándolos a reflexionar juntos sobre el objeto. El
diálogo es la confirmación conjunta del profesor
y de los alumnos en el acto común de conocer y
reconocer el objeto de estudio” (1986: 124-125).
El diálogo que se estableció entre los sujetos
permitió reconocer las ideas y los conceptos pre-
existentes en la estructura cognitiva de los alum-
nos-maestros y encarar a partir de ellos las nuevas
informaciones. Trabajamos en la perspectiva de
mostrar que el diálogo no es sólo un espacio para
que el estudiante haga sus denuncias o una técnica
para conquistar a los alumnos, sino que forma parte
de la naturaleza humana, pues el sujeto no piensa
solo y, además, tiene una necesidad existencial de
preguntar. La actitud observadora del profesor
permite percibir la diversidad de vivencias, inte-
reses, universos culturales, experiencias y saberes
que existen en sus alumnos, y al mismo tiempo la
posibilidad de incorporar esos conocimientos a su
trabajo.
Esa capacidad de percibir y utilizar la diversidad
de saberes que existe en los alumnos permite al
maestro una flexibilidad entre el esquema de trabajo
previsto a priori y las situaciones de improvisación,
de manera que pueda promover un aprendizaje
significativo. Reafirmamos que la visión racionalis-
ta presente en nuestro sistema escolar necesita ser
repensada, dando al alumno una posible formación
para el futuro “imprevisible” que hoy se hace pre-
sente. La dinámica que permeó nuestra práctica
pedagógica puede ser planteada de la siguiente
manera:
 Entendemos que la aplicación de ese movimiento
permite que los alumnos-profesores comprendan las
ciencias a partir de las acciones diarias de la realidad
que viven. Esto significa que de la exteriorización de
la manera en que viven su día-por-día y de la expli-
cación de los fenómenos que conocen identificamos
el conocimiento de las ciencias, que son explicitadas
bajo la forma de conocimiento del sentido común, y
las resignificamos a partir de la base científica que les
da sustento. Complementamos esta demostración
del movimiento, pues el conocimiento científico
que se pone de referente en la escuela es una de las
opciones que aparecen en los libros didácticos, por lo
que se hace necesario discutir otras posibilidades que
pueden ser trabajadas-estudiadas en el salón de clases
para desarrollar el sentido crítico de los pupilos en
la dirección de tener una mejor calidad de la vida.
Para eso fue fundamental que ellos participaran en
la construcción de alternativas que les permitieran
organizar la información, descubriendo relaciones
que podrían ser establecidas a partir de un tema o
problema de la realidad cotidiana. Un ejemplo de
una forma alternativa2 puede ser visualizado en el
figura 1. El desafío era que remontaran las relaciones
posibles para desenvolver el tema principal.
Figura I
El análisis y las comprensiones de los apuntes
y los diálogos sucedidos
La investigación de la práctica pedagógica tuvo la
intención de aprender con ella y a partir de ella.
Así, se volvió importante que la investigación fuera
compañera de la propuesta pedagógica. La intención
34
fue entender los sucesos en su origen, procurando
construir a través del estudio sistemático un cono-
cimiento sobre ellos. Importaba reflexionar y buscar
nuevos rumbos para el salón de clases en ciencias.
Los apuntes hechos en cada clase constituyeron el
foco de análisis y reflexión por parte de los docentes
del grupo. Los registros que se hicieron de lo que
externaban los alumnos-maestros, de las narrativas
sobre lo que vivían, de las preguntas y las respues-
tas a los cuestionamientos, fueron las bases para la
reflexión sobre el trabajo. Se buscó captar, también,
a través de sus charlas, las diferentes concepciones
de la relación enseñanza-aprendizaje en ciencias.
Los elementos organizadores del análisis se basaron,
principalmente, en los estudios de Cunha (2003),
Santos (2000) y Freire (1986, 1997). Lo que ma-
nifestaron los maestros verbalmente y en sus textos
permitió desvelar algunas dimensiones del trabajo
realizado en ciencias. Sin la pretensión de volverlas
definitivas o excluyentes, fue posible observar que
hubo una resignificación de la visión de la ciencia:
de un conocimiento universal y estático a una com-
prensión de la ciencia como proceso de construcción
de conocimientos a partir de la realidad en la cual se
encuentran. Los alumnos-maestros dijeron que “el
conocimiento está ‘vivo’ y el proceso delante de mis
ojos”. Otros dijeron que “las clases de ciencias ofre-
cieron oportunidades para que entendiéramos que es
necesario buscar caminos para desarrollar con más
seguridad y dinamismo nuestra práctica docente...
el camino para la enseñanza de las ciencias no está
hecho; debe ser construido con los alumnos”.
El proceso de construcción del conocimiento,
a través de la interlocución y la valorización de los
saberes del sentido común, permitiendo el tránsito
entre conocimientos científicos, conocimiento
escolar, conocimiento de la realidad del grupo,
convierte al alumno en participante en el aula. Un
alumno-maestro explicó la importancia del proceso
vivenciado para resignificar mejor la enseñanza de
ciencias diciendo que “las vivencias, las relaciones,
la construcción del conocimiento y la abstracción
se tornan más dinámicas y consistentes con la
participación activa y envolvente del alumno... el
Didac 52 / Otoño 2008
alumno necesita vivir la ciencia y no solamente grupo. Sin embargo, hay que reconocer que una
leerla o estudiarla”. Otro manifestó la necesidad de práctica que considere las múltiples racionalidades
redimensionar el espacio del aula, para convertirlo favorece y articula nuevas posibilidades, dando
en un espacio de vivencia del conocimiento, y añade soporte y legitimidad a las iniciativas grupales que
que disfrutó “del ‘ambiente de conocimiento’ que ofrecen reflexiones con respecto a las concepciones
ustedes consiguieron implementar en las clases... previamente establecidas.
me sentí como un niño, pero con una gran dife-
Notas
rencia: sin miedo de preguntar, pues mi curiosidad 1 El equipo de docentes está constituido por profesores de quí-
era tratada con naturalidad. Así debe suceder con mica (Odeli Zanchet), física (Luiz Carlos Barcelos Rodrigues),
nuestros niños”. biología (Rodrigo Pereira de Oliveira) y matemáticas (Denise
Entendemos que cuando el alumno se involucra Silveira y Beatriz Atrib Zanchet).
2 El equipo de docentes decidió dejar la figura en la forma que
en la construcción del conocimiento se hace más evi- fue entregada por el alumno-profesor.
dente la posibilidad de reflexionar sobre el proceso.
Esta perspectiva puede ser percibida en el enunciado Referencias
Cunha, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 15 ed.
de un alumno-maestro cuando dijo que “en la me- Campinas, SP: Papirus, 2003.
dida que me involucré en ese proceso de escritura Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia. 6 ed. Sao Paulo: Paz e
y en las clases pude reflexionar nuevamente”. La Terra, 1997.
concepción del alumno receptor de contenidos de Freire, P.E, Ira Shor. Medo e ousadia, o cotidiano do professor. 5
ed. Río de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
ciencias pasó a ser repensada en el sentido de que es Santos, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: contra
importante convertir al alumno, en cualquier nivel o desperdício da experiência. Sao Paulo: Cortez, 2000.
de escolaridad, en participante de “su” proceso de Universidade Federal de Pelotas. Projeto do curso de pedagogia.
Documento, Pelotas, 2000.
construcción del conocimiento. En este sentido, la
investigación que hicimos refuerza la constatación Correo electrónico del autor: biazanchet@terra.com.br
de que el profesor es responsable de guiar el estudio
en el aula. Invertimos energías para auxiliar a los
alumnos-maestros en la realización de este ejer-
cicio reflexivo, pues entendemos que la reflexión
crea conciencia, sin la cual se vuelve más difícil el
cambio. Los resultados apuntaron que la práctica
pedagógica del grupo se dio en el sentido de viven-
ciar una enseñanza de las ciencias que permita a los
alumnos-maestros realizar una lectura crítica de los
contenidos de ciencias a partir de su propia práctica
en los años iniciales. Apuntaron también a la idea
de que los maestros se sintieron más seguros para
elegir alternativas para trabajar con los contenidos e
incluso para elegir los temas que serían abordados, lo
que de cierta forma redimensiona la concepción de
la ciencia como una asignatura con conocimientos
estáticos y universales para ser una ciencia en la cual
los conocimientos están en movimiento e interrela-
cionados. Es necesario reconocer que una práctica
pedagógica no garantiza por sí sola el desarrollo de
todos los aspectos estudiados y discutidos por el

35

Didac 52 / Otoño 2008

 Prácticas profesionales-ambientes
de aprendizaje acelerado
Alberto Blanco Barros
Subdirector de Planeación
Dirección de Planeación y Evaluación Institucionales
Universidad Iberoamericana Ciudad de México

El aprendizaje en una práctica profesional, a diferencia del desarrollado en el aula,

se caracteriza por un ritmo más acelerado de creación de competencias y una mayor profundidad de
criterios de decisión en la aplicación del conocimiento al estar impactando realmente
a una organización con las soluciones propuestas en la práctica.
Ésta representa un ambiente de aprendizaje propicio cuando proporciona al alumno
la oportunidad de manejar todas las variables e información relevantes para resolver un problema.
Tanto el rol del estudiante como el del profesor deben cambiar para adaptarse a las exigencias
del proyecto y entregar los resultados esperados en tiempo y forma.
Las universidades pueden mejorar la pertinencia y eficacia de sus programas curriculares
incorporando prácticas profesionales.

Introducción negocios más reconocida en el mundo, hizo circular

Desde hace años, las universidades han realizado
muchos esfuerzos para que sus planes de estudio y
la experiencia de la clase sean pertinentes a la nece-
sidad social (que el ingeniero civil pueda hacer obras
de acuerdo con la geografía) y eficaces para que el
alumno adquiera más fácilmente las competencias
que se le transmiten.
En esta línea se encuesta a los empleadores y a
los egresados (Valenti, 2007) para obtener elementos
con los que se retroalimenten los programas. En una
línea paralela, se busca vincular el producto de la
investigación de los académicos universitarios con
sus programas de estudio para aumentar el están-
dar de conocimientos con los que sale el egresado.
Incluso en febrero de este año, la Association to
Advance Collegiate Schools of Business Internatio-
nal (aacsb), la agencia acreditadora para escuelas de
la versión preliminar de un reporte (aacsb, 2008)
que tiene como propósito promover un incremento
en el valor práctico de la investigación realizada en
las universidades.
Una forma innovadora que contribuye a la
pertinencia y eficacia de la experiencia universitaria
es la de las prácticas profesionales, que permiten al
estudiante obtener habilidades y conocimientos que
no podría conseguir en el escenario tradicional y la
didáctica propia del salón de clase.
Si un ambiente de aprendizaje se define como
el conjunto de condiciones externas, los recursos y
los estímulos con los que un alumno interactúa con
el objetivo de adquirir competencias (Sauvé, 1994:
21-28), la práctica profesional es un ambiente de
aprendizaje en un contexto profesional que comple-
menta a un plan de estudios y lo hace más pertinente

36

Didac 52 / Otoño 2008

y eficaz para que el alumno llegue exitosamente
al dominio de las competencias requeridas en su
disciplina.
Este artículo busca demostrar que la relación
directa que existe entre el alumno y el ambiente de
aprendizaje —que es el grado de dominio sobre las
competencias enseñadas— se potencia en las prácti-
cas profesionales, donde las restricciones del contexto
académico se relajan y el alumno tiene que adaptarse
y tomar decisiones con todas las variables y toda la
información disponible del medio profesional, que
superan por mucho a las del medio académico.
El ritmo de los roles tradicionales
Normalmente el profesor y el alumno en una ma-
teria se adaptan a un conjunto de reglas y variables
muy reducidas; es decir, un ambiente de aprendizaje
que acota la posibilidad tanto de la magnitud de,
como del ritmo con el que se transmiten, los cono-
cimientos (itesm, 2004).
Típicamente, una materia de un programa
universitario es como un laboratorio donde, man-
teniendo constantes ciertas variables (los temas
de otras materias), se enseña a reproducir ciertos
conocimientos bajo condiciones controladas (por
el profesor, el plan de estudios, entre otros).
El margen de comportamiento de un alumno
está restringido a las reglas fijadas para aprobar la
materia. Por más que en estas reglas se incorporen
técnicas didácticas y modelos de simulación para
acercar la experiencia de clase a un contexto real,
el ambiente de aprendizaje está muy acotado y las
competencias requeridas por el alumno se reduci-
rán a las necesarias para tener éxito en la “estancia
académica”.
Dentro de estas competencias se pueden nombrar
la capacidad de participación en un solo ambiente,
que es la clase, el trabajo proactivo en un equipo de
pocos integrantes, el manejo de cantidades limitadas
de información, el uso de habilidades interperso-
nales muy reducidas y el manejo de tecnologías de
información generalmente básicas.
Por su lado, el profesor también se ciñe a las
reglas de la clase, adoptando un rol intermedio
37
Didac 52 / Otoño 2008
entre un modelo centrado en su cátedra y el apren-
dizaje centrado en el alumno. Así, en unos casos es
transmisor y en otros facilitador de conocimientos,
habilidades y valores.
El contexto en el que se desarrolla la clase tam-
bién se limita al aula y a las herramientas tecno-
lógicas y de equipamiento de la universidad y del
medio familiar del alumno. Este contexto limita
completamente el alcance del aprendizaje y la visión
que sobre la disciplina de la materia se puede tener.
Como imagen a manera de ejemplo podemos pensar
en lo reducido que es estudiar sistemas logísticos que
recorren el planeta entero —en los que participan
un sinnúmero de personas, medios de transporte
aéreos, marítimos y terrestres, cruzando múltiples
sistemas aduanales de los diferentes países hasta lle-
gar a su destino— por medio de una explicación en
el pizarrón y de imágenes y explicaciones obtenidas
en Internet.
El ritmo de la práctica profesional
Una práctica profesional se lleva a cabo como un
proyecto a desarrollar en el ámbito laboral de una
organización, aplicando los conocimientos especí-
ficos de la materia en la que se hace la práctica y los
generales de toda la carrera, y cuyo resultado final
se toma en cuenta en la calificación final del curso
(upn, 2002: 2-4).
Analizando el tema de las reglas, una práctica
siempre debe circunscribirse a la resolución de un
problema —alcance del proyecto— fijado entre el
profesor y la organización. Sin embargo, el alcance
difiere del de un plan de estudios en el que la rea-
lidad del problema no se limita por unas cuantas
directrices, sino que es tan grande y variada como
es el tamaño del área u organización donde se pre-
senta, con tantas reglas como cabezas jerárquicas
cruza.
El profesor asume un rol de gerente consultor
en el que, por un lado, es el responsable del pro-
yecto ante la organización, definiendo el alcance y
corrigiendo el rumbo cuando se desvía el camino,
y, por el otro, es quien, en función de las competen-
cias de cada individuo en su equipo de trabajo (los
alumnos) les asigna objetivos y les ayuda a llegar al
resultado final como equipo.
Los puntos de contacto del profesor con la
organización —entrevistas, reuniones, presen-
taciones— son contados, mientras que el papel
del alumno exige un contacto casi diario, depen-
diendo del proyecto. El alumno debe reunirse con
todas las personas involucradas en el problema
para recabar información y conformar con ellas
la solución. Al mismo tiempo, debe entrar en
contacto con todos los sistemas y procedimientos
específicos con los que se efectúa el trabajo y con-
formar, bajo todos los supuestos y restricciones
organizacionales, la solución más apropiada al
problema.
Adicionalmente, el equipo en su totalidad, en
coordinación con el personal de la organización,
debe entregar sus resultados en una fecha límite
definida al inicio, lo que representa un compromiso
ambicioso pero alcanzable.
Para comprender en qué estriba que el ambiente
de aprendizaje en la práctica sea mucho más retador
que el ambiente de clase es necesario especificar la
metodología básica que, utilizada normalmente en
una investigación académica, puede usarse para
desarrollar el proyecto. Los pasos a seguir en un pro-
yecto típico son los siguientes (Andersen, 1995):
• Definición del problema. Se fija el alcance de las
actividades, el plan de trabajo para resolverlo, las
personas que participan, los tiempos esperados,
las fechas de supervisión de avances y de entrega
de resultados, la información requerida y su
fuente, y el equipo y recursos necesarios por el
equipo de trabajo.
• Obtención de información. Siguiendo el plan
de trabajo, y habiendo previamente definido
un cuestionario de la información requerida, se
obtienen todos los datos relevantes al problema
tanto de las personas de los procedimientos
escritos y no escritos, y de los registros de la
institución.
• Análisis de la información. Se realizan diagramas
de flujo y se obtienen relaciones causa y efecto
38
de la información; se analiza la interacción de las
personas, los flujos de recursos, la asignación de
tiempos, personas y presupuesto; se observa el
uso de tecnología, equipamiento e infraestructu-
ra y se obtienen evidencias claras de la existencia
del problema y sus causas.
• Desarrollo de modelos y criterios de decisión.
En cada parte del diagrama se diseñan criterios
de decisión o de éxito o fracaso de su actividad,
que pueden ser expresados en términos del
tiempo que se tarda, los recursos que gastan y el
presupuesto empleado, entre otros.
• Generación de la solución. Con los criterios
de decisión se crean diferentes escenarios que
se analizan a la luz de las restricciones de la
organización y se elije el más apropiado a su
realidad, haciendo una descripción cualitativa
y cuantitativa de lo que implica.
• Entrega de resultados y plan de trabajo. En
los tiempos definidos, el equipo entrega al
responsable por la institución, en presencia del
profesor, los resultados del proyecto, mostrando
las acciones que debe realizar la institución en el
corto, mediano y largo plazos para implemen-
tarlo, obteniendo el visto de bueno para dar por
terminado el proyecto.
Siguiendo esta metodología, el profesor puede
transportar al equipo del ambiente de aprendizaje
académico al ambiente profesional, donde las reglas
de ejecución están dictadas más por la organización
que por la escuela.
Las competencias desarrolladas en un modelo de
este tipo integran tanto las que se desarrollan en una
materia normal, sin restricción de las “condiciones
de laboratorio”, como otras muy importantes que
van desde la formación de relaciones interpersonales
hasta la flexibilidad y adaptabilidad del alumno a
condiciones completamente diferentes del medio al
que está acostumbrado. Se obtienen conocimientos
genéricos y específicos tanto en los valores de la or-
ganización y los supuestos de la industria como en
la forma concreta de resolver problemas y negociar
relaciones costo-beneficio.
Didac 52 / Otoño 2008
Conclusión
En una práctica profesional el alumno se enfrenta a
un entorno de aprendizaje más complejo y sofistica-
do que el del aula de clase, por la dinámica propia de
las variables que rodean al problema. La adaptación
que realiza el estudiante para tener éxito en el reto
de sacar adelante el proyecto conlleva un aprendizaje
más acelerado que el de una materia normal. Este
aprendizaje tiene dos componentes: el ritmo más
acelerado con el que en se “absorben y desarrollan”
competencias y la calidad de las competencias, que
tienen una mayor profundidad por la información
manejada a lo largo del proyecto y el peso de la
realidad al asumir el compromiso de las decisiones
propuestas para resolver la situación.
La práctica profesional es una herramienta adi-
cional que las universidades pueden emplear para
complementar la formación de sus programas. En
ella se ejercitan otras habilidades, como la autoges-
tión del aprendizaje y el trabajo colaborativo, que
hacen más pertinentes los planes de estudio y elevan
el valor del egresado cuando sale de la escuela.
39
Didac 52 / Otoño 2008
Referencias
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national (aacsb). Impact of Research. Final Report of the
aacsb International. Florida: 2008 <http://www.aacsb.
edu/resource_centers/research/default.asp>.
Andersen Consulting. “Quality Bible”. Illinois: Arthur An-
dersen, 1995.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(itesm). “Un modelo educativo centrado en el aprendizaje”.
Modelo educativo. México. itesm, 2004: 1-5.
Valenti, Giovanna, y Úrsula Zurita. “Los estudios de egresados
y su impacto en la planeación y evaluación educativas en las
instituciones de educación superior”. Primer Foro Nacional
de Estudios de Egresados. Flacso (2007): 15-22.
Sauvé, Lucié. “Exploración de la diversidad de conceptos y de
prácticas en la educación relativa al ambiente”. Memorias
del Seminario Internacional La Dimensión Ambiental y la
Escuela (1994): 21-28.
Universidad Pedagógica Nacional (upn). “Prácticas profe-
sionales y servicio social”. Documento Normativo de la
Dirección de Unidades upn (2002): 2-4.
Correo electrónico del autor: alberto.blanco@uia.mx
 Programa de tutorías en la carrera
de ingeniería industrial
Claudia Gardea
Coordinadora de Ingeniería Industrial
Universidad Iberoamericana Ciudad de México

El presente artículo tiene como objetivo compartir la experiencia del diseño, la puesta en marcha
y las actualizaciones del programa de tutorías de la carrera de ingeniería industrial, desde el año
2004 hasta la fecha, a través de una amplia descripción del programa y de cómo, cronológicamente,
coincide con el desarrollo de diversas herramientas para la tutoría que ofrece el Programa
de Atención Estudiantil Universitaria (PAEU) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México,
las cuales se van integrando al mismo. Esquemáticamente se presenta el proceso actual establecido
por la Coordinación y se analiza gráficamente el comportamiento de dos factores relevantes
en diferentes periodos de la operación de este programa: las solicitudes de indulto
por alumnos dados de baja y la superación de la situación académica de los alumnos atendidos.
Finalmente, se presenta una reflexión en torno a cómo se relaciona este programa con aspectos
que considera la finalidad del proceso educativo, descrito en la filosofía educativa
de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Introducción como en el Politécnico Nacional (ipn, 2004), y

En México, los programas de tutorías surgen dentro
de la Universidad Nacional Autónoma de México
(unam) a principios de los años setenta, en un
principio como parte del Sistema de Universidad
Abierta, para apoyar a los alumnos en la resolución
de problemas y en la construcción del conocimiento,
evolucionando hasta nuestros días en programas cu-
yos principales objetivos son, además, contrarrestar
la deserción, el rezago estudiantil y la baja eficiencia
terminal, principalmente en el nivel superior, según
lo plantea la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior (anuies,
1998). De esta manera, las instituciones públicas
han generado corpus reglamentarios y programas
en línea que enlazan a los alumnos con sus tutores,
definido programas institucionales alineados a lo
propuesto por la anuies, como en la Universidad
de Sonora (Uson, 2001).
En el caso de la Universidad Iberoamericana
Ciudad de México (Uia), se han creado diferentes
instrumentos para la formación de tutores y se han
establecido diversas herramientas enfocadas a faci-
litar el proceso de tutorías.
Para la Uia se entiende como tutoría la moda-
lidad pedagógica de orientación, apoyo o acom-
pañamiento al alumno universitario en cualquier
momento de su proceso formativo e itinerario
curricular, la cual es proporcionada por un profesor
especialmente capacitado, buscada espontáneamen-
te por el alumno o sugerida por un tercero, con dos

40

Didac 52 / Otoño 2008

objetivos principales: 1. facilitar la toma de concien-
cia de sí mismo en los ámbitos cognitivo, afectivo y
social, y 2. promover, mediante el autoconocimiento
y la autorregulación, la construcción responsable
de un proyecto de vida integral, autónomo y pro-
fesionalmente comprometido con el entorno (Rico
y Solórzano, 2006).
El tutor se define como “un docente capacitado
que, respetando la situación particular (intelectual,
afectiva, social) de cada alumno, propicia las condi-
ciones necesarias para favorecer en éste la formación
integral, el autoconocimiento y la autorregulación,
con el propósito de que ‘aprenda a aprender’ y a
insertarse responsablemente en su futura profesión
y en la sociedad con una mirada y comportamientos
propios de la filosofía de la uia” (Rico y Solórzano,
2006).
Dentro del programa de ingeniería industrial se
inicia este proceso con el apoyo de todos los acadé-
micos de tiempo completo, comenzando nuestra
capacitación como tutores con diversos cursos que
ofrece el Programa de Atención Estudiantil Univer-
sitaria (paeu) a todos los docentes de la Uia.
Por su parte, el Consejo Técnico inicia el llamado
a un programa preventivo y voluntario, dirigido al
alumno que está en riesgo académico, en donde,
entre otras particularidades, se le ofrece la oportuni-
dad de elegir a un profesor que funja como su tutor,
trabajando principalmente el área cognitiva, sin dejar
de considerar la parte afectiva y social por la que atra-
viesa la persona, otorgándole a ésta la responsabilidad
y la libertad de definir una estrategia personal.
Antecedentes
A mediados de 2003 se hace una recomendación a
la Coordinación de Ingeniería Industrial para que
se anticipe de alguna forma a los casos de alumnos
en riesgo de fallar académicamente, antes de que
sean dados de baja, lo que es fácil de hacer en los
programas con pocos alumnos pero muy difícil de
realizar en los programas de alta matrícula, como
suele ser el nuestro.
Lo primero que observamos fue que el alumno
ni siquiera tenía conciencia de que estaba en riesgo
41
Didac 52 / Otoño 2008
de ser dado de baja al concluir determinado periodo
si no superaba el promedio requerido o aprobaba
determinada materia (cuando ya la había reprobado
en dos ocasiones previas), o cuando daba de baja
alguna materia (que había inscrito en tres ocasiones
anteriores). Para los fines de este programa, defi-
nimos como riesgo académico a cualquiera de las
situaciones descritas anteriormente. El caso de la
baja académica no lo consideramos un riesgo, pues
el daño ya está hecho y la única manera de rein-
gresar es obteniendo un indulto, que no considera-
mos una medida preventiva, sino correctiva, además
de una medida excepcional, que no forma parte de
un proceso normal dentro del desarrollo del alumno
en su carrera.
Descripción del programa
Con este hallazgo se propone que el Consejo Técnico
del programa haga un llamado a los alumnos que
inician el semestre con un promedio bajo, con el
objetivo de hacerlos conscientes de la situación en
que se encuentran, invitarlos a asumir un compro-
miso para mejorar y proporcionarles información
respecto a los tutores y el formato para recabar firmas
durante sus tutorías.
El llamado se hace durante el primer mes de
clases, buscando que cada alumno en particular
conozca a los profesores que tendrá durante el
semestre y además exista la posibilidad, en su caso,
de que tramite la baja de alguna materia.
Durante la primera visita, el tutor conoce la
situación expresada por el propio alumno y hace las
recomendaciones o modificaciones que considere
pertinentes, haciéndole entender que la responsa-
bilidad en todo momento es del alumno y que el
tutor lo apoyará en la medida en que el propio
alumno lo solicite y lo permita. Antes de terminar la
entrevista, el alumno registra en la hoja de relación
de tutorías el asunto tratado, los resultados espera-
dos, la fecha en que recibió la tutoría y la firma del
tutor, quien lo convoca a por lo menos una segunda
visita para darle seguimiento.
Durante los periodos subsecuentes se va inte-
grando de manera paulatina a los alumnos que han
reprobado dos veces la misma materia y/o se han
inscrito tres veces en la misma asignatura.
Asimismo, se empieza a usar el Manual de In-
troducción a la Universidad, en donde se le pide al
alumno que resuelva adicionalmente, antes de acu-
dir a la primera tutoría, las unidades 6 y 7 (“Hábitos
de estudio” y “Manejo del tiempo”).
Finalmente, cuando el tutor detecta algún caso
más complejo, que rebase lo estrictamente académi-
co, el alumno es enviado al paeu para que se le haga
un diagnóstico más amplio y se le brinde apoyo espe-
cializado. En ocasiones se llega a trabajar en conjunto
y en otras se suspende el programa de tutorías por
recomendación del paeu, hasta que el alumno esté
en posibilidad de atender su situación académica. El
proceso actual se presenta en la figura 1.
Figura 1
Programa de Tutorías en Ingeniería Industrial
De esta manera, hemos recurrido al uso de las
herramientas que están disponibles para toda la co-
munidad universitaria, siendo actualmente la
División de Ciencia, Arte y Tecnología (Dicat)
donde los alumnos responden más cuestionarios
de rendimiento académico (cra), lo que represen-
ta 40% del total de cuestionarios respondidos en
los 18 programas de la Dicat y 77% de los que
se responden en todo el Departamento de Inge-
niería (paeu, 2008). A este programa se integran
además los alumnos indultados, quienes no tienen
la opción de elegir al tutor, ya que esto lo define
el Consejo Técnico considerando los antecedentes
de cada caso.
42
En 2007 se incluye a los alumnos de primer se-
mestre cuyos indicadores de riesgo (que se calculan
con base en diversos elementos, como, por ejemplo,
los resultados en las diferentes áreas del examen
de admisión, la preparatoria de procedencia, etc.)
se encuentran en tres o más al iniciar la carrera,
apoyándolos a través de los profesores encargados
de los cursos de introducción a la ingeniería y del
académico responsable del programa de tutorías
de la Coordinación, solicitándoles que de forma
voluntaria resuelvan el cuestionario de tutoría, con
el objetivo de propiciar la autorreflexión sobre su
circunstancia académica.
Resultados
Las tutorías se han formalizado como un servicio
adicional de la Coordinación de Ingeniería Indus-
trial y desde el año 2004 hemos invitado a cerca
de 390 alumnos. Entre los resultados obtenidos
podemos observar, como se ve en la gráfica 1, una
disminución importante en el número de indultos
solicitados, que fue el objetivo inicial de este pro-
grama.
Gráfica 1
Comportamiento de solicitudes de indulto
en los últimos 10 años
De 21 solicitudes que se atendían en promedio
cada periodo hasta 2004 (antes de iniciar el progra-
ma), se han reducido a casi 11 hasta el momento, es
Didac 52 / Otoño 2008
decir, prácticamente a la mitad de los casos (Consejo
Técnico Ingeniería Industrial, 2008).
En la gráfica 2 se representa la proporción de
alumnos en situación de riesgo respecto al total
que acuden al programa y sus resultados (Consejo
Técnico Ingeniería Industrial, 2008).
Gráfica 2
Porcentaje de alumnos que atiende el programa
y resultados
Podemos observar que la respuesta es bastante
buena (por arriba de 60%), si recordamos que de
ninguna manera se obliga a los alumnos a atender al
programa; ellos deben acudir de manera voluntaria,
pues estamos convencidos de que éste es uno de
los factores indispensable para que el programa sea
efectivo y en promedio más de 60% de los alumnos
que asisten supera su situación académica.
Los formatos de la carta compromiso y registro
de tutorías están disponibles para toda la comunidad
y se invita a los interesados a solicitarlos a la Coor-
dinación a través de un mensaje, que se los enviará
a vuelta de correo.
Discusión y conclusiones
A lo largo del tiempo en que ha estado en operación
este programa, en la Coordinación de Ingeniería
43
Didac 52 / Otoño 2008
Industrial nos hemos convencido de las bondades
de un trabajo preventivo, más que correctivo, en
donde además acompañamos por un periodo breve
y de manera formal el desempeño de los alumnos
que por falta de conciencia a este respecto ponen en
riesgo su carrera profesional, situación que superan
con relativa facilidad al obtener el apoyo requerido,
adquiriendo además la oportunidad de formarse de
una manera más integral, como lo define nuestra
filosofía educativa, según el siguiente análisis.
En el apartado en donde se define la finalidad del
proceso educativo podemos identificar claramente
los elementos que atiende este programa: En la parte
creativa, fomentar la capacidad de superar las con-
diciones en que se encuentra el alumno, buscando
soluciones innovadoras que mejoren su situación,
aprovechando de manera racional sus propios recur-
sos y, en este caso, los institucionales, transformando
su condición actual, superando condicionamientos
inertes o limitantes, haciéndose a sí mismo y por lo
tanto para la sociedad (Senado Universitario, 1985).
Este tipo de tutoría promueve en el alumno el des-
pliegue y estímulo al máximo de las capacidades de
decisión y pensamiento que lo acompañarán en el
ejercicio de su profesión y en su vida personal. En
la parte crítica, si queremos formar alumnos que
sepan pensar, los tutores guiamos este proceso de
autoconocimiento y definición de estrategias (mu-
chas de ellas personales y específicas) en cada alumno
con diferentes capacidades y habilidades, así como
limitaciones y gustos, en donde uno de los resultados
esperados es que arriben a pensamientos propios
que les permitan superar su situación académica (y
personal, incluso). De esta manera, el alumno se
ejercita en la capacidad de emitir juicios fundados
en su propia realidad, lo cual se traduce en “el legí-
timo punto de partida para el desarrollo intelectual
genuino” (Senado Universitario, 1985). Respecto a
la libertad, el alumno empieza a experimentar las
consecuencias de sus decisiones desde que elije resol-
ver una situación académica, o no hacerlo, y cómo
decide llevarlo a cabo, independientemente de que
lo acompañe el tutor durante el proceso. En lo que se
refiere a la parte afectiva, es evidente la sensibilidad
que requiere este proceso inicialmente por parte
del tutor para que el alumno vaya encontrándose a
sí mismo y resuelva su situación académica, lo cual
normalmente elimina situaciones de estrés en otras
áreas, como la personal y la familiar, apoyando la
formación de seres realizados en varios ámbitos,
más integrales y capaces de replicar la sensibilidad
obtenida durante este proceso. Finalmente, la tu-
toría puede favorecer en el alumno la conciencia de
su actuación al reafirmar valores como la verdad, al
ser indispensable que el alumno se sincere consigo
mismo para definir las acciones que requiere para
superar su situación académica, o la libertad, pues al
final sólo de él depende realmente el éxito del trabajo
durante la tutoría al tener la opción de llevarlo o no
cabo, ejerciendo plenamente este derecho y viviendo
las consecuencias del mismo.
Con los elementos anteriores hemos sido pione-
ros en definir un proceso formal que atiende las ne-
cesidades de tutoría entre nuestros alumnos y hemos
44
integrado de manera eficaz los diferentes recursos
que las direcciones de apoyo han ido ofreciendo.
Éste es un proceso sumamente dinámico y
estamos conscientes de que debemos continuar
adaptándolo conforme las circunstancias vayan cam-
biando y las necesidades específicas de cada alumno
lo vayan requiriendo; sin embargo, consideramos
que contamos con bases bien consolidadas para
continuar con esta función que, además de todas las
bondades descritas anteriormente en este artículo,
enriquece la formación integral de los académicos
que participamos en este proceso y por ende de
nuestra institución, además de que coadyuvamos
a la formación de profesionales con mayor calidad
que tanto requiere el país.
Referencias
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Educación Superior (anuies). Programas institucionales
de tutoría, 2ª. ed., Libros en Línea anuies. México: 1998
(consulta 21 de febrero de 2008) <http://www.anuies.
mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib42/0.html>.
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cación Superior (anuies). “Segundo Encuentro Nacional
de Tutorías”, anuies, octubre de 2006 (consulta 21 de
febrero de 2008) <http://www.anuies.mx/secciones/noti-
cias/index2.php?clave=352>.
Instituto Politécnico Nacional (ipn). “Reglamento del pit”.
Programa Institucional de Tutorías, mayo de 2004 (consulta
21 de febrero de 2008) <http://www.tutorias.ipn.mx/RE-
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cumento de estadísticas 2007 por división, departamento
y programa académico”. Universidad Iberoamericana,
2008.
Rico, Y., y N. Solórzano. Conceptualización de la tutoría en el
marco de la Universidad Iberoamericana, junio de 2006.
Secretaría del Consejo Técnico de Ingeniería Industrial, Uni-
versidad Iberoamericana.
Secretaría del Consejo Técnico de Ingeniería Industrial. Base
de datos de alumnos en situación de riesgo, Universidad
Iberoamericana.
Senado Universitario, uia. Filosofía educativa. México: Univer-
sidad Iberoamericana, 1985.
Universidad de Sonora (Uson). Programa Institucional de
Tutorías, Proyecto de Tutoría Académica, octubre de 2001
(consulta 21 de febrero de 2008) <http://www.dise.uson.
mx/images/new/TUTORIAS-ProInst.doc>.
Correo electrónico de la autora: claudia.gardea@uia.mx
Didac 52 / Otoño 2008
 Sitios institucionales, hipertextos y currículo:
produciendo procesos de identidad
Cecília Irene Osowski
Profesora-investigadora del Programa de Posgrado en Educación
Unisinos. São Leopoldo, Brasil

En la actualidad, los colegios de la Compañía de Jesús están presentes en la cibercultura a través

de los sitios de la red. Son hipertextos que vehiculan discursos en sus páginas, con efectos
de sentido pedagógico, constituyendo identidades y produciendo comunidades virtuales.
Eso se hace, también, por la manera en que el currículo escolar ignaciano se manifiesta a través
de la organización y la interacción dinámica de conocimientos que favorezcan experiencias donde los
integrantes de la comunidad escolar vivencien una humanización social, crítica y participativa. Pero
los sitios de las escuelas permiten acceder a otras tantas páginas y sitios donde circulan
los más variados asuntos, propuestas, credos, religiones, juegos; donde circulan discursos y prácticas
discursivas diferentes de aquellas que la escuela afirma profesar. Aquí se colocan cuestiones
para la pedagogía ignaciana: ¿cómo manejan los colegios esos nuevos espacios de la cibercultura?
¿Cómo los maestros, en su cotidiano escolar, incorporan en la cibercultura, cuestiones ignacianas
a sus actividades docentes?

Actualmente los colegios de la Compañía de
Jesús están presentes en la cibercultura a través
de los sitios de la red, que ofrecen fácil acceso a
padres, profesores, alumnos, funcionarios y demás
personas interesadas en conocer la propuesta peda-
gógica del colegio, o sólo navegar en sus diferentes
páginas. Éstas son fuente de estudio sobre la Peda-
gogía Ignaciana y el currículo escolar.
Considero los sitios institucionales como hi-
pertextos impregnados de relaciones de poder, que
transmiten discursos en sus páginas, con efectos de
sentido pedagógico, constituyendo identidades y
produciendo, también, comunidades virtuales. Es
decir, lo que allí está registrado no son sólo inocen-
tes informaciones, sino significados y sentidos que
deben ser examinados.
Por tratarse de un hipertexto, los caminos reco-
rridos por los internautas son múltiples y fugaces,
porque lo mismo atiende los recursos de textos,
imágenes, sonidos y palabras, que busca algo es-
pecífico, que lo lleva a un determinado lugar; las
páginas y los links van seduciéndolo para recorrer
lugares inimaginados... De esta forma, muchas
veces los internautas se encuentran frente a nuevos
sentidos y significados, siendo éstos los que cons-
tituyen discursos o narrativas sobre el colegio y su
identidad. Debido a la multiplicidad discursiva y
navegando en esa hipertextualidad que compone el

45

Didac 52 / Otoño 2008

sitio, el internauta puede saber cuál es la identidad
institucional del colegio y cómo se presenta en el
currículo escolar: es sobre ese tema que desarrollo
el presente artículo.
La desterritorialización, que marca textos y
autorías en la materialidad de la cibercultura, deja
rastros, memorias y registros en lo virtual. Es una
hipertextualidad que puede resignificar lo que se
comprende por currículo: “un conjunto de nudos
unidos por conexiones. Los nudos pueden ser
palabras, páginas, imágenes, gráficos o partes de
gráficos, secuencias sonoras, documentos complejos
que pueden ser ellos mismos hipertextos” (Lévy,
1993: 33), produciendo desdoblamientos en las
relaciones de saber-poder, e identidades múltiples,
facetadas, fragmentadas, humano-maquínicas. En la
cibercultura los discursos construyen la civilización
de lo virtual, donde el paradigma digital y lo efí-
mero de las informaciones parecen constituir la
propia expresión de la contemporaneidad. Esto
causa un impacto directo en el significado de la
Pedagogía Ignaciana, con la cual han trabajado
esos colegios hasta hoy, pues tiene en el humanum
un principio activo de subjetivación, ya sea por la
espiritualidad ignaciana o por la educación escolar,
o por la no escolar. La Pedagogía Ignaciana puede
ser comprendida como:
un proceso de educación fundamentado en un hu-
manismo social de inspiración cristiana y en una ética
de la solidaridad impregnada por la espiritualidad
ignaciana. Se expresa en un currículo que tiene en la
humanización su diferencial. Se concretiza mediante
condiciones que aseguren educar con dignidad hu-
mana, manifiesta tanto en las políticas institucionales
como en las prácticas docentes, discentes y técnico-
administrativas. Objetiva formar sujetos que en la
vida personal y social se coloquen al servicio de los
demás y testimonien la excelencia humana y acadé-
mica (Unisinos, 2007).
Ese concepto de Pedagogía Ignaciana dimana y rea-
viva las marcas de la identidad ignaciana, indicando
que la educación que los colegios de la Compañía
46
de Jesús proponen desarrollar necesita estar no sólo
vinculada a la identidad ignaciana, sino enseñar a
alumnos, profesores, padres y demás participan-
tes de la comunidad escolar —o de otros grupos
culturales— a vivir según la propuesta de Ignacio
de Loyola. Considero como primera referencia
aprender a vivir el magis ignaciano, esto es, buscar
siempre lo que vuelve a las personas mejores y más
próximas a Dios, acercando a todo y a todos a las
más altas exigencias de perfección, acabamiento,
equilibrio, unión... Vivir pedagógicamente el magis
(el más) es vivenciar
el desarrollo de las capacidades individuales […]
en cada etapa de su vida, unido a la prontitud para
continuar este desarrollo a lo largo de la vida y la
motivación para emplear al servicio de los demás las
cualidades desarrolladas (pec, glosario, 2006: 40).
De esta manera, veo el magis como referencia ma-
yor para que cada colegio de la Compañía de Jesús
acompañe y verifique si su trabajo educativo busca
siempre el más y el mejor, de tal forma que aproxime
a todo y todos, enseñando a vivir de un modo más
humano y cristiano, social, cultural e ignaciana-
mente hablando. Considerando la fuerza de sentido
del significado de “más”, presente en la noción de
magis, creo que para haber la plenipotencialización
de lo que hay de más humano en cada uno y en cada
grupo cultural, los colegios necesitarían invertir en
un currículo escolar que tuviese como eje la noción
de “ser más”.
Siendo éste uno de los principios básicos del
humanum, podría venir a ser uno de los criterios
fundamentales para que los colegios evaluasen si su
propuesta pedagógica está o no educando “hombres
y mujeres para los demás”, según la expresión de
Pedro Arrupe, S.J., firmada en 1973. De esa forma,
Arrupe apuntaba para la raíz de ese humanismo
social y cristiano: “personas convencidas de que el
amor a Dios que no se demuestra en la justicia para
con los seres humanos es falso” (pec, glosario, 2006:
31). Significa asumir una educación humanista que
tenga lo social, lo político y la diversidad cultural
Didac 52 / Otoño 2008
 como eje para el currículo escolar y como diferencial
del trabajo pedagógico.
Creo que la noción de ser más de Paulo Freire
(1980) no sólo ofrece sustentación teórico-peda-
gógica para tal humanismo, sino que podría ser
considerada uno de los criterios de evaluación
institucional. Para Freire, ser más es una condición
ontológica del ser humano que se manifiesta en el
hombre dialógico crítico, que lucha con los demás
contra las injusticias político-sociales y considera
el diálogo como encuentro de hombres y mujeres
comprometidos a dar testimonio de sus reales y con-
cretas intenciones. Tal comprensión contribuye para
preguntar, por ejemplo: ¿cómo organiza el colegio
sus programas para alcanzar excelencia humana y
alto nivel académico? (pec, indicadores, 2.1.3).
El sentido de esa cuestión se encuentra en la
exigencia de que enseñar a ser más implica organi-
zar una instrucción que promueva aprendizajes de
impacto social y que al mismo tiempo los alumnos
y las alumnas puedan vivenciarse como sujetos que
aprenden con y para los demás. Significa contener
en el currículo saberes pedagógicos con sabor ig-
naciano, en donde la experiencia de aprender esté
marcada por el reconocimiento que los alumnos
puedan hacer de cuánto las demás personas son im-
portantes en su formación, así como ellos también
se sientan actuantes socialmente.
¿Será que ese “sabor de aprender” con y por la
experiencia que nos sensibiliza, comprometiéndo-
nos por las injusticias que afectan a tantos grupos
culturales, no se pierde cuando la escuela se presenta
a través de un sitio en la red? Creo que no, porque
el portal de un sitio institucional crea relaciones
humanas y tecnológicas, procesos de comunicación
e interferencias subjetivas, agregando, incluso, otros
sitios que, a su vez, hacen aportaciones para realizar
cambios en la propia identidad institucional. Ade-
más, los sitios de los colegios exhiben proyectos de
trabajo y proyectos sociales desarrollados por los
alumnos, indicando cómo se envuelven en cuestio-
nes de comunidades que, afectadas por problemas
de orden socio-económico, tienen dificultades de
acceso a mejores condiciones de vida. Muchos de

47

Didac 52 / Otoño 2008

los proyectos sociales u otras actividades pedagógicas
presentadas en esos sitios indican cómo se integra
y actúa el colegio, con sus profesores y alumnos,
con determinados grupos culturales, vivenciando
el principio de ser más.
Considerarlo desde esta perspectiva implica
recapacitarlo en sus relaciones de exterioridad e
interioridad, transversalidad mediática y produc-
ciones socio-cognoscitivas, considerando espacios-
tiempos institucionales y pedagógicos, así como
sus efectos en la producción de los conocimientos
curriculares y en la propia constitución de procesos
de identidad.
En esta perspectiva, un sitio pertenece a un
ecosistema técnico-biológico o humano-maquíni-
co, impregnado por relaciones de poder, marcando
la producción de conocimientos y poderes. Los
discursos que allí circulan producen disonancias
culturales. Es así que muchas veces encontramos en
la misma página de un sitio subterfugios para que
padres y alumnos vivan más próximos de Dios y un
banner que permite a esos padres hacer su impuesto
de renta. Si por un lado eso viene al encuentro de
los intereses de quien precisa pagar el impuesto
de renta, por otro lado es una forma que utiliza
el colegio para abrir un canal de comunicación
con esos padres, que podrán visitar otras páginas y
actualizarse sobre lo que sucede en la escuela. Ésta
es una típica situación de ambigüedad, donde al
saltar de un nicho a otro, o de una página a otra,
la familia podrá entrar en contacto con diferentes
valores: económicos, pedagógicos, religiosos... Con
esto, pretendo resaltar cómo se desdoblan las páginas
de un sitio en múltiples significados para quien se
aproxima a ellas; esos significados no siempre son
precisos, claros, ni manifiestan un único sentido,
una única verdad.
Esto exige preguntarse por las interpretaciones
posibles y actualizables que se inscriben en los
límites de las autorías y por las condiciones de pro-
ducción de sentido, según la apropiación siempre
singular del internauta. Esto debido a que “el sentido
emerge de efectos de pertenencia locales, surge en
la intersección de un plano semiótico no demar-
48
cado y de una trayectoria de eficacia o placer. No
me intereso más por lo que pensó un autor que no
puedo encontrar; pido el texto para hacerme pensar,
aquí y ahora. La virtualidad del texto alimenta mi
inteligencia en acto.” (Lévy, 1996: 49).
Con esa perspectiva, el currículo escolar de los
colegios investigados se ve interpelado por discursos
que circulan en los sitios institucionales, produ-
ciendo otros procesos de identidad institucional,
y al mismo tiempo son interpelados por discursos
que en ellos operan. Esto se da porque un portal,
al dar acceso a la escuela en la red, está también
produciendo procesos de identidad donde los
internautas reconocen “su” escuela o universidad,
reconociéndose también a sí mismos. Esto se hace
también por la forma en que se presenta el propio
currículo en el sitio, pues es importante recordar
que el currículo escolar ignaciano se manifiesta a
través de los procesos de selección, producción,
distribución, organización e interacción dinámica
de conocimientos, que tienen su diferencial en
crear condiciones para que las situaciones de ense-
ñanza-aprendizaje favorezcan experiencias donde
alumnos, profesores, autoridades, padres y demás
integrantes de la comunidad escolar vivencien una
humanización social, crítica y participativa. Para eso
hay que pensar en un currículo que reconozca, por
ejemplo, la potencialidad productiva de trabajar con
“temas generadores” (Freire, 1980), o con la trans-
disciplinaridad (Nicolescu, 1999), pero siempre
reconociendo y trayendo al aula una enseñanza que
permita al alumno vivenciar el “saber con sabor”,
de acuerdo con la propuesta de Ignacio de Loyola
en los Ejercicios Espirituales.
Es así que el currículo escolar puede constituirse,
llevado por los conceptos, prácticas y modos de
proceder ignacianos que subjetivan a los sujetos
de la educación e intervienen en los modos de actuar
de las propias comunidades escolares y no escolares,
que van siendo afectadas por esos colegios.
Al visitar un sitio institucional, el internauta
podrá ser invitado a dejar sus preguntas, dudas,
opiniones, al mismo tiempo que se vuelve un
número más. Como internauta, al navegar recorre
Didac 52 / Otoño 2008
rutas, vías de informática (infovías), dejando rastros
de luz, registros, puntos en la red. Dependiendo de
quién sea, qué pretende y de cuáles recursos tecno-
lógicos dispone, podrá intervenir en la página: crear
o destruir, ser portador o receptor de virus, enviar
y recibir correo electrónico, trabajos, imágenes...
Asimismo, él mismo o sus extensiones técnico-
comunicativas podrán recibir interferencias de esa
navegación: archivos viciados o apagados, virus que
se instalan en la computadora después de navegar,
conocidos virtuales, nuevas informaciones y otras
infovías descubiertas y que se van agregando en
sus archivos personales, página personal o de su
grupo de amigos; imágenes y textos archivados
para uso futuro, etc. En fin, un sitio institucional
es una interacción dinámica, fluida y fecunda, entre
otras cosas; humanos y máquinas produciéndose y
produciendo discursos que no garantizan de forma
alguna que seamos mejores o peores, pero que
desplazan las posiciones de sujetos que ocupamos
momentáneamente.
Las relaciones entre sistemas humanos y sistemas
telemáticos han fortalecido y expandido la ciber-
cultura y las comunidades virtuales. El internauta
navega en ambientes cada vez más amigables y con
recursos telemáticos e hipertextuales cada vez me-
jores y más sofisticados, aprendiendo a explorar los
laberintos en los cuales se atreve a andar. Necesita
aprender a sentirse provocado por las disonancias
culturales, enfrentar la fragmentación, reconocer los
vacíos...
El internauta ya no navega más entre certezas,
y experimenta el gusto y el riesgo de las incerti-
dumbres; ya no se mueve más en la totalidad, pero
se siente desafiado por la fragmentación y por la
comunicación mediática, pues “el hipertexto se
organiza en un modo ‘fractal’, o sea, cualquier
nudo o conexión, cuando analizado, puede revelarse
como siendo compuesto por toda una red, y así,
indefinidamente, a lo largo de la escala de los grados
de precisión” (Lévy, 1993: 25s). Todo eso afecta
también los sentidos de los sitios institucionales, al
tiempo que ellos también producen sus efectos en
la propia red de computadoras.
49
Didac 52 / Otoño 2008
El hipertexto presupone y posibilita navegacio-
nes y aprendizajes marcados por la descentralización
y por la producción en red, donde el internauta
experimenta lo que le gusta, la aventura, sin perci-
bir el control al cual puede estar sometido. Puede
romper con lo ya establecido, trillando infovías en
permanente proceso de reconstrucción, alterando así
topologías, pues “en los hipertextos todo funciona
por proximidad, por vecindad. En ellos el curso de
los acontecimientos es una cuestión de topología,
de caminos. (...) Todo lo que se disloca debe utili-
zarse de la red hipertextual tal como en ella se en-
cuentra, o entonces será obligado a modificarla. La
red no está en el espacio, es el espacio” (Lévy, 1993:
26). Hay aquí una forma de comunicación que
muchas veces los alumnos de algunos de los colegios
de la Compañía de Jesús, familiarizados con “games,
orkut, messenger” y con tantas otras interacciones
virtuales por la Internet, manifiestan más fluidez
que algunos de sus profesores y profesoras.
A diferencia de lo que se piensa, la gran ma-
yoría de las veces los discursos registrados en esas
nuevas tecnologías de información y conocimiento
seducen, capturan y controlan a los internautas; al
mismo tiempo que ellos intentan buscar informa-
ciones, producir otros conocimientos y, a veces,
autocontrolarse en sus relaciones con la máquina,
cada vez más es ella quien los regula, disciplina,
adiestra. Es por eso que al explorar el ciberespacio
el internauta es llevado hacia otros links diferentes a
los pretendidos, encuentra lo que no busca y pierde
lo que produce...
Al instalarse en la cibercultura, los sitios de las
escuelas permiten tener acceso a otras tantas páginas
y sitios donde circulan los más variados asuntos,
propuestas, credos, religiones, juegos; en fin, pági-
nas donde circulan discursos y prácticas discursivas
diferentes a aquellas que la escuela afirma profesar.
Al lanzarse al ciberespacio, las escuelas se someten
al proceso y a las consecuencias de la “virtualiza-
ción”, o de lo que se torna virtual, favoreciendo que
internautas interesados en educación naveguen en
sitios de instituciones educativas que componen
sus propios hipertextos, formando una “escritura

topográfica”, compuesta de lugares, espacios, con
nudos que integran una red, llevándolos de un link
a otro, como si pudiesen llegar a un puerto o sitio
seguro. Lo que pasa es que van siendo afectados y
van afectando lo que está albergado en esos lugares,
que atraen, a su vez, comunidades virtuales. Éstas,
cuando pertenecen a sitios institucionales escolares,
podrán llevar al internauta a envolverse con cuestio-
nes de educación y de aprender-enseñar. En los sitios
de esos colegios pueden acceder a páginas que están
disponibles en servicios de secretaría, desde rema-
50
tricula, advertencias, informaciones sobre material
escolar, por ejemplo, hasta links que conducen a
formas ciberespaciales de rezar, ejercitarse espiritual-
mente, u otras formas de encontrarse con lo sagrado,
bastando para eso con un toque de ratón. Una vez
más, aquí se colocan cuestiones para la Pedagogía
Ignaciana: ¿cómo manejan los colegios esos nuevos
espacios de la cibercultura? ¿Cómo los maestros,
en su actividad cotidiana escolar, incorporan en la
cibercultura cuestiones ignacianas a sus actividades
docentes?, o ¿cómo no lo hacen?
A través de aparatos técnico-culturales, como
un sitio en la red, es posible problematizar procesos
virtuales que interfieren en las transformaciones
de las identidades, de las relaciones sociales y en la
propia organización de comunidades, virtuales o
no, como aquellas que se constituyen en torno a la
educación. Discutir los sentidos posibles de lo que
viene siendo producido-olvidado en educación en
la cibercultura puede ser un hecho cartografiado,
cómo las instituciones a través de sus sitios producen
procesos de identidad.
Comprendo que uno de los desafíos que se
presentan, en cuanto sujetos de una modernidad
líquida, es educar de forma que cada uno pueda
ofrecer al otro algo que él no tiene, algo que anhela
para volverse más humano, dentro de una comu-
nidad que establezca y reconozca formas de vida
más humanas, inventando otra sociedad, mejor
para sí y para los demás. Una sociedad que pueda
ser reconocida como “buena”, permanentemente
crítica de sí, inventada por los discursos que dejan
circular quienes, a su vez, constituyen sujetos que
pueden buscar ser aceptados por sus diferencias,
reconociendo que tal convivencia, diferente, será
sobrepasada por relaciones de poder y por la tensión
entre culturas que tendrán que aprender a enfrentar-
se y a responsabilizarse en el contexto de una ética
de la ambivalencia, conforme Bauman (1997). En
este contexto, pregunto: ¿Es posible educar creyendo
aún en una identidad institucional unívoca, centra-
da y fija que marcaría el currículo escolar? ¿Cómo
afecta eso el hacer pedagógico y el ejercicio de la
docencia?
Didac 52 / Otoño 2008
 anuncio_sinectica32.pdf 1 20/01/2009 03:09:20 p.m.

Referencias
Bauman, Zygmunt. Ética pós-moderna. Sao Paulo: Paulus,
1997.
Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 8ª d. Río de Janeiro: Paz
Comunidad virtual de la educación
e Terra, 1980. www.fronteraseducativas.com
Lévy, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento
na era da informática. Sao Paulo: Editora 34, 1993.
Lévy, Pierre. O que é o virtual? Sao Paulo: Editora 34, 1996.
Loyola, Inácio de. Exercícios Espirituais. 5ª ed. Sao Paulo:
Loyola, 1996.
Nicolescu, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. Sao
Paulo: Triom, 1999.
pec. Glosario. Projeto Educativo Comum de la Compañia de
Jesús en América Latina. Asunción/Paraguay: Montoya,
2006: ním. 1-núm. 63.
pec. Indicadores. Projeto Educativo Comum de la Compañia
de Jesús en América Latina. Asunción/Paraguay: Montoya,
2006: núm. 1-núm. 7.
Unisinos. Cultura Inaciana. Pedagogia Inaciana. (consulta:
20 de febreo de2007) <http://www.unisinos.br/cultu-
ra_jesuita/index.php?option=com_content&task=vie
Los desafíos de la formación humanista
w&id=229&Itemid=38&menu_ativo=active_menu_
sub&marcador=38>. en la sociedad de la información
Coordina Dr. Martín López Calva

Correo electrónico de la autora: ciosowski@uol.com.br

www.sinectica.iteso.mx

51

Didac 52 / Otoño 2008

 ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA?
El servicio social basado en competencias
Programa de Servicio Social Universitario
El servicio social en la Univer-
sidad Iberoamericana Ciudad de
México tiene desde hace ya muchos
años valor curricular. Esto significa,
entre otras cosas, que la práctica
social que realizan los estudiantes
les proporciona 16 créditos del
total de los requeridos en su for-
mación universitaria. Estos créditos
se obtienen con una práctica que
realizan en una organización de la
sociedad civil o en una dependen-
cia gubernamental aplicando sus
conocimientos profesionales, ade-
más de asistir en la universidad dos
horas a la semana a un taller de re-
flexión social sobre dicha práctica.
Partiendo de este valor curricular,
hace dos años nos hicimos las si-
guientes preguntas en el Programa
de Servicio Social Universitario
(pssu): ¿Qué significa hoy que el
servicio social tenga valor curricu-
lar?, y ante los nuevos paradigmas
de la educación universitaria,
¿cómo se debe adaptar el servicio
social a las nuevas metodologías de
enseñanza-aprendizaje?
Estamos conscientes de que
el valor curricular no lo otorga el
hecho de que se le asignen crédi-
tos, mucho menos el de contar
con un espacio formal académico
Raúl López Aranzábal
Coordinador
en las aulas con un profesor. Lo
fundamental de la respuesta se
basa en precisar con claridad cómo
participa el servicio social en la for-
mación universitaria del estudiante
y cómo, al mismo tiempo, esta
formación propicia una respuesta a
los problemas sociales más urgentes
de nuestro país. Encontramos en la
metodología de educación en com-
petencias la respuesta a nuestra pre-
gunta. Descubrimos que el servicio
social es un lugar privilegiado para
la formación del estudiante, donde
puede aplicar las competencias que
ha adquirido durante sus estudios
universitarios y ser evaluado sobre
el grado de apropiación de las mis-
mas. Al mismo tiempo, al aplicar las
competencias adquiridas durante su
formación el alumno puede encon-
trar mejores soluciones a los pro-
blemas sociales y su colaboración
en las instituciones debe de ser más
profesional. Así que nos vimos en
la tarea de replantear y estructurar
todo el proceso del servicio social
basado en competencias.
El proyecto al que se inscribe
el alumno para realizar su práctica
social es la base de donde parte
todo el desarrollo de la metodo-
logía basada en competencias.
52
La institución gubernamental o
la organización civil presentan
al pssu uno o varios proyectos
para que los alumnos realicen su
servicio social, los cuales deben
pasar por un proceso de revisión,
evaluación y aceptación. En este
punto, es imprescindible señalar
que lo más importante es la proble-
mática que debe ser solucionada.
Es aquí donde empieza el cambio
de paradigma. Anteriormente se
buscaba que el estudiante cono-
ciera lo más rápidamente posible
el proyecto y se insertara en él para
ofrecer un aporte significativo al
logro de los objetivos. Ahora no
es así. El proyecto presenta para
el prestador de servicio social un
reto mayor: investigar, analizar y
reflexionar sobre la problemática
concreta señalada en el proyecto
para que él mismo la replantee o
la confirme con sus bases acadé-
micas, asesorado por un profesor
y por el coordinador del proyecto.
Aquí es donde empieza a aplicar
las competencias adquiridas en su
formación universitaria.
Para poder replantear o confir-
mar el problema social que se pre-
senta en el proyecto el estudiante
debe realizar determinadas activi-
Didac 52 / Otoño 2008
dades. La primera es la elaboración
de un documento que justifique el
proyecto de servicio social donde
va a participar, en cual propondrá
respuestas a la problemática presen-
tada. El estudiante deberá elaborar
dicho documento mediante la
investigación y el análisis del con-
texto macro donde se desarrollará la
práctica social: geografía, situación
demográfica, situación económica,
medio social, aspectos sanitario,
cultural, político, etc., todo aquello
que pueda dar un contexto mayor
al proyecto. También investigará
sobre el contexto micro: las carac-
terísticas de los beneficiarios bajo
los mismos elementos citados en
el contexto macro. Para obtener
los datos señalados, el estudiante
hace una investigación por me-
dio de un trabajo de campo, con
procesos de observación, lectura
de documentos oficiales, consulta
bibliográfica y consulta en Internet,
así como con entrevistas con los
beneficiarios y el responsable del
proyecto. Al obtener todos estos
datos, los analiza y profundiza en
el problema planteado en el proyec-
to, ya sea para confirmarlo o para
redefinirlo.
El estudiante lleva a cabo todas
estas actividades desde la perspecti-
va de su disciplina; es una persona
dinámica en el proceso de defini-
ción de la problemática, no es un
individuo que simplemente asume
lo que se le propone, sino que
participa activamente y colabora,
mediante el análisis y la reflexión,
en la crítica propositiva de la defi-
nición del problema a solucionar.
En la elaboración de este análisis
pone en práctica su capacidad de
pensamiento crítico, su capacidad
de comunicación (tanto oral como
Didac 52 / Otoño 2008
escrita), desarrolla una actitud de
honestidad para identificar las cau-
sas más objetivas que ocasionan el
problema y cómo beneficiará la so-
lución a la persona en su conjunto
mediante la justicia social. Es decir,
aplica las competencias que ha
adquirido durante su formación.
El siguiente paso es la elabora-
ción de un plan de trabajo, dirigido
directamente a solucionar el proble-
ma que se ha definido. Este plan de
trabajo contiene elementos como:
objetivos general y específico, así
como metas y actividades a realizar
y un cronograma de los tiempos
para desarrollarlo. Esto se basa en el
documento de justificación y debe
estar en concordancia con el proyec-
to al que el estudiante se inscribió
para realizar su servicio social.
Al elaborar su plan de trabajo,
el alumno concreta una propuesta
de solución ante la problemática
analizada, desarrolla su creatividad
e innovación para la búsqueda de
repuestas alternativas, organiza
sus propias actividades y las que
realiza con los demás en un tra-
bajo de equipo. Al ser él mismo
quien elabora el plan de trabajo,
se compromete con las decisiones
que ha tomado y que tomará. Es
responsable de lo que él mismo
ha acordado. El plan de trabajo
se elabora con la asesoría del pro-
fesor en el aula y es ratificado y
autorizado por el coordinador del
proyecto. Estas dos personas lo han
acompañado desde el principio y lo
harán hasta terminar la elaboración
del documento.
Al finalizar los dos documentos
—la justificación del problema y
el plan de trabajo— se comienzan
a realizar en el aula una serie de
actividades para proporcionar a los
53
estudiantes elementos que amplíen
sus conocimientos y su reflexión
de la problemática social donde
realizan su servicio social. De esta
manera, se desarrollan actividades
de reflexión y discusión grupal, se
organizan conferencias con espe-
cialistas en la materia, debates de
videos, lecturas o casos afines, etc.
Se utiliza cualquier herramienta o
instrumento que le ayude a ampliar
la visión y el entendimiento de un
problema muy local, señalado en
su proyecto y desarrollado en su
práctica social, analizando cómo
se vincula con una problemática
mayor y más compleja. A partir de
aquí se plantean soluciones al pro-
blema, para combatirlo de raíz.
La experiencia concluye con
la elaboración y presentación ante
su grupo de un informe final de
actividades. Dicho informe deberá
mostrar cómo se cumplió el plan de
trabajo propuesto y los resultados
que ha alcanzado el estudiante al
finalizar su servicio social. Deberá
narrar las actividades realizadas
y presentar el producto final que
demuestre que se cubrieron los
objetivos antes planteados, la forma
en que su trabajo ha sido evaluado
por el coordinador del proyecto y
por los beneficiarios, además de
incluir una autoevalaución. Es
decir, el informe deberá explicitar
claramente de qué manera se han
alcanzado los objetivos planteados
y de qué manera se ha logrado solu-
cionar el problema, o en su defecto
hasta dónde se ha podido dar una
respuesta para solucionarlo. Así
también, deberán ser planteadas
las recomendaciones que ayuden
al futuro del proyecto o a futuros
proyectos que se deriven del ya
concluido.
 Junto a estos elementos el estu-
diante debe presentar una reflexión
crítica sobre su labor en el servicio
social. Debe reflexionar cómo
ha cambiado esta experiencia la
percepción que tenía de su perfil
profesional, cómo ha descubierto
la responsabilidad social de su pro-
fesión y cómo deberá mantenerse
en el futuro de su vida laboral. Al
mismo tiempo deberá expresar la
experiencia humana que ha tenido
en la realización de su proyecto,
qué visiones nuevas de la vida ha
descubierto, qué implica esto para
su persona, cómo modifica su es-
cala de valores, sus sentimientos, su
visión social y ética, su percepción
de los pobres y de la justicia social,
cómo se experimenta y define como
ser humano ante los demás, y sobre
todo ante los más desfavorecidos.
Durante todo este proceso el
alumno ha puesto en práctica las
competencias que ha adquirido
durante su formación universitaria.
Sin desarrollarlas será muy difícil
lograr lo antes planteado. Muchas
veces se han explicitado y muchas
veces no. La aplicación de las com-
petencias es un medio y un facilita-
dor para el desarrollo exitoso de la
práctica social de los estudiantes. El
paradigma se cambia aquí, pues el
estudiante no aplica las competen-
cias que ha adquirido en la solución
54
de un problema hipotético o para
beneficiarios irreales, sino que las
ha desarrollado en un problema
concreto y real, lo que tiene un
impacto directo en la vida de los
desfavorecidos sociales. El servicio
social es el espacio privilegiado
para desarrollar las competencias
profesionales de los alumnos y
también para evaluarlas. Cuando el
estudiante realiza su servicio social
da algo de sí mismo para ayudar a
mejorar la vida de otras personas,
evolucionando como profesional y
como ser humano.
Correo electrónico del autor:
raul.lopez@uia.mx
Didac 52 / Otoño 2008
 Nuestros próximos números
Número 53. Primavera 2009
Educación y salud
Algunos tópicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
• Fortalecimiento de capacidades en salud
• Metodología para la enseñanza de la salud
• ¿Promoción o educación para la salud?
• Recursos innovadores en la educación
para la salud
• Formación del personal de salud
• Evaluación del impacto en la promoción
de la salud
• Políticas de educación en salud
• Medios masivos en la promoción de la salud
• Pedagogía de la atención a la salud
• Ciencias sociales en la educación en salud
• Enfoques en la educación en salud
• Promoción de estilos de vida saludables
• Información versus formación en salud
• Formación para la transición epidemiológica
• Procesos participativos en salud
• Capacidades pedagógicas en profesionales
de la salud
55
Didac 52 / Otoño 2008
Número 54. Otoño 2009
Educación tecnológica
Algunos tópicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
• Alfabetización científico-tecnológica
• Cultura tecnológica
• Relaciones ciencia-tecnología-sociedad-
ambiente
• Educación para las decisiones tecnocientíficas
• Currícula tecnológica
• Enfoques de la educación tecnológica
• Minusvaloración de la educación tecnológica
• Aprendizaje basado en problemas y educación
tecnológica
• Pensamiento divergente en la educación
tecnológica
• Carácter social del desarrollo tecnocientífico
• Educación tecnológica para el trabajo
• Interdisciplinariedad en la educación
tecnológica
• Ambientes para el aprendizaje de la tecnología
• El profesorado para la educación tecnológica
• Políticas de educación tecnológica
 Didac
Pauta editorial para artículos
1. Todo artículo es dictaminado por el Con-
sejo Editorial para su aprobación, man-
teniendo el anonimato entre autores y
dictaminadores. Los editores se reservan el
derecho de realizar los ajustes de estilo que
juzguen convenientes. La recepción de un
artículo no garantiza su publicación.
2. Los originales deberán enviarse por correo
electrónico a la siguiente dirección:
didac@uia.mx.
3. Todas las contribuciones deberán ser inéditas
en español.
4. El contenido debe estar orientado a incidir
en algún aspecto de la educación a cualquier
nivel, como apoyo al trabajo docente.
5. El contenido debe corresponder al tema
propuesto para el número determinado de
la revista en que se pretende que aparezca.
En caso de no corresponder con el tema y
cumplirse los demás criterios, el artículo
podrá ser aprobado para ser incluido en otro
número.
6. Se aceptarán principalmente artículos de
divulgación. Los resultados de investigación
como tales no serán aceptados, a menos que
se dé un tratamiento orientado a cumplir
con el punto 4 de estas pautas.
7. La extensión deberá ser de un mínimo de
cuatro páginas tamaño carta y un máximo
de diez (seis para las reseñas), escritas a doble
espacio en 12 puntos. La fuente será tipo
Times New Roman, en versión Word. Los
márgenes serán de 2.5 cm en todos los lados.
56
8. Se deberá adjuntar un resumen en español y
uno en inglés de entre 120 y 160 palabras.
9. Se sugiere señalar divisiones dentro del ar-
tículo que favorezcan su claridad.
10. Los cuadros, gráficos e ilustraciones deberán
presentarse numerados e incluirse en páginas
separadas.
11. Las notas deberán ser breves y se utilizarán
sólo cuando sean indispensables. Deberán
aparecer al final del artículo y no serán de
carácter bibliográfico, sino de comentario.
Para las referencias bibliográficas deben se-
guirse las pautas especificadas en los puntos
12 y 13 de este documento.
12. Después de una cita textual o de hacer refe-
rencia a un autor o a una obra, se colocará un
paréntesis donde se especifique el apellido del
autor del documento, el año y la página. En
el caso de citar más de una obra del mismo
autor y del mismo año, se distinguirá cada
una con un índice alfabético en minúsculas.
Ejemplos:
Este argumento ha sido desarrollado ante-
riormente (Domínguez, 2001: 128-146)
Domínguez ha desarrollado este argumento
(2001: 128-146)
Este argumento ha sido explorado por va-
rios autores (Domínguez, 2001: 128-146;
Marsh, 1999: 41-77)
El planteamiento anterior no coincide con
la tesis de Rueda y Díaz-Barriga (2002a:
87-112)
Didac 52 / Otoño 2008
 Diversos autores han hecho el mismo plan-
teamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y
Díaz Barriga, 2002b: 195-213)
“(...) estos elementos no podrían estar diso-
ciados” (Morin, 2004: 84)
13. La bibliografía referida en el texto se deberá
incluir al final del artículo, bajo el título de
“Referencias”. No deberán incluirse obras
que no hayan sido referidas en el texto.
Deberán aparecer en orden alfabético, em-
pleando sangría francesa, con mayúsculas y
minúsculas, en el siguiente formato:
Libros:
Autor. Título (itálicas). Número de la edición
(nunca si es la primera). Volumen. Nom-
bre de la colección y número. Ciudad:
Editorial, año.
Rogers, Carl. El proceso de convertirse en
persona. Mi técnica terapéutica. Buenos
Aires: Paidós, 1966.
Hasta tres autores:
Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y
Aurora Leal. (…)
Más de tres autores:
Quirk, Randolph et al. (...)
Autores corporativos y documentos
oficiales:
Fondo de las Naciones Unidas para la In-
fancia (UNICEF). 50 años a favor de la
infancia. México: UNICEF, 1996.
Capítulo o parte de libro:
Autor. “Título del capítulo” (entrecomilla-
do). Título del libro (itálicas). Autor del li-
57
Didac 52 / Otoño 2008
bro (si es diferente al del capítulo o parte
del libro). Número de la edición (nunca
si es la primera). Volumen. Nombre de la
colección y número. Ciudad: Editorial,
año: páginas.
Bazdresch Parada, Juan E. “La integración
afectiva”. Unidad, diversidad y conciencia:
introducción al problema del hombre.
Coords. Ignacio Hernández-Magro, y
Patricia Villegas. México: Universidad
Iberoamericana, 1996: 95-98.
Artículos:
Autor. “Título del artículo” (entrecomi-
llado). Nombre de la revista (itálicas)
volumen y/o número en arábigos (año):
páginas.
Cantón, Manuel, y Pedro Sánchez. “Desa-
rrollo de un instrumento para la detec-
ción del lector deficiente”. Educación y
Ciencia 4. 9 (2001): 78-84.
Página web:
Autor. “Título del artículo” (entrecomilla-
do). Nombre del sitio (itálicas). Fecha de
publicación. ((fecha de) consulta (día de
mes de año)) <URL completo>.
Burín, Mabel. “Género y psicoanálisis:
subjetividades femeninas vulnerables”.
Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero
de 2004) <http://www.psiconet.com/fo-
ros/genero>.
Otras fuentes:
Consultar el MLA Handbook for Writers of
Research Papers, 6ª edición. Nueva York:
Modern Language Association of America,
2003.
58

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