Marco teórico

New literacy studies

Alfabetización

Educación popular

Paulo Freire

Migración

Interculturalidad – multiculturalidad

Genero Educación no sexista

Aprendizaje a lo largo de la vida

Emprendimiento
Al mismo tiempo que cambia nuestra sociedad cambia nuestra educación. El proyecto del
Centro de Formación la Chimba posee distintas aristas que los definen como un proyecto de
vanguardista.

Paradojalmente, la necesidad de reformar la educación chilena no ha incorporado la educación

de los adultos como foco prioritario.

Formación integral, concepción humanista

Habilidades empoderamiento liderazgo

Formación técnica

Oficios - Senett

La educación popular y el cristianismo de base desarrollaron uno de los cuerpos teóricos y

prácticos más importantes de nuestro continente. Los principios y metodologías de educación
popular se basen en el reconocimiento de los saberes de otros.

Desde la UNESCO que los enfoques relacionados con la educación han tendido a considerar la
formación de los seres humanos como un proceso continuo. Se plantea el concepto de
Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Este proceso se entiende como desarrollo de habilidades
durante una trayectoria de vida y familiar.

La intensificación de la trasnacionalización de la economía ha impactado en los flujos

migratorios. En Chile, la última década ha sido

Redes de cuidados internacionales (Herrero)

Diversos conceptos se proponen para abordar el reconocimiento de la amplia gama de

expresiones culturales humanas. Multiculturalidad

Interculturalidad

Ecología de saberes

En el contexto de la visibilización de las profundas desigualdades de género, desde 2011 que

en nuestra sociedad se ha introducido el concepto de educación no sexista.
CIS Techo Chile (2016) "Catastro de campamentos 2016. El número de familias en
campamentos no deja de aumentar" Servicio Jesuita Migrante (2016)

"Aclarando conceptos para la Interculturalidad" Entreculturas (2015) "Políticas de educación

para el desarrollo" Anegas, M. (2005) "Competencia

intercultural: conceptos, efectos e implicaciones para la ciudadanía" EN Revista

Iberoamericana de Educación, p.35 Chateau, J. y Martinic, S. (1989)

"Educación de adultos y educación popular en la última década" EN Documento de trabajo

FLACSO-CHILE Casanova, E. (1989) "El proceso educativo según

Carl R. Rogers: La igualdad y formación de la persona" EN Revista interuniversitaria de

formación del profesorado Nº6 Ministerio de Educación (2016)

"Orientaciones para la construcción de comunidades educativas inclusivas

Mujeres - Jefas de Hogar , Personas infractoras de ley , Comunidades , pobladores de

campamentos

Ámbitos de

Acción

Educación , Reducción de estereotipos sexistas , Emprendimiento / Fomento Productivo ,

Emprendimiento Femenino ,

Superación de la pobreza y/o vulnerabilidad social , Identidad Territorial ,

Participación/Empoderamiento , Inclusión ,

Igualdad de Genero
Necesidad de Revitalización de la Educación para Adultos
En la década de los noventa, desde la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (5 al 9
de marzo 1990 en Jomtien, Tailandia) se afianzó a nivel de políticas públicas, el concepto de
Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBA) (García Huidobro, 1992). Desde este enfoque se
considera que la educación es una institución social destinada a satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje de las personas, tanto de niños, jóvenes y adultos. La NBA refiere tanto
a las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo,
solución de problema, etc.) como a contenidos básicos o mínimos de aprendizaje necesarios
para la vida digna.

El diagnóstico de organismos de cooperación internacional como la UNESCO y la CEPAL relevó

la educación como parte de las estrategias de desarrollo nacional y continental (García
Huidobro, 1992). El foco se puso en el fortalecimiento de la competitividad a través de la
formación continua, la cual considera un componente técnico-científico importante. La
igualdad de oportunidades en la población se transforma en un objetivo transversal de la
educación, que busca la adquisición de los códigos o destrezas culturales propias de la
modernidad y el desarrollo.

El devenir de los procesos regionales durante la década desplazó la centralidad de educación

para adultos en el debate sobre el rol de la educación en la sociedad. En Chile, las prioridades
estuvieron en la ampliación de la cobertura de la educación, principalmente en un sentido
cuantitativo.

Una pista para situar la necesidad de revalorizar la educación de adultos, desde la perspectiva
actual de las políticas educativas de UNESCO es la idea de aprendizaje a lo largo de la vida. Las
transformaciones económicas y sociales de los últimos treinta años también han tenido
repercusiones en los fundamentos y modelos educativos. En Latinoamérica y al corriente con
los avances europeos en la materia, las reformas a las políticas de educación y capacitación
fueron formuladas en términos de “Sistemas Nacionales de Aprendizaje a lo Largo de la Vida”
(AVL), promovidos por el Banco Mundial y otras importantes agencias internacionales de
desarrollo. La unidad básica de estos sistemas es la promoción de las Competencias Laborales,
presentadas como una estrategia fundamental para la creación de ventajas competitivas en los
países y en las organizaciones (OIT, 2004). Para la OIT el desarrollo de competencias laborales
en una organización permite diferenciarlas de sus competidores, además de facilitar la difusión
rápida y masiva de mejores prácticas organizativas e innovaciones tecnológicas.

El modelo de AVL surgió en los años setenta en los países desarrollados pero se consolidó
como un referente de política pública en 1996 cuando fue sistematizado por la Comisión
Internacional de Educación sobre la Formación para el siglo XXI de UNESCO. Una de las
características de este sistema es que pone al individuo como arquitecto y constructor
responsable del desarrollo de sus propias capacitaciones, con el apoyo de las inversiones
públicas y de las empresas, para conformar un sistema de educación permanente (OIT, 2002).

En el caso de Chile, el diagnóstico realizado por la OCDE (2003, 2005) destacó el rol prioritario
de la formación de capital humano para el proceso de desarrollo económico y social,
considerando que existen enormes brechas para ello en el sistema educativo chileno. De este
modo y pese a los avances realizados en la educación primaria y superior, la enseñanza para el
trabajo (tanto en la media técnico-profesional, el nivel postsecundario de formación técnica y
la educación profesional de nivel superior) se encuentra rezagada. El perfeccionamiento
laboral “ha recibido considerablemente menos atención por parte de las políticas públicas no
obstante las importantes carencias que, con diversos grados y matices, se observan en estas
modalidades de formación” (Araneda, 2006:5). A la solución de este rezago apuntó el Consejo
Nacional de Innovación para la Competividad cuando identificó que Chile requería de un
sistema que articulase las diversas instancias formativas de la vida laboral actual, para facilitar
los tránsitos sucesivos entre el trabajo y la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades
(Espinoza & González, 2011:125).

En nuestro país el modelo de formación de capital humano a través de competencias laborales

se instala hacia fines de la década de los noventa por medio del Fondo Multilateral de
Inversiones FORMIN del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El FORMIN enfatizó en la
urgencia de invertir en capital humano para mejorar los niveles de competitividad y
productividad de las empresas, considerando que priorizar la inversión hacia esta área
permitiría a los trabajadores elevar su calidad de vida y ampliar su acceso a oportunidades.

De este modo, se creó un fuerte consenso en torno a la capacitación laboral como ámbito en el
cual la intervención estatal es deseable. La razón es que en muchos países se generan fallas de
mercado cuando los empresarios no cuentan con suficientes incentivos para invertir en la
formación de sus trabajadores. Además, el modelo de aprendizaje a la lo largo de la vida es
una forma mucho más flexible de enfrentar la capacitación laboral, puesto que funciona bajo
la premisa de que los sistemas educativos tradicionales como la escuelas, institutos y
universidades, reaccionan lenta y diferidamente en el tiempo a las necesidades de capital
humano que exigen los mercados. La ventaja es que el aprendizaje a lo largo de la vida implica
que la formación de capital humano va más allá de la educación académica y se extiende a
largo del ciclo vital. Adicionalmente, se entiende que las competencias claves del capital
humano no solo se crean solo en la educación formal, sino que en diversos contextos de
aprendizaje (Araneda, 2006). Estos pueden ser no formales (aprendizaje organizado pero sin
reconocimiento formal) o informales (aprendizaje que ocurre espontáneamente en el trabajo
o en otras actividades cotidianas).

En nuestro país, la Fundación Chile fue pionera en la adopción de este enfoque ejecutando un
programa piloto de Competencias Laborales a partir de un proyecto financiado por CORFO y
FORMIN a partir del año 1999. Este proyecto consideró tres sectores productivos (minería,
agricultura y turismo) pero luego fue ampliado a cinco (metalúrgica/metalmecánica e
informática). Al cabo de cinco años, la Fundación Chile presentó el informe “Competencias
laborales para Chile, 1994-2004” que sentenciaba que la capacitación de la fuerza de trabajo
adolecía de competencias que resultaban claves para la transferencia y la adaptación de
tecnología e innovación, además de identificar problemas en la calidad y la pertinencia de la
capacitación laboral y formación técnica. La propuesta de la Fundación Chile fue apostar por
un sistema que permita el aprendizaje a lo largo de la vida por medio de la articulación,
reconocimiento y convalidación de toda la formación laboral y experiencia laboral de los
trabajadores.
La noción de aprendizaje a lo largo de la vida, tal como se señaló, descentra el rol de las
instituciones tradicionales de formación. La conceptualización de la formación educativa y en
especial, la formación laboral como el modo de acumulación del capital humano, donde la
responsabilidad está puesta en la capacidad del individuo para articular conocimientos
aprendidos en contextos formales, no-formales e informales abren el análisis hacia la
importancia de las diversas instancias de aprendizaje que cruzan la vida humana. De este
modo, las diversas maneras en que las competencias laborales son adquiridas por los
trabajadores es clave para la intervención pública en pos de su desarrollo.

La literatura mundial demuestra que existe interés por comprender el proceso de adquisición
de competencias laborales, principalmente en términos de identificar buenas prácticas, dentro
de los Sistemas Nacionales de Formación Laboral, que permitan mejorar y profundizar el
enfoque de AVL. Las disciplinas como la ciencia política, la sociología, la economía y la
psicología han desarrollado debates y aportes en distintas dimensiones sobre las habilidades
para el trabajo y las competencias (Heike & Solga, 2008; Green, 2011). La sociología ha
aportado al debate identificando muchas habilidades necesarias para la vida se aprenden a
través de la socialización, tanto en la infancia temprana en la interacción con nuestros padres,
como secundaria (a través de la interacción con otros adultos o pares), gracias a la exposición y
al uso de medios de comunicación, además de aquellas adquiridas por medio de
entrenamiento formal, se reconoce al trabajo como una fuente de aprendizajes. Por su parte y
específicamente, a la sociología le interesa identificar los medios y canales a través de los
cuales las sociedades entregan un conjunto o paquete de calificaciones a su población, las
cuales varían según clase social, género y etnicidad (Muller & Jackob, 2008). Su perspectiva es
comprender cómo los procesos de adquisición de competencias expresan desigualdades
sociales, puesto que estos paquetes de competencias diferenciados para cada individuo
implican prospectos de vida futura diferentes, especialmente en relación a las oportunidades
de cada cual en el mercado laboral. Para esta disciplina, las oportunidades de acceso a las
competencias también tienen consecuencias en las actitudes sociales, el compromiso cívico y
político, comportamientos sociales (tales como la elección de pareja o patrones de fertilidad),
en los niveles de cohesión social y conflictos sociales. Sin embargo, este tipo de análisis no es
sensible a la existencia de tensiones subjetivas en la acción de los individuos, ni al peso de las
expectativas individuales y la presencia de valores y representaciones culturales que permean
este proceso.

El antropólogo chileno Leandro Sepúlveda, en su trabajo sobre los proyectos educativos y

laborales de jóvenes chilenos cursantes de enseñanza media (2004) examina las tensiones y
visiones presentes en las trayectorias de inserción laboral de este grupo. En base a su análisis
empírico y cualitativo, identifica los ejes de vivencia del “desajuste de expectativas” frente al
mercado laboral: “carentes de redes sociales significativas, participando de un modelo de
formación precario y con bajos niveles de innovación, en su discurso, con todo prevalece una
visión optimista de futuro y confianza en su propio esfuerzo para salir adelante”. Uno de los
tópicos de esta elaboración sobre su futuro se basa en la exigencia creciente de certificación
secundaria, que actúa como imperativo simbólico al modo de un factor de integración social,
resultando más determinante que las competencias laborales desarrolladas en sus empleos.
No contar con licencia de enseñanza media significa “cercenar significativamente las
posibilidades de acceso al trabajo” (p.75). Esta certificación es el sentido orientativo
fundamental de la acción de estos jóvenes, conformándose como un indicador de la
perspectiva de integración a la sociedad, en oposición con orientaciones más cercanas a la
anomia. La exploración de este tipo de construcciones simbólicas sobre la relación entre
sujeto, trabajo y educación resultan sumamente relevantes para analizar la experiencia de
aprendizaje y de certificación laboral de los empresarios del sector MIPE. La evidencia
empírica de Sepúlveda señala que aun cuando estos jóvenes pueden demostrar que son
competentes para un puesto de trabajo, la certificación educacional formal (diploma de
enseñanza media) es gravitante, no tanto por ser un garante efectivo de empleabilidad, sino
por el peso social y cultural que tiene.

El autor, en otro artículo, entrega una mirada crítica al concepto de competencia laboral.
Opuesto a la noción tradicional de “calificación laboral”; asociada al modelo de organización
fordista-taylorista característico de sistema capitalista antes del advenimiento de la
globalización y la instalación de los imperativos de flexibilidad y competitividad, el concepto de
competencia es una respuesta elaborada para permitir que los trabajadores incorporen el
riesgo, la innovación y la inestabilidad propia de este nuevo escenario. Las características de
este nuevo escenario crean una disonancia cognitiva en los sujetos, desorganizando los modos
de entender el trabajo y la vida. Esta observación es el fundamento teórico de la noción de
“desajuste de expectativas”, en tanto las expectativas y visiones en las cuales los actores
fueron socializados no son coherentes con las nuevas reglas del sistema productivo mundial.

Este concepto se ha manejado acríticamente en la toma de decisiones públicas relativas a los

currículos educativos y otros ámbitos de formación de “capital humano”. En base una visión
optimista sobre el carácter democrático del cambio tecnológico y la capacidad igualadora de la
gestión del conocimiento. La empleabilidad, definida precisamente en base a la obtención de
certificaciones y credenciales que brinden acceso a nuevas oportunidades personales es la
principal justificación de la noción de competencias. Este modo de comprender la relación
entre trabajo y formación, resulta crítico pues se genera una fuerte presión sobre la
subjetividad: “las posturas neoliberales plantean la empleabilidad como una cuestión de
responsabilidad persona, ya que si el individuo no se preocupa de su formación se expone a
quedarse fuera del mercado de trabajo” (Perez, 2004).

Capacitación laboral y movilidad social

En Chile, la estructura social durante los últimos cuarenta años se ha transformado
extensivamente, tendiendo a la concentración de recursos y a una mayor desigualdad. En
términos generales, al observar la distribución del ingreso autónomo, se advierte una alta
concentración del mismo en el último decil de la población a nivel nacional (MIDEPLAN,
Encuesta CASEN 2009). En términos ocupacionales, la estructura social chilena ha devenido
hacia la terciarización. Esto ha ido de la mano con el surgimiento de una fuerza de trabajo de
tipo no manual en la línea de John Goldthorpe (Breen, 2006), asentada en la fuerte expansión
del sector servicios por sobre el agrícola y el industrial y en la disminución de la población
empleada en el sector público en las capas medias con un consecuente aumento en el sector
privado. En esta lógica, los empleados y obreros pasan de emplearse en la industria y
construcción hacia el sector servicio (mercado de servicios financieros y comerciales).
Además, se observa un mercado laboral segmentado a nivel de condiciones de empleo. Por un
lado hay quienes se han visto beneficiados con la política de flexibilización laboral
implementada con el Plan Laboral de 1979, obteniendo mejoras en sus empleos y aumentando
el nivel de sus remuneraciones. Sin embargo, la mayoría de la población sólo puede acceder a
empleos precarios e inestables –especialmente los sectores más vulnerables y la población
más joven-, fenómeno que se emparenta con el aumento de los trabajadores por cuenta
propia y otras actividades de autoempleo como el emprendimiento microempresarial (Soto,
Espinoza & Gómez, 2008). Esas condiciones suelen ser aceptadas y asumidas naturalmente por
los trabajadores, por lo cual la inestabilidad se convierte en norma permanente de sus vidas.
En estas condiciones, el trabajo es principalmente un medio para ganar dinero (PNUD, 2002) y
pierde especificidad, pues solo importa trabajar o tener un empleo, perdiendo fuerza la
aspiración por tener un empleo específico o en una instituciones específica (Díaz, Godoy y
Stecher, 2005). Como dice Bauman (2001), el empleo no ofrece hoy “un huso seguro en torno
al cual enrollar y fijar definiciones del yo, identidades y proyectos de vida”. Esta situación
afectaría a todos los segmentos de la sociedad, aunque en grados diferentes (Dirección del
Trabajo, 2002).

Otro aspecto específico de la estructura social chilena es la segmentación educativa. Las

credenciales educativas se encuentran estratificadas pues existen fuertes diferencias sociales
tanto en el ciclo primario (distinción público – subvencionado – privado); y luego, en el ciclo
terciario, que diferencia a la población entre quienes han pasado por él y quiénes no; entre
quienes terminaron y quienes no terminaron su carrera; entre quienes están en una
universidad u otra, en una carrera u otra; y entre quienes realizaron o no posgrados (Pérez,
2009). Así mismo, la expansión sin precedentes de la educación superior y de la escolaridad
(Núñez & Miranda, 2009) –de la mano de la creciente liberalización de la oferta educativa- ha
profundizado la “segmentación y segregación del sistema educativo, seleccionando los
mejores alumnos en el sector particular” (Redondo, 2009:6).

La posición de un individuo dentro de la estructura social desde una perspectiva funcionalista

está compuesta por factores adscriptivos y por sus logros (Torche & Wormald, 2004). Dentro
de las condiciones adscriptivas podemos distinguir aquellas vinculadas a su origen social, que
provienen fundamentalmente del nivel de educación alcanzado por sus padres y su ocupación
(es decir de sus logros). Otro tipo de condiciones adscriptivas son el sexo, la raza. Esto quiere
decir que la posición de los individuos y su trayectoria a lo largo de su vida tienen condiciones
inter-generacionales, es decir, especialmente en relación al origen social, que heredamos
condiciones que pueden ventajosas o no desde nuestros padres. Desde una perspectiva sobre
la desigualdad, esos componentes adscriptivos remiten a la distribución de bienes económicos
y sociales que no consideran los talentos y habilidades. En la medida de que esos factores son
muy determinantes en una sociedad dada, podemos deducir que se trata de una sociedad
rígida y poco meritocrática.

Por otro lado, se ha entendido que el problema de la posibilidad exitosa de un proyecto de

vida depende casi exclusivamente de la forma que adquiera la estructura de oportunidades
(referimos principalmente al mercado del trabajo y a la educación) es decir, a factores
externos a las personas, relegando la capacidad reflexiva de las mismas a un lugar sin mayor
importancia en las trayectorias de vida. Esto porque las aproximaciones, tanto en términos
teóricos como metodológicos, hasta ahora desarrolladas tienen un marcado carácter
estructuralista. En ese sentido, se hace imperioso recurrir a perspectivas teóricas tales como
las de Pierre Bourdieu y Margaret Archer, que permiten incorporar la importancia de los
agentes dentro de las explicaciones en torno a las dinámicas que se dan en el marco de una
estructura social dada.

El problema anterior radica en la creencia de que la movilidad social, entendida como asenso
individual en la escala de ocupaciones o en la distribución desigual de posiciones de estatus,
abarca hegemónicamente las trayectorias de vida de las personas dentro de las posibilidades
que ofrecen las estructuras normativas y culturales en las sociedades modernas.

A nivel latinoamericano el mundo del trabajo ha sufrido importantes transformaciones a lo

largo de las últimas décadas vinculadas a las dinámicas propias del nuevo modelo de
acumulación (Neffa, de la Garza Toledo, & Muñiz, 2009). Sus características en términos de
expansión, sus elementos críticos, los cambios en las formas de organización de la producción
y de la división social del trabajo, los procesos de transnacionalización entre otros han dado
origen a una multiplicidad de fenómenos vinculados al género, las identidades, los grupos
etarios, las dinámicas familiares (Alvarez Lugo, 2006) y los mercados de trabajo y sus
relaciones.

El contexto nacional sigue las pautas continentales. En nuestro país dicho proceso se ha
caracterizado bajo la idea de “giro neoliberal” del modelo de desarrollo (Atria, 2008), que
alude a un proceso de reestructuración que impacta de manera directa la estructuración social
y ocupacional. Este giro se caracteriza fundamentalmente por un proceso de privatización
masiva tanto en el sector productivo como en el de servicios dentro de la economía nacional.
Con respecto al mercado de trabajo en específico, se desarrollaron políticas de intervención
orientadas a la eliminación de subsidios y la desregulación –flexibilización. En nuestro país se
identifican los siguientes procesos derivados de este giro: (1) disminución del empleo en el
sector manufacturero, (2) expansión del empleo no manual asalariado, (3) disminución del
empleo en el sector público (4) caída en el empleo rural y (5) incremento de la pobreza.

Otro concepto utilizado para describir las transformaciones del mundo laboral es el
surgimiento del llamado sector informal. La idea de informalidad remite a una definición difusa
que busca dar cuenta de un ámbito bastante heterogéneo de fenómenos que suceden en la
medida de que la estructura económico-productiva de un país sufre una transformación como
la que ha sufrido nuestro país. El debate sobre la relación entre empleo formal e informal, las
fronteras y cruces entre ambos remite en Chile a un proceso, que si bien es de larga data, se ha
profundizado de manera dramática como consecuencia de la implantación del modelo
neoliberal en nuestro país en las últimas décadas.

Ahora bien, existe una dificultad inherente e inevitable a la hora de trabajar con datos o cifras
a la hora de caracterizar el fenómeno de la informalidad, que tiene que ver con su carácter
extra-legal. En ese sentido, la imposibilidad de cuantificar o estimar precisamente quiénes
componen este sector. El problema de “medir lo inmedible” (Portes y Haller, 2004) es
relevante en términos de que se dificulta la posibilidad de argumentar o comprobar cuál es el
papel que juega el sector informal en relación al desempleo (si se trata de un alternativa o una
estrategia en contextos de crisis económica o ante el aumento de los índices de cesantía en el
empleo formal) , la amplitud y el impacto de las condiciones de precariedad económica dentro
del mismo. Esto a su vez obstaculiza la posibilidad de observar cómo está actuando el Estado, a
través de las políticas públicas para proteger y apoyar a la población en este sector empleada.

Por su parte, el antropólogo Keith Hart es quien introduce la distinción entre “oportunidades
de ingreso formal e informal” (Rendón y Salas en de la Garza, 2000) e identifica al primero con
el empleo asalariado y el segundo con el trabajo por cuenta propia. La idea fue retomada por
la OIT quien definió que la diferencia entre ambos radicaba en diferencias en el acceso a los
recursos productivos, licencias y estímulos para operar en ellos.