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Langue française

Stratégies syntaxiques et compréhension de la langue écrite


Danièle Dubois, Jacques Aubret

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Dubois Danièle, Aubret Jacques. Stratégies syntaxiques et compréhension de la langue écrite. In: Langue française,
n°80, 1988. La lecture et son apprentissage. pp. 51-62.

doi : 10.3406/lfr.1988.4760

http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1988_num_80_1_4760

Document généré le 14/10/2015


Daniele Dubois
CNRS Laboratoire de psychologie du travail EPHE
Jacques AUBRET
CNAM

STRATÉGIES SYNTAXIQUES
ET COMPRÉHENSION DE LA LANGUE ÉCRITE

Ce travail résulte d'une volonté de convergence de deux approches distinctes


qui divisent le champ de la recherche sur la compréhension du langage écrit :
d'une part la recherche psychopédagogique en emprise directe sur le terrain de
l'acquisition de la langue à travers les pratiques pédagogiques, et d'autre part la
recherche expérimentale de laboratoire dite « fondamentale » qui relève d'une
démarche plus analytique et pour laquelle se posent des questions de validité
« écologique » des résultats appliqués aux situations scolaires.
Nous tenterons donc, dans le cadre de cet article de rapporter des éléments
de convergences de chacune de ces deux démarches qui soient susceptibles, à
court ou moyen terme, de conduire à des investigations qui fassent progresser
notre connaissance des mécanismes de compréhension de la langue écrite. Quelles
sont les questions que la recherche psycholinguistique permet d'envisager sur le
terrain pédagogique? Symétriquement quelles investigations plus analytiques sug
gèrent les données d'observation des élèves en situation « naturelle » d'apprent
issage scolaire?
Nous nous limiterons à ce qu'il est convenu d'appeler les « stratégies syn
taxiques » en œuvre dans la compréhension et dont la « correspondance » psy
chopédagogique renvoie aux habiletés qui interviennent dans les « exercices gram
maticaux ».
Une remarque préliminaire s'impose dès la définition même de l'objet de
ce travail : langue ou langage, syntaxe ou grammaire, marquent des hésitations
terminologiques qui reflètent des difficultés d'ordre théorique quant à l'analyse
du langage. La plupart des recherches que nous rapporterons reposent sur la
« trilogie » « syntaxe-sémantique-pragmatique ». Ce dogme ne sera pas remis en
cause, dans la mesure où une telle discussion ne relève pas de notre compétence
(voir sur ce point par exemple un récent article de Rastier, 1988). Cette distinction
est reprise ici d'un point de vue opérationnel ; elle nous sert d'index, de pointeur,
à l'échantillonnage de notre bibliographie. Cependant, on notera sur des exemples
concrets certaines difficultés d'interprétation des résultats que peut induire une
telle division de la description des langues et de leur fonctionnement.
En effet, la psycholinguistique, comme la pédagogie de la langue, ne se sont
développées récemment qu'en référence à des cadres théoriques élaborés hors du
champ de leur pratique scientifique, en particulier sous l'influence de la linguistique
chomskienne, depuis les années 1960. On peut trouver un exemple typique dans

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les travaux de Genouvrier et Peytard (1970). La question est cependant toujours
posée de l'adéquation des transferts « directs » d'une théorie du langage (comme
système de règles formelles, générales, universelles) non assertée comme savoir
scientifique définitif, au fonctionnement voire à l'apprentissage systématique d'une
langue particulière, en référence à des normes sociales d'usage (on ne parle pas de
la pédagogie du langage mais bien de la pédagogie du français, langue maternelle,
par exemple). En ce sens, nous utiliserons les références à la théorie chomskienne
ni comme la bonne ou la mauvaise piste (Wittwer, 1985) mais comme Yune des
pistes d'exploration et d'interprétation du rôle de la syntaxe dans la compréhension
du langage écrit qui a impulsé de nombreuses recherches expérimentales.
Le cadre de réflexion qui sera pris comme point de départ concerne les
questions générales qui traversent la psycholinguistique dans son ensemble, appli
quées ici au domaine des stratégies syntaxiques en œuvre dans la compréhension
du langage écrit :
1. Le traitement syntaxique est-il autonome, et en conséquence spécifique, par
rapport au traitement des autres sources d'information (morphologique, lexicale,
sémantique, pragmatique) permettant d'accéder à la compréhension du message
linguistique? Au plan pédagogique, cela a-t-il un sens de parler d'exercices de
grammaire sans référence aux autres connaissances de l'enfant sur sa langue?
2. Le traitement syntaxique est-il obligatoire, prérequis à la compréhension ?
Dans quelle mesure la maîtrise des traitements syntaxiques est-elle nécessaire au
développement des mécanismes de compréhension du langage?
3. Ce traitement intervient -il de manière exhaustive ou au contraire procède-
t-il par échantillonnage de diverses heuristiques d'analyse ? Selon leurs différents
niveaux de compétence en lecture, les élèves « experts » ou « novices », recourent-
ils également au traitement syntaxique des formes linguistiques?
4. Est-il automatique, s'effectue-t-il de manière « irrépressible », « non
consciente », «• impénétrable » aux autres sources d'information sur le texte (lexi
cal, pragmatique par exemple) ? Y a-t-il interaction entre les « niveaux » de tra
itement ? D'un point de vue psychopédagogique, en quoi peut consister l'« ap
prentis age de la grammaire » : une « imprégnation » permettant « d'enrichir la
compétence linguistique » à travers des exercices structuraux (Genouvrier et Pey
tard, 1970) et/ou le développement d'habiletés métalinguistiques spécifiques de
la grammaire conduisant à une meilleure maîtrise générale de la langue?
Ces questions relèvent du domaine de la psycholinguistique largement déve
loppé en particulier dans le cadre de la psycholinguistique « chomskienne » (Meh-
ler et Noizet, 1974) ou « fodorienne » (Fodor, 1983), pour laquelle il y a autonomie
du traitement syntaxique. La syntaxe constitue un « module » autonome de tra
itement de l'information linguistique. Corrélativement ce modèle est séquentiel.
Cette « étape » syntaxique est décisive car c'est d'elle que dépendent les activités
d'interprétation du langage. Celles-ci ne peuvent intervenir que « postérieur
ement » au « parsing » syntaxique qui assure le passage de la « structure de surface »
à la « structure profonde » (cf. Noizet, 1981 et Flores d'Arcais et Schreuder, 1983
pour des revues). La version « forte » de cette conception modulariste du trait
ement syntaxique suppose également que ce traitement est automatique et impé
nétrable aux autres types de traitement (par exemple, lexical, et/ou pragmatique).
Les modèles de lecture et de compréhension du langage s'affirment actue
llement en référence à ces positionnements théoriques. Nous reprendrons les

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quatre aspects généraux du traitement du langage appliqués plus spécifiquement
ici au traitement syntaxique du langage écrit, et dont on s'efforcera de tirer des
conséquences au plan pédagogique.

1. Autonomie du traitement syntaxique


Cette question a suivi, en psycholinguistique, l'évolution de la théorie gene
rative et transformationnelle : à partir d'une position extrême, adoptée par Carey,
Mehler et Bever (1970) par exemple, les modèles se sont nuancés en intégrant
de plus en plus d'éléments de surface, voire de traitement lexical dans l'inter
prétation sémantique.
Pour Carey et al. (1970), l'analyse syntaxique domine et précède l'interpré
tation sémantique. Comme argument de cette position les auteurs utilisent le
paradigme d'« habituation syntaxique » (syntax setting) : Après avoir habitué des
sujets à entendre une certaine structure syntaxique déterminée (imprégnation
syntaxique?), on leur présente une forme syntaxiquement ambiguë, dont l'une
des deux interprétations correspond à la structure « familière ». On observe que
les sujets ne détectent pas l'ambiguïté. Cet effet d'entraînement prouverait l'a
utonomie du traitement syntaxique par rapport aux autres caractéristiques des
énoncés présentés.
Forster et Ryder (1971) montrent également l'importance de l'analyse syn
taxique : la fréquence de restitutions correctes des énoncés est plus importante
lorsque les mots ont été présentés dans un ordre syntaxique régulier que lorsque
cet ordre a été perturbé. D'autres recherches portant sur le rappel des énoncés
montrent que les catégories grammaticales des mots déterminent largement les
possibilités de rappel : de façon systématique, les noms et surtout les verbes sont
plus fréquemment rappelés que les adjectifs et les adverbes (cf. Dubois, 1986). A
travers cette notion de catégorie grammaticale, des éléments des formes lexicales
sont introduits dans le traitement syntaxique. Ainsi, Fodor et Garrett (1967)
(traduit dans Mehler et Noizet, 1974, p. 516) déclaraient-ils : « II nous semble
probable que le programme utilisé par le sujet pour découvrir la structure gramm
aticale des phrases a deux composantes principales : d'une part, il doit consulter
un lexique où le verbe employé dans la phrase se trouve classé selon les conf
igurations de la structure de base dans lesquelles il peut entrer; d'autre part, il
doit parcourir chacune de ces configurations en se demandant si, dans la phrase,
le matériel de surface peut s'analyser comme étant une version transformée de
cette structure de base. »
On observe donc un déplacement des hypothèses spécifiquement syntaxiques
à des hypothèses mixtes qui insistent sur le rôle des connaissances lexicales, en
particulier relatives aux verbes (Holmes, 1984, par exemple) dans le guidage des
traitements syntaxiques. Ce résultat de la recherche psycholinguistique converge
avec, par exemple, les hypothèses linguistiques développées par Gross (1968) qui
assigne aux formes lexicales des indexations (contraintes et restrictions) à la fois
syntaxiques et sémantiques. De manière plus extrême, le lexique se trouve encore
plus largement investi de fonctions syntaxiques dans les recherches linguistiques
de Bresnan (1981) ou « psychosémantiques » de Le Ny (1979). De manière très
générale, on suppose que les connaissances lexicales assurent la correspondance
entre les rôles logiques ou prédicatifs et les fonctions syntaxiques. Ainsi par

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exemple, les restrictions de sélection induites par des verbes spécifiques (tels que
« aboyer », « rôtir ») permettent des inferences sur les candidats lexicaux qui
puissent « remplir des sites » correspondants à des places predicatives. Un tel
modèle (Le Ny, 1979) rend compte de mécanismes d'inférence et de lecture plus
rapides d'items ainsi anticipés sur la base de l'organisation hypothétique du
lexique mental, sans référence à un traitement exclusivement syntaxique (Dubois,
1982, 1984).
Les études génétiques concernant la compréhension de phrases syntaxique-
ment complexes par les enfants confortent tantôt des modèles de traitement
dérivés de la linguistique transformationnelle, tantôt des modèles valorisant le
traitement d'informations lexicales et sémantiques. Ainsi par exemple, la compré
hension des constructions complétives est tantôt interprétée à travers le modèle
« du principe de distance minimale » (par rapport à la description syntaxique de
surface) (Chomsky C, 1969, 1972, 1982 par exemple), tantôt à travers un modèle
de « rôles sémantiques » (« source », « but »), voire pragmatiques, plus directement
associés aux connaissances lexicales des verbes (cf. Lederberg et Maratsos, 1981;
Warden, 1986 par exemple).
En conclusion, si le débat n'est pas tranché en linguistique de l'autonomie
de la description syntaxique du langage, de même, en psycholinguistique, on
observe un continuum de positions entre l'autonomie extrême du traitement
syntaxique et la prévalence du traitement d'un lexique qui inclut des informations
syntaxiques.

2. Le traitement syntaxique est-il obligatoire et prérequis à


la compréhension?
Peu de recherches expérimentales ont été menées sur cette question, par
tiellement redondante avec celle de l'autonomie de la syntaxe. On peut néanmoins
observer, à nouveau, une distribution des prises de position : Forster (1974) et
Garrett (1976) se réfèrent à un modèle modulaire et sériel dans lequel Yétape
syntaxique est un traitement obligé pour accéder à l'interprétation sémantique.
Par contre, Bever (1970) considère que le traitement syntaxique « profond »
n'intervient que lorsque les indices de surface ou les contraintes lexicales ne sont
pas suffisants pour conduire à une interprétation de l'énoncé.
Flores d'Arcais (1986) montre également que, dans une épreuve de détection
d'anomalies syntaxiques ou sémantiques, ces dernières sont plus systématique
ment détectées que les premières et que la compréhension d'un texte est relat
ivement peu affectée par la présence de perturbations syntaxiques. Cet auteur
montre également que les « bons » lecteurs (à partir d'une épreuve de compré
hension) détectent moins bien les erreurs syntaxiques que les « mauvais » lecteurs
et ce d'autant moins que le texte est cohérent, sans incongruités sémantique ou
pragmatique. Le fait que les « bons » lecteurs en compréhension soient « mauvais »
quant à la détection d'erreurs syntaxiques conforte ' l'hypothèse que ce qui carac-

1. On remarquera que les modèles automatiques de traitement des langues naturelles, développés
par l'intelligence artificielle se distribuent également entre des modèles à « analyseur syntaxique » modul
aires préalables à l'interprétation sémantique et des modèles dans lesquels la syntaxe est réduite au
minimum au profit d'une description en termes de structures des connaissances préalables (scripts, ou
scénarios) (cf. Wilks, 1978; Riesbeck et Schank, 1978; Riesbeck, 1982, parmi de nombreux autres).

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térise ces « bons » lecteurs serait leur capacité de mettre en œuvre des stratégies
de « haut niveau » en négligeant le traitement syntaxique, ou encore, d'utiliser
rapidement et efficacement les diverses sources d'informations les plus disponibles
et les plus sûres du texte. Pour ces derniers, le traitement syntaxique ne serait
donc pas nécessairement exploité pour parvenir à l'interprétation et à la compré
hension du texte z.

3. Exhaustivité du traitement syntaxique


Les modèles tant linguistiques qu'informatiques voire psycholinguistiques
ont eu tendance à mettre l'accent sur le caractère non seulement prérequis mais
également exhaustif du « calcul » syntaxique.
Les précédents résultats de Flores d'Arcais (1986) concernant la non-détect
ion des anomalies syntaxiques, établissaient que le taux de détection de ces
anomalies varie en fonction de la cohérence des textes : il est plus facile de détecter
des « erreurs » syntaxiques dans des textes dont la plausibilité pragmatique est
faible que dans des textes pragmatiquement cohérents. Ces résultats expériment
aux tendent à prouver que, dans la mesure où le lecteur ne peut se fonder sur
des sources sémantiques ou pragmatiques du message, il doit se « retourner » sur
des composantes syntaxiques; une interprétation alternative suppose que la dif
ficulté de la tâche, accrue dans le cas de textes incohérents, conduit à un effort
cognitif plus grand, ce qui entraîne une attention plus grande portée à la tâche
et donc une meilleure détection des anomalies.
Ces résultats confortent les remarques déjà énoncées précédemment : lors
de la lecture de textes cohérents, les lecteurs utiliseraient prioritairement les
informations lexicales et pragmatiques disponibles; lorsque les textes deviennent
incohérents, ils recourent à l'information syntaxique pour tenter une interpré
tation du texte.
Le traitement syntaxique n'interviendrait donc de manière exhaustive que
lorsque la redondance avec les autres sources d'information permettant l'inte
rprétation du texte n'est plus assurée.
D'un point de vue pédagogique, on peut s'interroger sur la « cohérence »
pragmatique des textes didactiques pour les enfants, en particulier les « mauvais
lecteurs » pour qui, en conséquence, la maîtrise de stratégies syntaxiques serait
d'une grande utilité pour accéder à une compréhension optimale du texte.

4. Automatické, conscience et pénétrabilité du traitement


syntaxique
Cette dernière question renvoie plus directement à des interrogations d'ordre
psychopédagogique. En effet, on voit mal comment une activité consciente, atten-

2. Ce résultat est en apparence contradictoire avec les résultats de Perfetti, Goldman et Hogaboam
(1979) qui observent que, dans une tâche de reconnaissance de mots, les « mauvais » lecteurs tendent à
utiliser plus d'informations contextuelles que les « bons » lecteurs (voir l'article de L. Sprenger-Charolles
dans ce numéro). Cette contradiction serait levée si on suppose que la capacité à utiliser les diverses
sources d'information d'un texte n'est pas une capacité générale qui puisse différencier « bons » et
« mauvais » lecteurs, mais qu'elle est différentielle et spécifique de l'information traitée : les résultats de
Flores d'Arcais indiqueraient que les « bons » lecteurs utilisent avec efficience les informations autres
que syntaxiques. Ceci validerait en retour l'hypothèse de l'autonomie d'un traitement syntaxique, au
moins chez les « bons » lecteurs.

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tionnelle, de réflexion (donc métalinguistique) sur le traitement de la langue,
comme le suggère la pratique des exercices grammaticaux traditionnels, pourrait
intervenir dans des mécanismes automatisés, impénétrables. Genouvrier et Pey-
tard (1970) avaient identifié cette contradiction et situaient l'effet des exercices
structuraux au niveau de « l'automatisation des structures de base », d'une gram
maire « non consciente », immanente qui reste fondamentalement une grammaire
de l'oral. Ces auteurs soulignent en effet que « l'écrit est le domaine du choix,
d'un contrôle volontaire du locuteur. L'enfant aura donc besoin, pour y accéder,
non seulement de posséder sa grammaire non consciente mais encore de dominer
consciemment les réalités élémentaires de la morpho-syntaxe du français pour
pénétrer progressivement toutes les richesses de sa langue maternelle » (p. 142).
L'enseignement grammatical est en effet censé développer chez l'enfant cette
compétence métalinguistique dans le but de l'aider à une meilleure compréhension
du langage écrit. C'est plus particulièrement sur ce point que l'on dispose de
deux bases de connaissances issues des deux approches évoquées en introduction :
la première relève d'une démarche expérimentale en laboratoire, la seconde repose
sur l'exploitation de données empiriques de large dimension recueillies « sur le
terrain » pédagogique. Elles convergent ad minimum sur l'aspect du langage
étudié. Si on peut observer, dans la littérature, quelques recherches qui abordent
le traitement des principales notions grammaticales enseignées 3, nous n'avons
pu identifier que peu de travaux portant explicitement sur l'apprentissage de la
syntaxe.
On citera, dans la littérature psycholinguistique, une série d'articles contra
dictoires qui débattent précisément du caractère conscient ou implicite de l'a
pprentissage syntaxique (Reber et Allen, 1978; Dunaly, Carlson et Dewey 1984;
Reben, Allen et Regan, 1985, comme éléments de référence dans le débat sur ce
point). Ces travaux mettent en évidence la complexité des facteurs à prendre en
compte dans l'argumentation : en particulier la question du caractère « conscient »
ou implicite de l'apprentissage du langage ne peut être traitée qu'en tenant compte
des interactions entre les stratégies de traitement, le degré ď abstraction des
connaissances impliquées et le statut de la « grammaticalité » des séquences à
apprendre (grammaires génératives à état fini, grammaires de « corrélations »
(correlated grammars)). Nous ne détaillerons cependant pas ici ces travaux dans
la mesure où ils portent sur le traitement de l'information syntaxique certes,
mais sur des « grammaires » de langages « artificiels » (chaînes de symboles sans
significations préconstruites) et par des adultes 4. En conséquence, bien que leurs
résultats soient d'une importance décisive relativement aux théories générales du
fonctionnement psycholinguistique, leur « validité écologique » et leur application
3. On peut citer les recherches relatives à Y acquisition, au cours du développement des notions
« d'objet », de « sujet » et d'« attribut » (Wittwer, 1959), de « mot » (Berthoud-Papandropoulou, 1980); de
«verbe» (Maratsos, 1982, Pille et Piéraut-Le-Bonniec, 1987), de «phrase» (Boutet et al, 1985; Mas,
1985), de relations fonctionnelles dans la phrase (Bronckart, 1984), on peut également se référer au
numéro spécial sur la grammaire de la Revue Française de Pédagogie (1985).
4. Les développements récents des grammaires catégorielles (Cuholi et Desclès. 1981, par exemple)
ou « cognitives » des langues naturelles (Jackendoff, 1983; Langacker, 1983. F«uconmer, 1982; Hand-
werker, 1984, plus particulièrement sur la notion de « sujet ») permettent d'envisager des investigations
psycholinguistiques sur des aspects du langage que le cadre théorique de la grammaire generative et
transformationnelle conduisait à ne pas prendre en compte.
On peut signaler l'actualité du débat à travers les récents volumes « contradictoires » sur le traitement
des formes « irrégulières » du temps passé en anglais : Rumelhart et MacClelland (1986) et Pinker et
Melher (1988).

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aux questions posées ici, reste encore, à l'étape actuelle de nos connaissances,
problématique.
Chez l'enfant, on observe que cette possibilité de « focalisation » reflexive sur
la langue n'est réalisée que progressivement : à 7 ans seulement, en moyenne,
l'enfant devient capable de conserver une relation actant-patient en dépit des
modifications de la forme des énoncés. Pour comprendre un texte écrit l'enfant
mobilise dès 6 ans des stratégies formelles telles que les stratégies morphosynt
axiques décrites par Bronckart (1977); mais ces stratégies ne sont en fait appli
quées avec constance qu'à partir de 9 ou 10 ans. De même, à partir de 6 ans
l'enfant devient capable de prendre en compte les composantes présupposées des
messages verbaux, mais il faut attendre 10 ans pour que la maîtrise des rapports
entre « posé » et « présupposé » le rende capable de tenir un discours sur les
conditions d'emploi de tel ou tel énoncé (Kail, 1978-1979). En ce qui concerne
les activités métalinguistiques spécifiquement syntaxiques, les travaux de Bowey
(Tunmer et Bowey, 1984; Bowey, 1986) ont montré que les différences de per
formances entre « bons » et « mauvais » lecteurs sont étroitement corrélées avec
des performances mettant en œuvre la « conscience syntaxique » (appréhendée à
partir de tâches de correction grammaticale de textes présentés oralement). De
plus on observe que la conscience syntaxique est également fortement corrélée
avec les habiletés de décodage (performance en lecture à voix haute). Il semblerait
donc que la conscience syntaxique comme les activités de décodage soient corrélées
avec un facteur général d'habileté métalinguistique. Ces résultats sont congruents
avec des recherches qui observent également d'étroites corrélations entre d'autres
aspects des habiletés métalinguistiques et la compréhension du langage écrit.
Ainsi par exemple, les travaux de l'équipe de Bertelson montrent, parmi de
nombreux autres résultats (Bertelson, 1986) que la « conscience phonique » est
un excellent (et précoce) prédicteur des habiletés de lecture chez les enfants
(Alegria, Morais et Content, 1986). Les difficultés de lecture des enfants seraient
donc sous la dépendance d'activités métalinguistiques concernant des aspects non
spécifiques de la langue écrite, voire non spécifiques du traitement du langage.
Les données psychopédagogiques confortent de telles conclusions à partir
des données recueillies en milieu scolaire sur de très larges échantillons de
populations. L'exploitation de ces données repose également (et ici essentiell
ement) sur l'utilisation de méthodes corrélationnelles qui permettent de tester le
degré de liaison entre des performances à des épreuves variées. Nous présentons
ci-après une étude réalisée sur les relations entre les réussites à des exercices
grammaticaux et à des épreuves portant sur la compréhension de textes écrits.
(Ministère de l'Éducation Nationale 1981, 1983, 1987 et Aubret 1985, 1986.)
4 585 protocoles de réponses d'élèves de CM2 à des exercices grammaticaux répart
is en deux sous-tests et à une situation-problème ayant donné lieu à des activités
de lecture sélective et d'expression ont été pris en compte.
Les thèmes du premier sous-test concernent la segmentation de la phrase
en groupe de mots, l'identification de la forme de construction du complément
du verbe, l'identification et le classement de formes verbales, l'emploi approprié
de mots construits par dérivation lexicale et de formes verbales en contexte. Les
thèmes du second sous-test concernent l'identification d'adjectifs qualificatifs et
leur classement selon la fonction grammaticale, le relevé de phrases interroga-
tives, imperatives, exclamatives, le classement de déterminants selon leur caté-

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gorie grammaticale. La situation-problème est une situation de lecture sélective
consistant dans la recherche d'informations dans deux textes de caractère ency
clopédique.
Les corrélations Bravais-Pearson observées sont les suivantes :

1 - Premier sous-test de grammaire —


2 — Deuxième sous-test de grammaire .61 —
3 - Situation - Problème .36 .38 -

Tableau 1 : Corrélations entre performances à des exercices grammaticaux


et performance dans une tâche de compréhension et d'expression.

Les corrélations entre les deux sous-tests de grammaire sont relativement


fortes. Elles sont modérées (.37 en moyenne) entre exercices de grammaire et
situation-problème. Des élèves performants sur les exercices de grammaire ne le
sont pas dans la situation de compréhension et d'expression. Ainsi, le savoir
acquis et les stratégies d'analyse qui ont fait l'objet des apprentissages scolaires
peuvent n'être pas mobilisés par l'élève dans la pratique de la langue telle qu'elle
est sollicitée dans la situation-problème. De même, des élèves qui lisent bien ou
s'expriment correctement manifestent des lacunes dans le domaine des apprent
issages grammaticaux.
Une représentation figurative de ces données (figure 1) permet de développer
l'argumentation.

Deux interprétations concurrentes peuvent être évoquées :


a) La première part de l'idée que les exercices grammaticaux expriment
d'une certaine manière les habiletés métalinguistiques de l'élève (et plus part
iculièrement dans le cas présent ses capacités d'analyse de la syntaxe) et que la
performance dans la situation-problème représente plutôt sa capacité à résoudre
un problème dont une partie relève de son habileté à manipuler la langue. Les
parties non hachurées représentent pour chaque exercice ce qui relève des connais
sances ou habiletés spécifiques sollicitées par chacun des exercices (exemple :
l'utilisation d'une terminologie grammaticale dans un exercice de catégorisation).
Quel sens donner alors au recouvrement entre exercices grammaticaux sinon
celui d'une certaine capacité générale à traiter la langue comme objet, expression
de la conscience métalinguistique ? Le recouvrement avec la situation -problème
indiquerait que c'est cette conscience (et non pas les habiletés plus spécifiques)
qui joue le rôle le plus important dans le traitement linguistique de la langue
« en situation ». Cette interprétation privilégie donc les aspects différenciés du
traitement linguistique sous l'angle de l'opposition « métalinguistique-linguis-
tique ».
b) Une seconde interprétation prend en compte le fait que la réalisation
des exercices grammaticaux sollicite à la fois des compétences d'ordre « méta
linguistique » telles que les connaissances de la terminologie, les capacités de
segmentation et d'analyse de la phrase en ses constituants grammaticaux (exer
cice type : segmentation d'une phrase et identification de la forme de construc
tion du complément du verbe) et des habiletés « épilinguistiques » (exercice

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GRAMMAIRE
(sous-test 1) GRAMMAIRE
(sous-test 2)

SITUATION-PROBLEME

Figure 1 : Analyse en éléments de Newton et Spurrel des corrélations entre


deux séries d'exercices grammaticaux et une situation de compréhension et d'ex
pression s.

type : l'emploi approprié de formes verbales dans un texte « à trous » où les


verbes ont été effacés et remplacés par leur infinitif). L'attitude « épilinguis-
tique » serait une attitude reflexive guidée par Yintuition du fonctionnement de
la langue (Culioli, 1968; Karmiloff-Smith, 1979, 1986; Gombert, 1986; Pille
et Pieraut-le-Bonniec, 1987).
Les parties non hachurées des exercices grammaticaux représenteraient les
habiletés « métalinguistiques », et la partie commune ce qui relève du fonc
tionnement « épilinguistique ». L'analyse des tâches demandées aux élèves
montrent, en effet, que de nombreux exercices grammaticaux trouvent leurs
solutions par la mise en œuvre d'automatismes de fonctionnement attachés
principalement à la pratique quotidienne de la langue orale qui bénéficie
largement des conditionnements scolaires. En ce qui concerne la situation-

5. La variance d'une variable étant représentée par un cercle (ou une ellipse) on peut représenter
graphiquement par une intersection de cercles (ou d'ellipses) la part de variance commune aux épreuves.
Sur la figure 1 les parties hachurées représentent la partie de variance commune entre les exercices
grammaticaux et la situation-problème. Les parties non hachurées représentent pour chaque variable
ce qui est « spécifique » à chaque sous-test ou situation.
La partie commune entre les trois épreuves représente la part attribuable á un déterminant commun
de la performance aux trois épreuves.

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problème la partie spécifique représenterait tout ce qui relève des compétences
mobilisées par la résolution de la tâche décrite plus haut. Le recouvrement
avec les exercices grammaticaux qui s'opère presque totalement sur les surfaces
communes aux deux sous-tests grammaticaux, exprimerait dans ce cas, l'im
portance du fonctionnement « épilinguistique » dans les tâches de compréhens
ion.
Cette seconde interprétation manifeste le caractère intégré du traitement
linguistique davantage guidé par l'intuition que par la conscience du fonctio
nnement de la langue. Les relations fonctionnelles entre les niveaux de traitements
linguistiques sollicités (notamment les traitements syntaxiques et sémantiques)
s'établiraient à un niveau d'organisation des conduites non accessible directement
à l'observation pédagogique mais dont l'exploration s'avère nécessaire pour
comprendre comment s'opère le passage entre des apprentissages formels et leur
réinvestissement dans le comportement langagier.

Conclusion

Les résultats des recherches tant expérimentales que pédagogiques montrent


qu'il est difficile d'isoler la spécificité des stratégies syntaxiques, en particulier
au niveau « meta » ou « épi «-linguistique, niveau auquel la spécificité du trait
ement de l'écrit est posée voire même celle du traitement de l'information lin
guistique. En effet, une hypothèse de travail actuelle est que, lors du processus
normal de lecture, le lecteur recourt, pour la compréhension à diverses heuris
tiques qui permettraient un usage efficace des différents indices disponibles dans
le texte (une conception proche de celle de vicariance des traitements, développée
par Reuchlin, 1978 par exemple). Ainsi, le lecteur « normal » pourrait « nor
malement » exécuter une analyse syntaxique complète du texte, bien que le système
puisse recourir à d'autres sources de données et de connaissances pour parvenir
à la compréhension. En effet, dans les langues « naturelles », le « calcul » syn
taxique peut être redondant par rapport aux autres types de traitement impliqués
ou requis pour la compréhension ; il peut ainsi être considéré comme un dispositif
de secours qui interviendrait quand le texte devient difficile, incohérent ou prag-
matiquement improbable. C'est le cas des textes didactiques scolaires, qui, par
définition, réfèrent à des connaissances que les enfants ont à acquérir et qui de
ce fait sont difficiles, voire « pragmatiquement improbables » pour le jeune lecteur.
C'est donc à travers l'analyse des facteurs texte, enfant, finalité des traitements,
en étroite interaction que les recherches pourront progresser efficacement dans
l'étude des stratégies mises en œuvre pour la compréhension du langage écrit.
Encore faudrait-il pouvoir échapper aux clivages tant théoriques, méthodologiques
qu'institutionnels qui opposent toujours une recherche théorique et fondamentale
et une recherche-action plus inductive et empirique, bien que toutes deux (l'une
comme l'autre) soient également sensibles aux modes et aux slogans.

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