Vous êtes sur la page 1sur 7

ASPECTE SPECIFICE ALE CONSILIERII SI ORIENTARII PERSOANELOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

(DEFICIENTE, CU PROBLEME CRONICE DE SANATATE)

PRINCIPIILE ORIENTĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE


Statele membre ale Uniunii Europene s-au raliat principiului egalităţii şanselor în accesul la
educaţie. Numeroase ţări au experimentat, în ultimul deceniu, integrarea copiilor cu deficienţe în sistemul
obişnuit de învăţământ. Tendinţa este de a integra în şcoli şi în clase obişnuite elevii cu dificultăţi, indiferent
de natura acestora. Numai copii şi adolescenţi a căror situaţie extremă necesită o atenţie deosebită, ce nu li
se poate acorda în altă parte, sunt orientaţi spre instituţii speciale de educaţie.
Unele ţări au favorizat integrarea (Franţa, Luxemburg, Portugalia, Finlanda, Anglia, Ţara Galilor,
Irlanda de Nord şi Islanda). Altele sunt încă departe de a impune acest principiu în toate şcolile (Spania,
Italia şi Austria). Cu excepţia comunităţilor franceze şi flamande din Belgia, în majoritatea ţărilor UE au fost
desfiinţate multe şcoli speciale şi integrate în instituţii şcolare obişnuite, însă nici o ţară nu a suprimat
complet învăţământul special. Au fost păstrate unităţi mici de educaţie şi învăţământ special pentru copii cu
deficienţe grave şi profunde. Integrarea se sprijină pe principiul că, oricare ar fi dificultăţile pe care le
încearcă, copiii au dreptul la toate ofertele educative ale comunităţilor din care fac parte; prin şcolarizarea
în clase şi şcoli obişnuite, copiii cu deficienţe învaţă să se adapteze la situaţii normale, iar ceilalţi elevi învaţă
să îi accepte şi să lucreze împreună cu ei.
În România, s-a apreciat că sunt necesare modificări în trei domenii, pentru deschiderea
învăţământului către aplicarea politicii de integrare a copiilor cu CeS în învăţământul obişnuit:
 domeniul instituţional (reglementări legislative, instituţii integrate);
 domeniul curricular (curriculum de bază, curriculum diferenţiat, curriculum adaptat etc.);
 sistem unitar de formare a personalului didactic şi abordarea pedagogică a copiilor cu CES în cadrul
şcolii pentru toţi.
Scopul orientării şcolare şi profesionale (OSP) este valorificarea potenţialului uman, existent în orice
persoană, dincolo de o lipsă, insuficienţă sau incapacitate pentru armonizarea cu sine şi integrarea în
societate.
În OSP sunt respectate principiile fundamentale privind educaţia persoanelor cu deficienţe/handicap.
1. Principiul drepturilor şi şanselor egale presupune satisfacerea nevoilor individuale şi eliminarea
obstacolelor sociale privind educaţia şi activitatea profesională.
2. Principiul dezvoltării se referă la faptul că toţi copiii, adolescenţii şi adulţii cu handicap suntncapabili de
creştere, învăţare şi dezvoltare.
3. Principiul incluziunii rezidă în diversificarea formelor de integrare educaţională, şcolară şi profesională a
copiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu deficienţe de natură fizică, senzorială,npsihică, socioafectivă.
4. Principiul dezinstituţionalizării priveşte pregătirea copiilor şi adolescenţilor cu handicapnpentru plasarea
lor în comunităţi şi dezvoltarea în comunităţi a serviciilor necesare pentru a asiguranun grad sporit de
independenţă pentru adulţi.
5. Principiul normalizării necesită eforturi pentru a asigura persoanelor cu handicap o existenţă cât mai
normal posibilă, adaptată la standardele de viaţă ale majorităţii.

CONCEPTE DE BAZĂ ÎN ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ


În general, se consideră că un copil sau adolescent are o deficienţă propriu-zisă atunci când este afectată
sau pierdută o structură anatomică şi este afectată funcţionarea sa fiziologică sau psihică. Deficienţa este
considerată o stare biopsihică a persoanei, asociată cu anumite incapacităţi fizice, senzoriale, cognitive
(mintale sau intelectuale), afective, de comportament.
Când copilul cu anumite lipsuri, insuficienţe, incapacităţi devine şcolar, el este expus riscului inadaptării mai
mult decât un copil obişnuit, mediu. În învăţământul obişnuit, care ţine prea puţin seama de variaţiile
personale ale capacităţilor de răspuns, el funcţionează inadecvat în condiţiile standard, puse la dispoziţie de
şcoală, proiectate să antreneze toţi elevii în procese de instruire, educaţie, învăţare şi dezvoltare.
Când incapacităţile sau limitările, rezultate din deficienţe, se convertesc în dezavantaj handicapant, ele
necesită organizări instituţionale şi educaţie specială, deseori şi protecţie socială. Handicapul poate fi
înlăturat sau diminuat prin intervenţii educaţionale, menite să compenseze lipsa sau insuficienţa şi să
permită adaptarea la mediu; generic, acesta este răspunsul educaţional la nevoia specială. Acest răspuns
este posibil numai dacă incapacitatea este evaluată corect şi mediul înconjurător devine unul pedagogic
adecvat. Depistarea copiilor cu risc este o preocupare ce a străbătut, deja, mai multe etape de
conceptualizare a dificultăţilor de învăţare şi a handicapului şcolar. Medical, conceptul de handicap a fost
aplicat stării unor persoane cu deficienţe, clasificat în categoriile: handicap motor, senzorial şi intelectual.
La aceste categorii, au fost adăugate polihandicapul şi unele boli cronice handicapante.
În domeniul educaţiei şi învăţământului, au fost frecvent utilizate categoriile de deficienţă sau handicap.
Actual, se militează pentru depăşirea procedeelor de categorisire a copiilor în grupe standard. Importanţa
categoriilor tinde spre diminuare, în favoarea evidenţierii nevoilor de educaţie specială ale copiilor şi
adolescenţilor cu deficienţe, formulate prin cerinţe de intervenţie specială sau specifică.
Criteriul educaţional a subsumat în ultimele decenii celelalte criterii (medical, psihologic,
pedagogic, defectologic) şi a condus la apariţia sintagmei "copil cu cerinţe speciale de educaţie".
Copilul cu CES are locaţie pe o scală continuă, în funcţie de cantitatea şi calitatea asistenţei educative
suplimentare de care are nevoie. Concepţia enunţată are consecinţe multiple, dintre care:
Ideea 1 - limitările în capacităţile de adaptare apar în contextul furnizat de mediul standard, în care
evoluează copiii din aceeaşi generaţie şi atunci este necesar sprijin educativ suplimentar pentru cei cu nevoi
speciale;
Ideea 2 - limitările specifice coexistă cu capacităţi adaptative generale sau personale, care sunt utilizabile
pentru ameliorarea vieţii copilului sau adolescentului, printr-o perioadă de sprijin şi intervenţie educativă,
instructivă şi de profesionalizare;
Ideea 3 - intervenţia şi sprijinul se furnizează adecvat, atunci când evaluarea persoanei cu CES
(copil, adolescent, tânăr) este complexă şi validă; de exemplu, alături de celelalte evaluări (medicală,
socială), evaluarea psihologică există şi ţine seama de diversitatea culturală şi lingvistică, deficitele de
comunicare şi factorii comportamentali, iar evaluarea pedagogică ţine seama de limitele impuse de
deficienţă, corelate cu curriculum-ul şcolar şi programele de pregătire profesională.
Ideea 4 - în sens larg, elev cu cerinţe educative devine şi copilul sau adolescentul cu tulburări
sau dificultăţi de învăţare. Elevi cu dificultăţi de învăţare, indiferent de sursa acestor dificultăţi, sunt cei
care riscă să nu se înscrie pe direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală.
În plan personal, finalităţile educaţiei de orientare umanistă tind spre formarea plenară a fiinţei umane
prin:
 dezvoltare integrală a tuturor dimensiunilor individului
 autonomie;
 adaptare la mediu;
 capacitate de comunicare.
Condiţiile de satisfacere a trebuinţelor sunt deseori obstrucţionate, în societatea reală, de o lipsă,
insuficienţă sau incapacitate a persoanei. CES este o stare a persoanei sau organismului, în
absenţa unor condiţii interne (prealabile), necesare în dezvoltarea şi atingerea nivelului de satisfacţie, în
mediul şcolar, profesional şi social de referinţă. Nevoia specială de educaţie ia forma dinamică a cerinţei
faţă de educaţie şi formare şi poate fi considerată, în cazul oricărui copil cu deficienţe, ca diferenţă între
starea actuală şi un nivel superior, proiectat, de dezvoltare şi achiziţie educaţională.
Nevoile speciale iau deseori forma unor cerinţe adresate şcolii. Termenul de "şcoală" este luat aici în
sensul său cel mai larg, ce desemnează orice instituţie sau organizaţie dedicată educaţiei formale sau
nonformale. Ea este solicitată să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru instrumentarea sa în
vederea supravieţuirii, calităţii vieţii, deciziei în cunoştinţă de cauză, învăţării permanente şi adaptării
la schimbarea vieţii profesionale / sociale.
Răspunsul învăţământului la aceste cerinţe universale ar fi, pentru orice copil sau adolescent cu
deficienţe sau dificultăţi, susţinerea educativă şi intervenţia psihopedagogică destinată să rezolve
dificultăţile manifestate de elev în planul dezvoltării, învăţării şi instruirii formative.

EXPERTIZA COMPLEXĂ A ELEVILOR


Una dintre cerinţele adresate educaţiei este evaluarea complexă a copiilor şi adolescenţilor care nu se
adaptează la mediul şcolar obişnuit. Orientarea şcolară şi profesională a elevului cu CES cere expertiză
complexă, finalizată cu descrierea profilului individual al insuficienţelor, lipsurilor sau limitărilor, alături de
evidenţierea nevoilor educative speciale şi descrierea instituţiilor sau serviciilor de educaţie şi învăţământ
care oferă oportunităţi de răspuns la aceste cerinţe speciale, individualizate.
La cerinţa specială de educaţie se ajunge pornind de la deficienţă, trecând prin handicap şi ajungând la
nominalizarea căilor educative de răspuns la nevoi generale şi speciale, individuale şi categoriale.
Inadaptarea este individuală, dar poate fi raportată la categorii de limitări, dificultăţi, tulburări, nu cu scop
de etichetare, ci pentru găsirea unor căi de ajutor educativ. Elevul evaluat din perspectivă educaţională este
raportat la categoriile de handicap, de deficienţă sau de tulburare, cu nume păstrat din vocabularul medical
sau defectologic, numai pentru desemnarea caracteristicilor specifice şi pentru apelul la intervenţiile
corectiv-recuperatorii cunoscute şi verificate.
Această modalitate de raportare, de la particular la general, este consecinţa poziţiei ideologice, adoptată de
statele ce promovează şi aplică politica educaţională de integrare a copiilor cu CES în sistemul obişnuit de
educaţie şi învăţământ.
Diagnosticul este funcţional şi înregistrează consecinţele caracteristicilor individuale, determinate
de prezenţa unei deficienţe / tulburări, asupra planului adaptativ educaţional şi/sau şcolar. Perspectiva
adoptată în evaluare serveşte depistării de dificultăţi, stabileşte cerinţe speciale şi preconizează răspunsuri
educative, toate menite să reducă dezavantajul şi să optimizeze adaptarea.
Elev cu handicap este considerat "cel care prezintă deficienţe senzoriale, fizice sau intelectuale
ce antrenează incapacităţi sau limitări în învăţare sau în funcţionarea sa din mediul şcolar."
Evaluarea elevului cuprinde:
 capacităţile intelectuale, ca rezultantă a funcţionării proceselor cognitive;
 abilităţile de comunicare;
 adaptarea socială;
 stabilitatea emoţională;
 abilităţile motorii şi psihomotorii;
 starea de sănătate.
Alături de evaluarea acestor factori personali, de natură afectivă, cognitivă şi fizică, sunt investigaţi factori
sociali, familiali şi materiali, care au o pondere importantă în adaptarea şi integrarea persoanei cu
nevoi speciale de educaţie.
Conturarea unui profil individual stă la baza aprecierii formei instituţionale şi curriculare ce facilitează
integrarea elevului în clase din învăţământul obişnuit, clase speciale din învăţământul obişnuit, clase
speciale din şcoli speciale sau alte tipuri de instituţii cu regim de educaţie specială. Decizia de integrare a
preşcolarului şi şcolarului cu handicap întrun mediu educativ obişnuit depinde de disponibilitatea
adaptativă a copilului, alături de atitudinea şi cooperarea părinţilor.
Dată fiind oricare dintre aceste deficienţe, psihopedagogii îşi asumă sarcini de intervenţie profesională care
vizează:
 diagnoza deficienţei şi stabilirea posibilităţilor de corecţie şi compensare, prin raportarea simultană
la natura deficienţei şi la capacitatea globală a copilului de a se adapta la cerinţele vieţii cu sprijin
educativ şi / sau protecţie specială tranzitorie sau permanentă;
 proiectarea de curricula pentru purtătorii unor deficienţe diverse;
 intervenţii psihopedagogice (psihoeducaţionale) şi sociale menite să faciliteze integrarea
purtătorilor de deficienţe în viaţa şcolară, comunitară, profesională.
Diagnoza deficienţei are ca obiectiv principal orientarea educaţională a fiecărui copil sau adolescent.
Orientarea nu se face numai prin indicarea formei de educaţie, obişnuită sau specială, ci prin recomandarea
de servicii educaţionale, care pot oferi fiecărui copil oportunităţi de compensare a deficienţei şi de
dezvoltare a personalităţii.
Consider că atributul de educaţional este mai cuprinzător şi nu lasă deoparte copii care, cel puţin în
prima etapă a intervenţiei specializate, nu sunt orientaţi către o unitate de învăţământ. În sistemul
românesc de învăţământ a fost recunoscută până în anul 1999 o tipologie restrânsă a deficienţelor propriu-
zise, cu încadrare a cazurilor în grade de intensitate. O tipologie recunoscută de instituţiile legal investite cu
administrarea unui domeniu are consecinţe în planurile financiar şi de OSP.
Încadrarea în tipurile recunoscute determină, juridic, dreptul unui copil sau adolescent la protecţie şi
educaţie specială, cu toate consecinţele legale ce decurg din acest statut. S-a proiectat o evaluare
complexă a elevului, care este dinamică şi interdisciplinară.
Evaluarea psihologică are în obiectiv atât constatarea stadiului de dezvoltare, cât şi a potenţialului
de achiziţie a structurilor subiacente cunoaşterii şi trăirilor.
Evaluarea potenţialului de învăţare, prin depistarea căilor de ocolire, depăşire sau eliminare a
dificultăţilor din dezvoltare, ar contribui esenţial la atingerea obiectivelor de ajutor şi sprijin. Este necesară
o strategie de evaluare a funcţionării globale, prin ţintirea succesivă a următoarelor paliere ale
personalităţii copilului:
· comunicare şi limbaj;
·dezvoltare cognitivă şi potenţial de învăţare, cu identificarea zonelor de schimbare a funcţiilor şi operaţiilor
cognitive în condiţiile învăţării mediate (ajutor cognitiv, motivaţie intrinsecă, ambianţă afectiv-pozitivă);
· maturizare socială.
Evaluarea pedagogică se raportează la competenţele şcolare, sub aspectul dublu al nivelului actual
şi al potenţialului de achiziţii şcolare şi progres.
Evaluarea sociologică relevă problemele din mediul familial şi şcolar, dificultăţile socio-economice,
dificultăţile în relaţii (afective şi de comportament), aşteptările şi opţiunile copilului, aşteptările şi
opţiunileaparţinătorilor şi personalului de educaţie şi învăţământ.
Evaluarea medicală evidenţiază dezvoltarea fizică şi starea de sănătate, specificând factorii care pot
determina dificultăţi şi absenteism şcolar. Bilanţul stării de sănătate se finalizează cu recomandări privind
prevenţia inadaptării şcolare şi promovarea educaţiei pentru sănătate.
Diagnoza educaţională complexă evaluează copiii cu CES pe următoarele dimensiuni complementare,
integrând evaluările specialiştilor:
· lipsuri, insuficienţe;
· incapacităţi, limitări funcţionale;
· dezavantaje specifice (fizice, psihologice, sociale şi / sau economice);
· potenţial de progres (evoluţie / dezvoltare prin educaţie / învăţare);
· tipurile de învăţare care îi favorizează dezvoltarea armonioasă a personalităţii;
· de ce anume are nevoie educativ (curriculum individualizat) şi cum oferă acest ajutor (căile şi
mijloacele) asistenţa pedagogică şi socială;
· durata şi intensitatea asistenţei pedagogice complementare;
· evaluarea diverselor strategii utilizate în acordarea asistenţei psihopedagogice cu scop educativ
complementar.

ORIENTAREA ELEVILOR SPRE INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE ŞI FORMARE PROFESIONALĂ


În contextul reformei sistemului românesc de învăţământ, a fost creat cadrul legislativ necesar pentru
integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse forme şi instituţii de educaţie şi învăţământ. Legea
Învăţământului nr. 84/1995 cuprinde în capitolul VI prevederi de integrare a copiilor cu CES, atât în
învăţământul special cât şi în învăţământul obişnuit. Se stipulează asigurarea unui circuit deschis între cele
două subsisteme, astfel încât copilul să beneficieze de ajutor specializat pentru dezvoltarea cognitivă,
socială şi progresul şcolar, neîngrădit de contraindicaţii sau restricţii.
Orientarea şcolară şi profesională se face, încă, apelând la grade sau niveluri ale deficienţei, în termenii pe
care îi prezentăm în continuare:
 Copiii / elevii cu deficienţe mintale:
- uşoare, cu coeficient de inteligenţă între 70- 51, pot fi cuprinşi în grupe sau în grădiniţe speciale, în clase
speciale, în şcoli speciale sau în unităţi obişnuite de învăţământ;
- moderate / medii, cu coeficient de inteligenţă între 50-36, pot fi cuprinşi în grădiniţe sau grupe speciale, în
şcoli sau clase speciale sau în unităţi de învăţământ obişnuit;
- severe, cu coeficient de inteligenţă între 35- 21, pot fi cuprinşi în grădiniţe (grupe) speciale şi în şcoli sau
clase speciale;
- profunde, cu coeficient de inteligenţă între 20-0, pot fi cuprinşi în grădiniţe (grupe speciale) şi în şcoli sau
clase speciale, în centre speciale.
 Copiii / elevii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii) pot fi cuprinşi, în funcţie de gravitatea
acestor deficienţe, de potenţialul global de dezvoltare, de protezare şi /sau de autonomia locomotorie, de
opţiunea şi sprijinul familiei:
- în grădiniţe sau şcoli obişnuite (inclusiv în grupe/clase speciale);
- în unităţi şcolare speciale.
 Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale pot fi şcolarizaţi în unităţi şcolare speciale, în grupe sau clase
speciale sau în unităţi de învăţământ obişnuit;
- Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale vizuale pot fi înscrişi în unităţi de învăţământ special, în grupe / clase
speciale
Condiţia de bază a integrării şcolare este accesibilitatea mediului fizic şi arhitectural din unităţile de
învăţământ.

CÂTEVA REGULI ALE ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE


1. În reevaluările medicale se va utilizabdiagnosticul clinic doar orientativ, pentru a se evita riscul confuziei
dintre posibilităţile individuale de adaptare şi probabilităţile statistice ale adaptării
grupurilor studiate categorial.
2. Se va decide orientarea copilului spre învăţământul special, cu caracter temporar şi revenire pentrure
examinare complexă şi reorientare.
3. Se va evita, pe cât este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, după tip şi grad al deficienţei,
în jos şi nu în sus: de la unităţi şcolare cu cerinţe instructiv-educative de nivel mai ridicat către unităţi
educaţionale cu oferte educative minime.
4. Învăţământul special este destinat să accepte copii / adolescenţi cu deficienţe propriuzise de intensitate
variabilă, dar între limite care concordă cu un alt tip de standardizare medie a programelor şcolare. Ca
urmare, diversificarea standardelor educaţionale se impune, cu marcarea nivelurilor care înregistrează
progresul elevului, prin investiţie educaţională.
5. Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative şi deschiderea unităţilor şcolare
din învăţământul obişnuit pentru primirea elevilor cu CES în clase speciale. În principiu, atunci când se
întrunesc condiţii necesare şi suficiente, copilul sau adolescentul cu nevoi speciale de educaţie poate fi
cuprins în structuri integrate din învăţământul obişnuit sau clase obişnuite integrate în alte instituţii decât
cele de învăţământ (spitale, centre de plasament familial, centre de zi pentru copiii străzii etc.).
6. Se va urmări ca inovaţiile legislative şi administrativ-instituţionale să fie susţinute prin schimbarea de
esenţă a practicii de orientare şcolară şi profesională a elevilor purtători de deficienţe.
7. Nu este suficientă schimbarea de etichetă pentru copil, de la deficient sau handicapat la copil cu nevoi
speciale de educaţie, dacă se păstrează acelaşi cadru de referinţă: descriere de categorii (tipuri) şi grade ale
deficienţei pentru includerea cazurilor individuale în sfera drepturilor la protecţie şi educaţie specială. O
astfel de tratare este dominată de nevoia protecţiei speciale, cu asistenţă financiară, nu de căutarea
răspunsului personalizat la nevoile de educaţie.
8. Copilul care nu se adaptează la programe educative standard, chiar atunci când sunt proiectate în cadrul
învăţământului special, trebuie să primească un sprijin educativ potrivit, atât cât este necesar adaptării
şcolare şi pregătirii profesionale.
9. Esenţială este schimbarea de atitudine faţă de elevul cu CES şi disponibilitatea de investiţie materială şi
de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar.
10. Personalul din învăţământ contribuie esenţial la integrarea unui copil cu CES, dacă îndeplineşte
următoarele condiţii:
 acceptă diferenţele specifice ale copilului;
 are dorinţa, voinţa şi priceperea de adaptare a învăţării la caracteristicile elevului (inclusiv în stilul
de predare);
 înţelege dificultăţile şi caută soluţii de depăşire;
 realizează adaptări necesare ale mediului fizic şi pedagogic.

BIBLIOGRAFIE
1. Legendre, R. Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris, ESKA, 1993.
2. Radu, Gh. Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. Bucureşti, E.D.P.- R.A.,1999, p.78.
3. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1998.
4. Verza, E., (coord.), Ghidul educatorului. Universitatea Bucureşti, DPC EU / Phare, 1997.
5. Verza, E. şi Păun, E. (coord.), Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Asociaţia RENINCO şi
Reprezentanţa UNICEF în România, Noiembrie ,1998.
6. Vlad, Elena, Evaluarea în actul educaţional terapeutic. Bucureşti, Editura Pro Humanitate,
1999.
7.Păun, E. Bazele socio-pedagogice ale educaţiei integrate. În: Verza, E. şi Păun, E., Educaţia integrată a
copiilor cu handicap, Noiembrie, 1998.
8. Radu, Gh. Specificul tulburărilor dezvoltării la copiii deficienţi. În: E. Verza (coord.), Ghidul educatorului,
Universitatea Bucureşti – DPC EU/Phare, 1997, p.65.