01.

Principios del modelo de uso racional de la fuerza

La enseñanza
del Estado
y la Sociedad

FORMACIÓN ORIENTACIONES
PARA LA
POLICIAL ENSEÑANZA
La enseñanza
del Estado
y la Sociedad

FORMACIÓN ORIENTACIONES
PARA LA
POLICIAL ENSEÑANZA
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Autoridades

Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministra de Seguridad
Lic. María Cecilia Rodríguez

Secretario de Seguridad
Dr. Sergio Berni

Secretario de Cooperación con los Poderes Judiciales, Ministerios Públicos y Legislaturas

Dr. Darío Ruiz

Secretario de Coordinación, Planeamiento y Formación

Dr. Sergio Cipolla

Subsecretaria de Participación Ciudadana

Dra. Agustina Propato

Subsecretario de Planeamiento y Formación

Tec. Javier Alonso
 01. El sentido de los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito en la formación policial

La enseñanza
del Estado
y la Sociedad

FORMACIÓN ORIENTACIONES
PARA LA
POLICIAL ENSEÑANZA
Realización de la Colección Formación Policial

Autor:
Tec. Javier Alonso

Dirección del proyecto:

Lic. Belén Mora
Lic. Daniel Albano

Coordinación de contenidos:
Prof. María Pía Ferreyra Díaz
Lic. Maria José Sabelli

Desarrollo de contenidos:
Prof. María Ernestina Alonso
Marisa Cetra

Desarrollo editorial:
Lic. Marcela Reidman
Pablo Viera

Edición:
Nora Gómez

Diseño gráfico y diagramación:

Soledad Ferreyra Díaz y Pablo Longo para Estudio 2057

Alonso, Javier
La enseñanza del Estado y la Sociedad / Javier Alonso. - 1a ed. -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Seguridad de la Nación, 2015.
96 p. ; 23 x 19 cm. - (Formación policial; 6)
ISBN 978-987-3916-09-0
1. Formación Profesional. I. Título.
CDD 320.01

Impreso en Argentina
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Colección
Formación Policial

8
 01. El sentido de los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito en la formación policial

Prólogo
Desde su creación el 10 de diciembre del año 2010, el Ministerio de Seguridad de la Nación ha desarrollado políticas que
promueven la consolidación del gobierno político de la seguridad y la plena vigencia de los Derechos Humanos, reafirman-
do la decisión y responsabilidad de la conducción política del sistema de seguridad en las autoridades del Poder Ejecutivo.
Desde esta perspectiva, se impulsa una mirada amplia y compleja de cómo pensar y hacer la seguridad, que no se limita
a una situación de ausencia de delito sino que incorpora el pleno ejercicio de todos los derechos fundamentales por parte
de todos los integrantes de la sociedad. Asimismo se definen líneas de acción relacionadas con la neutralización de la activi-
dad criminal y la prevención del delito y las violencias, se desarrollan planes estratégicos de formación y capacitación de las
Fuerzas de Seguridad y de los cuerpos especializados, según protocolos específicos de actuación e inscriptos en el Modelo
de Uso Racional de la Fuerza de acuerdo con los estándares internacionales de Derechos Humanos.
Esta ampliación en el sentido de la seguridad y de los actores vinculados a ella, demanda pensar definiciones que deli-
miten el campo de intervención en esta problemática y el rol de los funcionarios policiales, resultando la formación de los
miembros de las Fuerzas de Seguridad, fundamental en el proceso. En este marco, la Subsecretaria de Planeamiento y For-
mación ha trabajado fuertemente en el fortalecimiento de capacidades de gestión en los institutos de formación policial y
de las Fuerzas de Seguridad, en todo el territorio nacional.
Llevar a cabo la formación policial y de las Fuerzas de Seguridad en la actualidad implica instalar nuevas discusiones,
incorporar otras perspectivas y marcos teóricos para comprender fenómenos sociales complejos, gestionar dispositivos
compartidos e integrados en la enseñanza de la práctica profesional, poner en relación ámbitos y actores claves involucra-
dos tanto en el proceso formativo como en el ámbito del desempeño profesional del futuro agente, gendarme, marinero,
policía de seguridad aeroportuario, oficial y/o suboficial de cada una de las fuerzas, puesto que cada uno de ellos deberá
asumir asertivamente los desafíos propios de su función en los territorios de actuación que les sean asignados.

Tec. Javier Alonso

Subsecretario de Planeamiento y Formación

9
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Presentación
La Colección Formación Policial está destinada a los docentes e instructores que transitan la formación policial en
las Unidades Académicas de los Institutos Universitarios y espacios de formación, capacitación y entrenamiento en des-
tinos operativos de las Fuerzas Federales, a los integrantes de los Institutos de Educación Superior (IES) de las provincias
que participan en estos procesos, a los docentes de las universidades nacionales que se encuentran gestionando espa-
cios de formación policial así como a los funcionarios provinciales y/o municipales que asumieron el desafío de sumarse
desde lo local a la formación policial.
La colección está compuesta por 6 documentos organizados en dos series:

En la Serie Gestión Curricular se presentan un conjunto de discusiones que resultan centrales para pensar los pro-
cesos de formación en las instituciones policiales.

Integran esta serie los siguientes documentos:

1. Los diseños curriculares. Tensiones y desafíos
2. Dispositivos de formación en las prácticas profesionales
3. Estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes
4. Leer y escribir en la formación policial

10
 01. El sentido de los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito en la formación policial

En la Serie Orientaciones para la Enseñanza se plantean enfoques y propuestas específicas para la enseñanza de
contenidos nodales de asignaturas centrales en la formación de los funcionarios policiales y de seguridad.

Está integrada por los siguientes documentos:

5. La enseñanza del Derecho
6. La enseñanza del Estado y la Sociedad

En el presente documento, La enseñanza del Estado y la Sociedad, se presentan perspectivas, conceptos, ideas y deba-
tes del campo de las Ciencias Sociales y de la Historia con el objeto de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y re-
flexivo. Asimismo, se pretende realizar un aporte sobre la comprensión del entramado relacional, complejo y conflictivo
que constituye la relación entre el Estado y la sociedad así como la multiplicidad de actores y cuestiones que interactúan
en cada época en la vida en sociedad donde tendrá lugar la actuación profesional policial.

11
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

12
 01. El sentido de los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito en la formación policial

La enseñanza del
Estado y la Sociedad

13
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Indice
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................................................................... 16

1. El sentido de los contenidos referidos a Estado, Sociedad

y Teorías del delito en la formación policial ............................................................................................................................................. 18
1.1. La seguridad ciudadana y democrática en la formación de las Fuerzas Policiales y de Seguridad.......................... 19
1.2. Espacios curriculares, enfoque y conceptos claves........................................................................................................................... 21
1.2.1. El enfoque elegido: las relaciones entre el Estado, las instituciones y los actores sociales............................. 22
1.2.2. Dos conceptos claves: Estado como relación social y matriz política......................................................................... 23

2. Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX ......................... 26

2.1. Enfoque disciplinar y pedagógico.............................................................................................................................................................. 27
2.2. Propósitos y objetivos......................................................................................................................................................................................29
2.3. La selección de contenidos informativos y conceptuales.............................................................................................................. 30
2.4. Estrategias de enseñanza..............................................................................................................................................................................35
2.5. Modalidad de evaluación...............................................................................................................................................................................36
2.6. Orientaciones didácticas de algunas unidades................................................................................................................................... 37

14
 Indice

3. Abordaje de la materia Historia Argentina........................................................................................................................ 44

3.1. Enfoque disciplinar y pedagógico.............................................................................................................................................................. 45
3.2. Propósitos y objetivos......................................................................................................................................................................................53
3.3. La selección de contenidos informativos y conceptuales.............................................................................................................. 54
3.4. Estrategias de enseñanza..............................................................................................................................................................................70
3.5. Modalidad de evaluación...............................................................................................................................................................................73
3.6. Orientaciones didácticas de algunas unidades................................................................................................................................... 73

4. Una propuesta de abordaje integrado................................................................................................................................. 82

4.1. Unidad integrada de las asignaturas de Estado y Sociedad
y de Historia Argentina: La constitución del Estado Nacional argentino.................................................................. 83

15
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Introducción
Las modificaciones en la formación policial requieren, para su efectiva puesta en práctica, de algunas acciones que
hagan accesible la nueva propuesta a los docentes encargados de la enseñanza.
Este material pretende constituirse en un soporte que colabore con la tarea de programación docente en relación
con contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito. En este sentido, se propone esclarecer los enfoques
conceptuales utilizados y aportar propuestas concretas de enseñanza que puedan replicarse en el aula y servir de insu-
mo para el diseño de actividades.
Los contenidos desarrollados se han seleccionado por su significatividad y por su complejidad. Las actividades pro-
puestas alcanzan mayor valor si se piensan como posibilidades a ser utilizadas de manera flexible y creativa.
Las propuestas de enseñanza que se presentan en este documento pueden ser utilizadas tal como se formulan, pue-
den adaptarse en mayor o menor medida o servir de guía para la elaboración de recursos originales.
Esperamos que esta producción se convierta en un instrumento útil para la labor docente diaria y en una plataforma
en la que puedan desplegarse otras posibilidades.

16
Introducción

17
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

El sentido de los contenidos

referidos a Estado, Sociedad
y Teorías del delito en la
formación policial

18
1.1. La seguridad ciudadana y democrática en la
formación de las Fuerzas Policiales y de Seguridad
La propuesta curricular es el soporte académico fun-
damental para llevar adelante la formación policial de
acuerdo a los nuevos esquemas de intervención pro-
fesional comprometidos con los valores del paradigma
de la seguridad ciudadana y democrática basado en la
plena vigencia de los Derechos Humanos y las garan-
tías constitucionales.
La nueva orientación de las políticas públicas de seguri-
dad impone la necesidad de una formación policial orien-
tada a que los futuros funcionarios construyan una mira-
da reflexiva capaz de articular: la misión organizacional
para la conjuración y prevención del delito en sus distintos
niveles de complejidad y la reducción de las violencias con
una actuación conforme a doctrinas, técnicas y prácticas
profesionales éticas, comprometidas con la plena vigencia
de los derechos y las garantías constitucionales y el respe-
to por los Derechos Humanos de todas las personas.
Considerar el conflicto como elemento inherente y
constitutivo de la dinámica social en la que el futuro po-
licía deberá desarrollar su labor con acciones y actitudes
respetuosas de los Derechos Humanos, es una noción
1
fundamental sobre la cual se asientan las bases de la se-
guridad ciudadana y democrática, en tanto nuevo para-
digma de intervención en el marco del régimen político
democrático y la plena vigencia del Estado de Derecho.
Desde esta perspectiva, resulta fundamental que los
futuros profesionales conozcan y comprendan concep-
tos, ideas y debates del campo de las Ciencias Sociales y
de la Historia, a fin de que tal conocimiento y tal compren-
sión contribuyan al desarrollo de un pensamiento crítico
y reflexivo acerca de las interrelaciones entre los procesos
económicos, políticos, sociales y culturales, que son las di-
mensiones de la realidad en las que se plantean los pro-
blemas y se originan y desarrollan los conflictos entre los
integrantes de la sociedad.
Para los futuros miembros de las Fuerzas Policiales y de
Seguridad es fundamental conocer, analizar críticamente
y comprender el entramado relacional, complejo y conflic-
tivo, que constituye la relación entre el Estado, la sociedad
1. Esta presentación se enmarca en la experiencia construida en la Tecnicatura Universitaria en Seguridad
Pública y Ciudadana de la Escuela de Cadetes “Crio. Gral. Juan Ángel Pirker” de la Policía Federal Argentina,
inscripta en los lineamientos promovidos por el Ministerio de Seguridad de la Nación de acuerdo con los
criterios establecidos desde el Instituto Universitario de la Policía Federal –IUPFA–.
19
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

y la multiplicidad de actores y cuestiones que interactúan con los procesos más generales en el nivel internacional,
en cada época en la vida en sociedad. La posibilidad de es necesario historizar también los cambios en el contex-
contar con herramientas conceptuales que les permitan to internacional:
reflexionar sobre el sentido y fin último de su accionar y ■ el orden del capitalismo imperialista consoli-
obrar en consecuencia contribuye a consolidar el nuevo dado a fines del siglo XIX que se derrumbó lue-
paradigma de una seguridad ciudadana democrática y go de provocar dos guerras mundiales (1914-
respetuosa de los Derechos Humanos. 1918 y 1939-1945);
Con estas metas, la orientación más general de los ■ el mundo bipolar que se fue organizando a
enfoques elegidos para seleccionar los contenidos y partir de 1945, con la llamada “guerra fría” en-
las estrategias de la enseñanza en los distintos espa- tre el bloque capitalista liderado por los Esta-
cios curriculares que integran el eje Estado, Sociedad dos Unidos y el bloque socialista encabezado
y Teorías del delito, propone la reconstrucción de la por la Unión Soviética;
historia del concepto de seguridad –en su concepción ■ el proceso de la globalización capitalista
teórica y en las prácticas sociales–, en un marco de aná- que se inició luego de la caída del muro de
lisis de las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, Berlín en 1989 y la disolución de la URSS en
en general, y en los diferentes períodos de la historia de 1991 –con una primera fase de hegemonía
la Argentina desde 1880 hasta el presente. neoliberal económica e ideológica–;
Historizar las conceptualizaciones y las representacio- ■ el escenario actual de un mundo multipolar
nes de la noción de seguridad que en cada época tienen con creciente participación de países llamados
los integrantes de una sociedad requiere conocer y anali- “en desarrollo”.
zar la matriz política que organiza las relaciones entre los
distintos sectores sociales y define los patrones de distri-
bución de poder político, de la riqueza y de los ingresos,
en cambiantes contextos internacionales.
Justamente porque es indispensable comprender el
entramado entre los procesos locales en el nivel nacional

2. Se articula con el documento de Orientaciones de contenidos del Eje de Seguridad Ciudadana de esta misma
colección.

20
 01. El sentido de los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito en la formación policial
1.2. Espacios curriculares, enfoque y conceptos claves
Los desarrollos que se presentan parten de la ex-
periencia construida en la Tecnicatura Universitaria en
Seguridad Pública y Ciudadana de la Escuela de Cade-
tes “Crio. Gral. Juan Ángel Pirker” de la Policía Federal
Argentina dependiente del Instituto Universitario de la
Policía Federal –IUPFA–. El diseño curricular de la Tecni-
catura de la Escuela de Cadetes de la PFA se organizó
en base a ejes alrededor de los cuáles se agrupan diver-
sos espacios curriculares:
■ Estado, Sociedad y Teorías del delito.
■ Seguridad Ciudadana.
■ Derecho y Marco normativo de la Seguridad
Ciudadana.
■ Prácticas y desarrollo profesional.
En el eje temático Estado, Sociedad y Teorías del
delito se presentan los fundamentos históricos, socia-
les y políticos necesarios para el abordaje del entrama-
do relacional, complejo y conflictivo que constituye la
relación entre Estado y sociedad y la multiplicidad de
actores y cuestiones que interactúan en cada época en
la vida en sociedad. Los cinco espacios curriculares in-
cluidos en este eje son:
■ Estado y sociedad: perspectivas y transfor-
maciones en el siglo XX.
■ Historia argentina.
■ Teorías sociales del orden y del conflicto.
■ Criminología.
■ Problemáticas sociales contemporáneas.
Se espera que los contenidos de estas asignaturas
contribuyan a que los estudiantes comprendan:
■ el contexto histórico, político, ideológico e
institucional en el que se insertan las Fuerzas
Policiales y de Seguridad;
■ el rol asignado a estas instituciones;
■ los modos concretos e históricamente si-
tuados en que desempeñaron ese rol en
cada período de la historia argentina con-
temporánea y reciente (desde 1880 hasta la
actualidad);
■ las transformaciones que las instituciones
a cargo de la seguridad fueron protagonizan-
do desde su creación en el proceso mismo
de construcción del Estado Nacional Argenti-
no a partir de 1880;
■ la incidencia que tuvieron los contextos
políticos e ideológicos internacionales en los
modos de pensar “la seguridad” y definir y
poner en práctica políticas de seguridad en
la Argentina.
En este documento se trabaja alrededor de dos es-
21
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
pacios curriculares –Estado y Sociedad: perspecti-
vas y transformaciones en el siglo XX e Historia
Argentina– elegidos por considerarse fundamentales
para la formación de policías3 .
1.2.1. El enfoque elegido: las
relaciones entre el Estado,
las instituciones y los
actores sociales
En el marco de las metas explicitadas, la selección de
los contenidos del eje Estado, Sociedad y Teorías del
delito tiene como objetivos generales que los estu-
diantes:
■ Adquieran herramientas conceptuales y
metodológicas para manejar las variables y
los factores que intervienen en las proble-
máticas de la seguridad ciudadana y demo-
crática comprendiendo la complejidad del
contexto sociocultural y político contempo-
ráneo en el marco local, nacional, regional e
internacional en el que desarrollarán su fun-
ción profesional.
■ Analicen y se apropien críticamente de
esos conocimientos y metodologías desde
una óptica que desnaturalice los sentidos
más comunes que circulan acerca de las
relaciones entre las instituciones estatales,
los actores sociales y el mantenimiento del
22
orden, y logren conceptualizarlo como un
vínculo complejo y conflictivo.
Se trata, en definitiva de que los estudiantes com-
prendan que el “habitus” en la función policial tiene
una historicidad estrechamente vinculada con las dife-
rentes características que la matriz política ha tenido y
tiene en los distintos períodos de la historia argentina
desde 1880 hasta el presente, en tanto sistema que ex-
plica las relaciones entre variables socio-estructurales,
político-institucionales e ideológico-culturales. (Acuña y
Chudnovsky, 2013)4.
Dado que los objetivos generales que han orientado
la definición de los espacios curriculares del eje Esta-
do, Sociedad y Teorías del delito también orientan
los objetivos específicos y la selección de contenidos de
cada una de las asignaturas en él incluidas5, se propone
la integración entre los principales conceptos y modos
de conocer específicos de cada una de las disciplinas
articuladas en este Eje.
3. En futuras entregas se abordarán otros espacios curriculares.
4. Acuña, C. y Chudnovsky, M. (2013). Cómo entender las instituciones y su relación con la política. Lo bueno, lo malo y
lo feo de las instituciones y los institucionalismos”. En: Acuña, C. (compilador). Estado y política. Cuánto importan las
instituciones (Gobierno, Estado y actores en la política argentina). Buenos Aires. Siglo XXI editores.
5. Se corresponden con las disciplinas de Historia, con algunas del área de Ciencias Sociales ¬como Sociología
y Ciencia Política y con algunas de Derecho ¬como Criminología.
 01. El sentido de los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías del delito en la formación policial
1.2.2. Dos conceptos claves:
Estado como relación social
y matriz política
Para alcanzar tal integración, en cada uno de los es-
pacios curriculares de este eje se analizan, con énfasis
en distintos aspectos según la asignatura, los siguientes
conceptos:
■ Poder
■ Estado
■ Régimen político
■ Gobierno
Al mismo tiempo, se proponen dos nociones consi-
deradas claves para comprender las relaciones entre el
Estado, las instituciones estatales y los actores sociales y
políticos.
LA NOCIÓN DE ESTADO
Este eje propone entender al Estado desde una pers-
pectiva más amplia que la de un formato organizacional o
la de un “espacio físico” –agencias y reparticiones adminis-
trativas– que ocupan los gobernantes electos durante un
determinado período de gobierno y desde donde desem-
peñan los roles y funciones para los que han sido elegidos
o designados.
Desde nuestra óptica, el Estado configura un conjunto
de relaciones sociales que establece un determinado or-
den social ¬asimétrico en la distribución de poder y nunca
socialmente imparcial en un territorio y que sostiene ese
orden por medio de la coerción centralizada.
LA NOCIÓN DE MATRIZ POLÍTICA
Proponemos abordar la noción de matriz política
porque se trata de un concepto que, según Acuña y
Chudnovsky6 supone su propia historicidad –las carac-
terísticas de las bases materiales de la sociedad son
centrales para definir la matriz y tales bases materiales
son producto de un proceso histórico concreto– y por-
que se define como un sistema de variables socio-es-
tructurales, político-institucionales e ideológico-cultura-
les que:
A. fija los límites de factibilidad para la rea-
lización de intereses de grupos sociales y el
alcance de objetivos de actores políticos;
B. define probabilidades diferenciales para
la realización de estos intereses y el alcance
de los objetivos políticos factibles;
C. brinda a los distintos actores un conoci-
miento o mapeo de cómo funcionan o de-
berían funcionar las relaciones sociales, in-
fluyendo sobre la percepción de los límites
de factibilidad y los cursos de acción más
apropiados para alcanzar objetivos y realizar
intereses.
6. Acuña, C y Chudnovsky, M. Obra citada: capítulo 1, página 29.
23
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Desde esta perspectiva, tanto las instituciones como integrantes de la sociedad estén en condi-
los actores sociales y políticos son factores centrales ciones materiales de ejercer todos sus dere-
para explicar y entender la dinámica social y política y el chos y gocen de plena igualdad ante la ley.
tipo de orden y de conflictos que, en cada época, se de-
sarrollan e involucran a los integrantes de la sociedad.
Al mismo tiempo, pensar “el Estado como una relación
de dominación social” que logra “la reducción a la unidad”
porque logra “el monopolio de la violencia = coerción =
coacción = fuerza armada”, es una cuestión central para
la formación de los estudiantes en el paradigma de la
seguridad ciudadana democrática. Esta idea permite
reconocer la historicidad de los límites a la violencia que
el Estado puede ejercer contra los ciudadanos integran-
tes de la sociedad en todos los niveles: local, nacional e
internacional.
Con estos propósitos generales, orientaciones y en-
foques, el eje Estado, Sociedad y Teorías del delito
busca contribuir a la formación de los futuros miem-
bros de las Fuerzas Policiales y de Seguridad como
profesionales que, a partir del reconocimiento de los
derechos civiles, políticos y sociales y culturales de las
todas las personas por parte del Estado, aportan a la
construcción, el establecimiento y la consolidación de
una ciudadanía:
■ cada vez más amplia: con más “cantidad”
de sectores y grupos de la población recono-
cidos como ciudadanos,
■ cada vez más plena: que todas y todos los

24
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Abordaje de la materia
Estado y Sociedad:
perspectivas y
transformaciones
en el siglo XX

26
2.1. Enfoque disciplinar y pedagógico
En el diseño curricular de la Tecnicatura Univer-
sitaria en Seguridad Pública y Ciudadana orientada
a la función policial, la materia Estado y Sociedad:
perspectivas y transformaciones en el siglo XX
persigue un objetivo central ya esbozado: la reflexión
en torno a las nociones básicas de ciencia política que
permiten, además de aprehender, dar sentido a “la
realidad”. Se intenta desarrollar pensamiento crítico
sobre los problemas históricos y actuales que giran
alrededor de la relación entre el Estado y la sociedad.
Para ello, se analiza la multiplicidad de actores y cues-
tiones que componen ese entramado relacional com-
plejo y conflictivo.
La recuperación de la democracia –que si bien no
ha transitado un camino unívoco y de constante pro-
greso ha logrado un gradual fortalecimiento en múlti-
ples dimensiones– impone la necesidad cada vez más
urgente de repensar algunas cuestiones claves para la
transformación de la política y, en consecuencia, para
el ejercicio del poder. En ese marco, se considera que
el primer paso hacia la actualización de la política en
condiciones democráticas es la reflexión en torno a al-
gunos conceptos fundamentales de la ciencia política,
especialmente aquellos que dan sentido a lo político y
a la política y los que nominan lo social, es decir, fun-
cionan como nominadores de “la realidad”.
➡ La formación las Fuerzas Policiales y de Seguridad
en materia de seguridad ciudadana constituye un
eslabón fundamental hacia la consolidación de un
nuevo modelo de seguridad.
Dadas las condiciones democráticas consolidadas,
urge también replantearse el modelo de seguridad ciu-
dadana y democrática, cuyo deber es promover políticas
de seguridad pensadas e implementadas por y para los
ciudadanos, respetuosas de los Derechos Humanos en el
marco del Estado de Derecho.
En ese sentido, la materia Estado y Sociedad: pers-
pectivas y transformaciones en el siglo XX, propone
contribuir específicamente a la formación de policías con
absoluta conciencia y conocimiento del marco en el que
ejercen su función, esto es, el respeto por la democracia,
el Estado de Derecho y sus principios jurídicos fundamen-
tales, el pleno goce de las libertades y derechos de las per-
sonas y el irrestricto respeto de los Derechos Humanos.
Asimismo, procura desarrollar la capacidad de análisis crí-
tico y evaluación contextualizada de las políticas públicas,
la planificación estratégica y administración del campo de
la seguridad ciudadana en los diferentes escenarios loca-
les, nacionales, regionales e internacionales.
De ese modo, se espera que los alumnos adquieran
27
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

un alto grado de conocimiento y manejo de las varia- ■ qué estrategias pueden implementarse
bles y factores que intervienen en las problemáticas de para resolver estas cuestiones en condicio-
la seguridad y comprendan la complejidad del contexto nes democráticas.
sociocultural y político contemporáneo en el marco lo-
cal, nacional, regional e internacional en el que desarro- Además, esta asignatura se vincula con el eje de las
llarán su función profesional. Prácticas y desarrollo profesional en tanto pretende dar
En el marco de la estructura curricular de la Tecnica- sentido y brindar las herramientas para analizar crítica-
tura, la enseñanza de las materias Estado y Sociedad mente las prácticas contextualizadas e históricamente
e Historia Argentina están pensadas en estrecha rela- constituidas. Desde esta perspectiva, las modalidades de
ción, por cuanto ambas brindan herramientas concep- intervención profesional dan respuesta al contexto y al
tuales fundamentales para entender el devenir histórico complejo entramado social en el cual se desenvuelven las
nacional y las transformaciones más recientes. políticas públicas en materia de seguridad.
Por su parte, la materia Introducción a las Políticas
Públicas de Seguridad Ciudadana que se cursa corre-
lativamente, contribuye a nutrir y complejizar el análisis en
torno a las políticas públicas a partir de los conceptos cuyo
análisis se propone.
Para pensar la política pública es necesario entender
previamente:
■ qué es el Estado y cuál es su función,
■ cuál es la diferencia entre el Estado y el
Gobierno,
■ qué actores intervienen en el proceso de
la política pública,
■ qué intereses se entrecruzan en dicho
proceso,
■ qué demandas y cuestiones dan origen a
las políticas públicas,

28
 02. Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX

2.2. Propósitos y objetivos

El enfoque mencionado en el punto anterior permite co de un Estado de Derecho y un gobierno
vislumbrar el propósito principal de la materia Estado democrático.
y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el
siglo XX: contribuir a que los/as estudiantes desarro-
llen un pensamiento crítico abordando los principales
conceptos de la Ciencia Política a partir del reconoci-
miento de las problemáticas actuales en condiciones
democráticas. Se hace especial énfasis en el rol y po-
der que las Fuerzas Policiales y de Seguridad ejercenen
el marco de un Estado de Derecho y de un gobierno
democrático, teniendo en cuenta la complejidad de la
actual configuración del orden social.

Los objetivos plantean que los estudiantes:

■ Realicen un análisis crítico de los principa-
les conceptos a través de los cuales la Cien-
cia Política nomina la realidad.
■ Analicen la dinámica de lo político, la polí-
tica y el poder en condiciones democráticas
a fin de interpretar sus principales lógicas de
funcionamiento y organización.
■ Aprehendan las herramientas para abor-
dar la problemática de la relación entre Es-
tado y Sociedad en el contexto nacional y
global.
■ Reflexionen sobre el rol policial en el mar-

29
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

2.3. La selección de contenidos informativos y conceptuales

Con el objetivo de acceder, reflexionar y elaborar un ■ Contenidos organizados
pensamiento crítico sobre algunos conceptos centrales en unidades
de la Ciencia Política, la materia Estado y Sociedad: Unidad integrada de las asignaturas Estado y Socie-
perspectivas y transformaciones en el siglo XX dad e Historia Argentina: la constitución del Estado Na-
propone una serie de lecturas organizadas en torno a cional Argentino.
ciertos ejes temáticos a partir de los cuales se desplie-
gan cuestiones problemáticas en el marco de las actua- Unidad 1: El Estado Moderno
les condiciones democráticas.
Para ello se presenta una propuesta de organiza- Unidad 2: Lo político, la política, las relaciones de poder y
ción de los contenidos en 4 unidades temáticas y una el régimen democrático.
unidad integrada en la que se busca abordar la histo-
ricidad de las categorías conceptuales: Poder, Estado, Unidad 3: Modelos de Estado en el siglo XX. Estado de
Régimen político y Gobierno; consideradas claves en el Bienestar. Neoliberalismo.
enfoque elegido para la enseñanza de este eje, en ge-
neral, y de estas asignaturas, en particular. Unidad 4: Globalización y la nueva cuestión social.
En apartados posteriores se desarrollarán exhausti-
vamente.

30
 02. Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX
Unidad 1
NATURALEZA Y FUNCIONES DEL ESTADO MODERNO. EL CONCEPTO DE ESTADO
Se trabaja la noción de Estado a partir de su proceso de
formación en el caso argentino para acceder desde allí a
la comprensión de sus funciones originales y al modo en
que éstas se fueron modificando a lo largo de la historia
en un proceso de interacción complejo entre múltiples
actores con diferentes intereses y diversos resultados. Se
revisan críticamente los distintos tipos de estado configu-
rados en los diferentes momentos históricos.
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA GENERAL
Y LECTURA OBLIGATORIA EN TODAS LAS UNIDADES
➡ BINDER, A. (2010). Análisis Político Criminal. Ba-
ses para una política criminal minimalista y de-
mocrática. Ed. Astrea. Buenos Aires.
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y AUDIOVISUALES
ESPECÍFICOS PARA LA UNIDAD 1
A. LECTURAS OBLIGATORIAS PARA LOS ESTU-
DIANTES:
➡ Ministerio del Interior. INCAP. El Estado y el go-
bierno. Disponible en: http://www.mininterior.
gov.ar/asuntos_politicos_y_alectorales/incap/
clases/Roger_clase_II.pdf
➡ OSZLAK, O. (1982). Reflexiones sobre la forma-
ción del Estado y la construcción de la socie-
dad argentina. En Desarrollo Económico. V. 21.
N° 84. Buenos Aires. Disponible en: http://www.
sociedad-estado.com.ar
B. RECURSOS AUDIOVISUALES:
➡ Estado. Cap. 6. Programa Consciente colectivo
producido por Canal Encuentro. Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en: http://
www.conectate.gob.ar
➡ El poder del Estado. Cap. 4. Programa En el me-
dio del poder, producido por Canal Encuentro.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponi-
ble en: http://www.conectate.gob.ar
C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:
➡ OSZLAK, O. (1978). La formación del Estado ar-
gentino. Orden, progreso y organización na-
cional. Disponible en: http://www.oscaroszlak.
org.ar
31
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
Unidad 2
LO POLÍTICO, LA POLÍTICA, LAS RELACIONES DE PODER Y EL RÉGIMEN DEMOCRÁTICO
Se analiza lo político como espacio de indetermina-
ción y la política (decisión) como la práctica que permite
el cierre transitorio de esa indeterminación dando forma
a lo social, como configuración de un cierto orden social
que, por naturaleza, es siempre transitorio y se encuen-
tra en permanente disputa (la batalla por dar sentido a
lo social).
En ese marco se analiza la noción de poder como idea
y práctica vertebral de institución y con el concepto de go-
bierno (régimen político), su relación y diferencia con el
Estado y la democracia.
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA GENERAL
Y LECTURA OBLIGATORIA EN TODAS LAS UNIDADES
➡ BINDER, A. (2010). Análisis Político Criminal. Ba-
ses para una política criminal minimalista y de-
mocrática. Ed. Astrea. Buenos Aires.
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y AUDIOVISUALES
ESPECÍFICOS PARA LA UNIDAD 2:
A.
LECTURAS OBLIGATORIAS PARA LOS ESTU-
DIANTES:
➡ Ficha 1. MOUFFE, Ch. (2007). En torno a lo políti-
co. Cap II: La política y lo político. Fondo de Cul-
tura Económica, Buenos Aires.
32
➡ MOUFFE, Ch.(2003). La paradoja democrática.
Cap. 1: Democracia, el poder y `lo político´. Ge-
disa. Barcelona.
➡ MÉNDEZ P. y NEGRI J. (2006) Democracia. En: Az-
nar y De Luca Política Cuestiones y Problemas.
B. RECURSOS AUDIOVISUALES:
➡ Democracia. Cap. 5 Programa Consciente colec-
tivo producido por Canal Encuentro. Ministerio
de Educación de la Nación. Disponible en: http://
www.conectate.gob.ar
C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:
➡ ACUÑA C. y CHUDNOVSKY, M. (2013). Cómo en-
tender las instituciones y su relación con la
política. Lo bueno, lo malo y lo feo de las ins-
tituciones y los institucionalismos. En Acuña
(Comp.) Estado y política. Cuánto importan las
instituciones (Gobierno, Estado y actores en la po-
lítica argentina). Siglo XXI editores. Buenos Aires.
➡ RINESI, E. (2010). Política y corporaciones. En
Aronskind y Vommaro, P. (Comp.) Campos de ba-
talla. Las rutas, los medios y las plazas en el conflic-
to agrario. Prometeo. Buenos Aires.
 02. Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX

Unidad 3
MODELOS DE ESTADO EN EL SIGLO XX

En el marco de lo trabajado en las unidades 1 y 2, se B. RECURSOS AUDIOVISUALES:

revisan críticamente los distintos tipos de Estado confi- ➡ Breve selección sobre Neoliberalismo y re-
gurados en el recorte temporal del siglo XX a través de sus forma del Estado.
constantes redefiniciones.
C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA GENERAL ➡ ISUANI, A. El estado de Bienestar argentino.
Y LECTURA OBLIGATORIA EN TODAS LAS UNIDADES En Polítikos. N°12. Universidad Católica de San-
➡ BINDER, A. (2010). Análisis Político Criminal. Ba- ta Fe. Santa Fe.
ses para una política criminal minimalista y de- ➡ BRESSER PEREIRA, L. (2008) La reforma del Esta-
mocrática. Ed. Astrea. Buenos Aires. do de los años noventa: lógica y mecanismos
de control. En: Acuña, C. Lecturas sobre el Estado
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y AUDIOVISUALES y las Políticas Públicas: Retomando el debate de
ESPECÍFICOS PARA LA UNIDAD 3: ayer para fortalecer el actual.
A.
LECTURAS OBLIGATORIAS PARA LOS ESTU-
DIANTES:
➡ Ficha 2. BOBBIO, N. MATEUCCI, N. y PASQUINO
G. (1998). Estado de Bienestar”. En: Bobbio, Nor-
berto, Mateucci, N. y Pasquino G.: Diccionario de
Política. Siglo XXI Editores, México.
➡ ABAL MEDINA, J. M. y NEJAMKIS, P. (2009). El Es-
tado. En: Pinto (comp.) Introducción a la Ciencia
Política. Eudeba. Buenos Aires.
➡ EZCURRA, Ana M. (1998). ¿Qué es el Neoliberalis-
mo? Lugar Editorial. Buenos Aires.

33
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Unidad 4
GLOBALIZACIÓN Y LA NUEVA CUESTIÓN SOCIAL

Tras haber delineado un mapa conceptual mínimo
a partir de los núcleos anteriores, esta unidad propone
trabajar la noción de conflicto y las distintas formas
que puede adquirir en la actualidad, teniendo en cuen-
ta la multiplicidad de actores, intereses y demandas. Se
abordarán las nociones de: federalis­mo, territorio y di-
versidad, nueva cuestión social, género y globalización
y posmodernidad.
rol del estado. Cap. 7 Programa: El Informe Kliks-
berg producido por Canal Encuentro. Ministerio
de Educación de la Nación.
C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:
➡ CASTEL, R. (2004). La inseguridad social. ¿Qué es
estar protegido? Manantial. Buenos Aires

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA GENERAL

Y LECTURA OBLIGATORIA EN TODAS LAS UNIDADES
➡ BINDER, A. (2010). Análisis Político Criminal. Ba-
ses para una política criminal minimalista y de-
mocrática. Ed. Astrea. Buenos Aires.

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y AUDIOVISUALES

ESPECÍFICOS PARA LA UNIDAD 4:
A.
LECTURAS OBLIGATORIAS PARA LOS ESTU-
DIANTES:
➡ BAUMAN, Z. (1999) Turistas y vagabundos. En:
Globalización, tiempo y clase. Fondo de Cultura
Económica. Buenos Aires.

B. RECURSOS AUDIOVISUALES:
➡ Consecuencias del capitalismo tardío: El nuevo

34

2.4. Estrategias de enseñanza
Las estrategias de enseñanza consideradas claves para
la enseñanza de los contenidos de la asignatura Estado
y sociedad: perspectivas y transformaciones en el
siglo XX con el enfoque elegido son:
ANÁLISIS DE CASOS
El docente presenta a los estudiantes casos, reales o
simulaciones verídicas, seleccionados a partir de la lectu-
ra crítica de diferentes medios de información. Se busca
que en los casos elegidos estén involucrados diferentes
actores con sus respectivos intereses particulares. En el
tratamiento de cada caso, se pone énfasis en analizar el
rol policial; el contraste entre el “deber ser” del policía y
la experiencia concreta del caso estudiado así como las
alternativas de acción.
LECTURA, DISCUSIÓN Y DEBATE
La lectura, la discusión y el debate por parte de los estu-
diantes son tres operaciones intelectuales fundamentales
en el aprendizaje de asignaturas del campo de las Ciencias
Sociales. A través de ellas, docentes y estudiantes pueden
llevar adelante la confrontación de interpretaciones y ha-
cer explícitos los conflictos cognitivos que origina el cono-
cimiento de nueva información frente a los preconceptos
y las ideas previas.
02. Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX
ESCRITURA DE TRABAJOS EN GRUPOS E INDIVIDUAL
Advertimos la relevancia de promover tareas de escritu-
ra en el eje puesto que implican procesos complejos que
necesitan despliegue y acompañamiento para su aprendi-
zaje. Acordando con lo planteado en el documento Leer y
escribir en la formación policial de esta misma colección
entendemos la escritura desde dos puntos de vista:
■ Escritura reflexiva que tiene una función
cognitiva y epistémica y es promotora de
pensamientos y nuevas ideas acerca de al-
gún aspecto de la realidad.
■ Escritura profesional como el medio ma-
terial para la comunicación y la expresión de
ideas e información, socialmente estableci-
da y convencional.
Se busca estimular ambas formas de escritura en los
estudiantes tanto para aprender y estudiar como para su
desempeño profesional cotidiano ya que es una herra-
mienta indispensable para fijar el pensamiento e interac-
tuar con las ideas de otros.
VISUALIZACIÓN Y ANÁLISIS
DE MATERIALES AUDIOVISUALES
Ya nadie duda de que la integración de las Tecnolo-
gías de la Información y la Comunicación (TIC) en los
35
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
procesos de enseñanza y de aprendizaje han desple-
gado otras formas de organizar la información, de re-
presentar y de narrar1. Por ello, es indispensable que
el docente que decide utilizar materiales audiovisuales
como recursos para enriquecer la enseñanza conoz-
ca y considere las particularidades de las formas de
organizar la información, de representar y de narrar
2.5. Modalidad de evaluación
La evaluación es un proceso destinado a obtener in-
formación sobre múltiples aspectos de la enseñanza y
del aprendizaje con el objetivo de orientar y re-orientar
las acciones de docentes y estudiantes para lograr los
objetivos propuestos de acuerdo con el marco episte-
mológico y el enfoque elegido. Esta idea de evaluación
supone no sólo evaluar los aprendizajes realizados sino
también los futuros aprendizajes.
Por estas razones, el enfoque propuesto para la
evaluación de los aprendizajes de la asignatura Esta-
do y sociedad: perspectivas y transformaciones
en el siglo XX considera indispensable combinar ac-
tividades orientadas al control de la lectura que permi-
te incorporar información básica con otras actividades
encaminadas a verificar el grado de avance en la re-
construcción de los conceptos y las relaciones concep-
36
que introducen los modos audiovisuales, multimedia-
les e hipertextuales. Es deseable, además, que en el
momento de decidir y planificar la utilización de estos
recursos tengan en cuenta las oportunidades que los
materiales audiovisuales proporcionan para desarro-
llar competencias orientadas hacia una pedagogía de
la interactividad2.
tuales incluidas como contenidos de enseñanza3.
La participación de los/as estudiantes en los deba-
tes y la elaboración de los distintos trabajos escritos u
orales propuestos por el docente configuran, también,
variables evaluativas del trabajo realizado durante la
clase.
1. Batista, M.A. (2007) Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades
para su integración pedagógica. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Archivo
PDF del documento disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/tic.pdf
2. Alonso, M. E (2013) Enseñanza de la Historia y TIC. Disponible en: http://entretejiendoaprendizajes.blogspot.
com.ar/2013/08/ensenanza-de-la-historia-y-tic.html
3. En la propuesta de enseñanza de la escuela de cadetes de la PFA, la materia posee dos instancias de evalua-
ción: un examen presencial que se realiza al finalizar la segunda Unidad.; la elaboración de un trabajo grupal
– no más de tres alumnos - de reflexión en torno a las unidades 3 y 4 con una extensión entre 5 y 6 páginas
que tiene, además, una presentación oral.
 02. Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX

2.6. Orientaciones didácticas de algunas unidades

Las orientaciones que se presentan a continuación
no pretenden ser exhaustivas para todos los contenidos
de la asignatura, ni de cada una de las unidades. Se han
tomado algunos de los contenidos para desarrollar pro-
puestas específicas de enseñanza.

37
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Unidad 2 LO POLÍTICO, LA POLÍTICA, LAS RELACIONES DE PODER Y EL RÉGIMEN DEMOCRÁTICO

Tema “La política” para introducir el tema y los contenidos

Lo/la Político/a
Principales contenidos
Lo político, la política y lo social. Identidades colectivas.
Conflicto. Democracia.
Lectura obligatoria
■ MOUFFE, Ch. (2007) En torno a lo político. Cap II. La
política y lo político. Fondo de Cultura Económica. Bue-
nos Aires.
■ MOUFFE, Ch. (2003). La paradoja democrática. Cap. 1
Democracia, el poder y `lo político´. Gedisa. Barcelona.
Propósitos
■ Visibilizar el carácter construido de todo orden social.
Objetivos
■ Identificar el rol de la política.
■ Reconocer la legitimidad del otro y la presencia del con-
flicto en lo social.
Secuencia de actividades
➡ 1. Visualización del material audiovisual. Se prevé que
alumnos y docentes vean el video En el medio del Poder.
prioritarios de la clase teniendo en cuenta lo trabajado
en la clase anterior. Tiempo estimado: 30 minutos.
➡ 2. Exposición docente. El docente desarrolla la pro-
puesta teórica de la autora (Mouffe), teniendo en cuenta
los siguiente núcleos conceptuales: la/o política/o; libe-
ralismo, individualismo metodológico y racionalismo;
identidades colectivas, pasiones; conflicto, democracia
radical, agonismo/antagonismo (adversario/enemigo).
Presentación de la bibliografía y explicación de conceptos
nodales. Tiempo estimado: 20 minutos.
➡ 3. Trabajo en pequeños grupos
➡ 4. Consigna 1: Los estudiantes distribuidos en grupos
de no más de cinco personas, leen el material. El docente
colabora facilitando la identificación de las nociones cen-
trales. Tiempo estimado: 60 minutos.
Consigna 2: Tras la lectura del material, cada grupo for-
mula una pregunta referida a alguna cuestión central de
la propuesta teórica de la autora y la responde listando lo
conceptos o cuestiones que resultan claves. Tiempo esti-
mado: 20 minutos.

38

➡ 5. Puesta en común. Las preguntas formuladas son
intercambiadas entre los grupos que las responden oral-
mente. Cada grupo aclara y explica la pregunta formula-
da. El docente interviene orientando y sistematizando los
contenidos a medida que los/as estudiantes los van po-
niendo en juego. Se puede recurrir al texto para resolver
problemas de interpretación o confusiones conceptuales.
Tiempo estimado: 40 minutos.
➡ 6. Exposición de cierre del docente. El docente retoma
los conceptos principales mencionados por los/as estu-
diantes y trabajados en los grupos para ordenar los con-
tenidos trabajados. Tiempo estimado: 10 minutos.
Actividad complementaria o alternativa
Cuestionario orientativo para la lectura de la Ficha de
Cátedra Nº 1. MOUFFE, Chantal (2007). En torno a lo po-
lítico. Cap II. La política y lo político. Fondo de Cultura
Económica. Buenos Aires. Mouffe, Chantal (2003). La pa-
radoja democrática. Cap. 1 Democracia, el poder y `lo
político´. Gedisa. Barcelona.
Chantal Mouffe. Nació en Bélgica en 1943. Es una
filósofa y politóloga contemporánea de renombre. Rea-
lizó sus estudios en la Université Catholique de Louvain,
02. Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX
la Université de Paris y la University of Essex. Actual-
mente enseña Teoría Política en la University of West-
minster, Inglaterra.
Entre las preocupaciones teóricas de Mouffe, cobran
marcada relevancia las temáticas que giran en torno a
lo político –como el liberalismo político y la defensa de
la democracia– y los antagonismos como clave de la
existencia misma de la sociedad y de lo social en tanto
político. Su teoría descansa en una concepción de la ciu-
dadanía en la que los sujetos políticos preconstituidos,
no pueden ser concebidos como entidades esenciales a
las que les correspondan unas obligaciones y derechos
prefijados que les pertenecerían por naturaleza. Des-
de su punto de vista, la ciudadanía se presenta como
un espacio político de identificación con los valores
ético-políticos de la democracia, espacio en el que los
ciudadanos/as se constituyen como sujetos políticos, al
igual que la especificidad de sus demandas a través de
un complejo proceso de creación y configuración inte-
rrelacionada de sus propias identidades. Partiendo de
las reflexiones iniciadas en Hegemonía y estrategia
socialista, escrito en colaboración con Ernesto Laclau,
propone un modelo de democracia radical pluralista
que permita crear un espacio político en el que se com-
parta una identidad común, que defienda los principios
39
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

democráticos y la garantía de los derechos individua-
les, y en el cual puedan construirse identidades políti-
cas en el marco de una confrontación agonista, “do-
mesticando” el inerradicable antagonismo constitutivo
de las sociedades humanas. Pero ello exige no sólo
redefinir las nociones de ciudadanía e identidad, sino
también modificar la concepción misma de la política.
do en cuenta las posibles identificaciones adversario/
enemigo.
➡ 5. Una vez finalizada la lectura del texto, señalar qué
contenidos no les resultan claros o les han resultado difí-
ciles de comprender.

➡ 1. Identificar y explicar cuáles son los rasgos diferen-

ciales entre lo político y la política y cuál es la posición
de la autora sobre este tema.

➡ 2. Explicar la siguiente afirmación: “A pesar de lo

que muchos liberales desean que creamos, no es la es-
pecificidad de la política democrática la superación de
la oposición nosotros /ellos, sino el modo en el que ella
se establece. Lo que requiere la democracia es trazar la
distinción nosotros/ ellos de un modo que sea compatible
con el reconocimiento del pluralismo que es constitutivo
de la democracia moderna”.

➡ 3. Analizar cómo puede entenderse el conflicto y qué

relación guarda con el pluralismo según la propuesta
teórica de la autora.

➡ 4. Distinguir en qué consiste la propuesta de radica-

lización de la democracia. Establecer la diferencia en-
tre las nociones de agonismo y antagonismo, tenien-

40

Unidad 3 MODELOS DE ESTADO EN EL SIGLO XX
Principales contenidos
Estado de Bienestar y Neoliberalismo. El concepto de Es-
tado y sus distintas configuraciones durante el siglo XX.
Lecturas obligatorias
■ BOBBIO, N. MATEUCCI, N. y PASQUINO G. (1998) Esta-
do de Bienestar. En: Bobbio, N. Mateucci, N. y Pasquino
G. Diccionario de Política. Siglo XXI Editores. México.
■ ABAL MEDINA, J. M. y Nejamkis P. (2009) El Estado. En:
Pinto (Comp.) Introducción a la Ciencia Política, Eudeba.
Buenos Aires.
■ EZCURRA, A. (1998) ¿Qué es el Neoliberalismo? Lugar
Editorial, Buenos Aires.
Objetivos
■ Comprender al Estado como construcción histórica.
■ Diferenciar configuraciones históricas del Estado así
como sus causas/consecuencias sociales políticas y eco-
nómicas.
Secuencia de actividades
➡ 1. Exposición docente
Repaso general de las Unidades 1 y 3. Recuperación breve
de lo trabajado en la Unidad 1 acerca del Estado (principal-
mente los contenidos fundamentales del texto de Oszlak
02. Abordaje de la materia Estado y Sociedad: perspectivas y transformaciones en el siglo XX
perteneciente a la unidad 1 relativos al proceso de forma-
ción del Estado argentino) y de la Unidad 3 (Fichas de Cá-
tedra 2 y 3, referidos a los modelos de Estado de Bienestar
y Neoliberal). Tiempo estimado: 30 minutos.
➡ 2. Elaboración colectiva
Consigna 1: Elaboración colectiva, guiada por el docen-
te, de un mapa conceptual4. Una posibilidad es que el
docente liste los conceptos centrales trabajados por los
autores y proponga a los alumnos establecer la relación
en red entre éstos. Tiempo estimado: 40 minutos.
➡ 3. Exposición docente
Se espera que el docente realice un repaso en forma
breve de los textos pertenecientes a la Unidad, espe-
cialmente los textos: Bobbio, Mateucci y Pasquino Esta-
do de Bienestar en Diccionario de Política.
Tiempo estimado: 10 minutos.
➡ 4. Trabajo en pequeños grupos
Consigna 2: El docente asigna a grupos de no más de
cinco estudiantes un modelo de Estado, sobre el cual
–luego de la lectura– deben reflexionar y preparar argu-
4. Puede ser otro tipo de organizador gráfico.
41
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

mentos para defenderlos en un debate general. Tiem-

po estimado: 60 minutos.

➡ 5. Puesta en común y debate

Luego de la lectura anterior, cada grupo debe hacer la
presentación del modelo de Estado que le fue asigna-
do. Mientras que un grupo explica su modelo de Esta-
do, el resto de los estudiantes y el docente plantean las
críticas o problemas que encuentran. El grupo exposi-
tor debe defender su modelo recuperando las caracte-
rísticas que considera lo hacen deseable para conven-
cer al resto de la clase. Tiempo estimado: 40 minutos.

42
Abordaje de la materia
Historia Argentina
3.1. Enfoque disciplinar y pedagógico
■ Recorte temporal y núcleo
conceptual básico
De acuerdo con las orientaciones propuestas en la
fundamentación del eje Estado, Sociedad y Teorías
del delito resulta necesario explicitar un enfoque
para la enseñanza de los contenidos incluidos en el
espacio curricular Historia Argentina, enfoque que
enriquece la comprensión de la historicidad de las re-
laciones entre el Estado, las instituciones estatales y
los actores sociales y políticos. De este modo, los/as
estudiantes pueden comprender la historicidad de las
concepciones teóricas sobre la seguridad y de los habi-
tantes que residen en el territorio del país vigentes en
cada período de la historia nacional como así también
de las políticas públicas y de las acciones y prácticas
por medio de las cuales se las aplicó en cada época.
Con estos fines, es conveniente que la selección de
contenidos informativos y conceptuales de la asigna-
tura Historia Argentina focalice en el estudio de los
procesos históricos que protagonizaron los integran-
tes de la sociedad argentina desde 1880 hasta el pre-
sente. Con este recorte se busca profundizar el conoci-
miento y análisis de:
■ Los procesos que en las últimas décadas del
siglo XIX sentaron las bases para la centraliza-
ción de la autoridad política y la construcción
del Estado Nacional y las condiciones para
el desarrollo del orden económico y social
capitalista en el contexto de la división inter-
nacional del trabajo –a la que la Argentina se
incorporó con una economía productora y
exportadora de cereales, carnes y otras pro-
ducciones de clima templado–.
■ Los procesos que en las últimas décadas
del siglo XIX establecieron un orden social
asimétrico en la distribución de poder entre
los habitantes del territorio, sostenido por
medio de la coerción centralizada.
■ Los conflictos que en cada momento his-
tórico del país enfrentaron a grupos socia-
les con intereses contrapuestos, dispuestos
a conseguir la satisfacción de sus necesida-
des y la realización de sus proyectos.
■ Las acciones realizadas por los diversos
actores sociales, políticos e institucionales
para resolver de diferentes maneras los
45
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
conflictos que en cada época pusieron en
cuestión el monopolio de la violencia por
parte del Estado y, al mismo tiempo, rede-
finieron los límites de la violencia que el Es-
tado puede ejercer contra los ciudadanos
integrantes de la sociedad.
■ Los procesos de luchas protagonizados
por distintos sectores sociales y políticos de
la sociedad argentina que, desde 1880 has-
ta el presente, lograron la construcción y/o
ampliación de ciudadanía, en el sentido del
reconocimiento de derechos por parte del
Estado a grupos de población cada vez más
numerosos; también en el sentido de una
ciudadanía cada vez más plena, que facilite
a todas y todos los integrantes de la socie-
dad las condiciones materiales para ejercer
todos sus derechos y gozar de plena igual-
dad ante la ley.
■ Una conciencia y
epistemología de la historia
El desarrollo de una enseñanza de la historia orien-
tada a integrar los conocimientos de todas las asig-
naturas comprendidas en el eje Estado, Sociedad y
Teorías del delito facilita y potencia la comprensión
y el análisis crítico de la realidad social. Para ello es ne-
cesario superar enfoques y concepciones positivistas
46
–tanto disciplinares como pedagógicas y didácticas– y
acordar los principios y conceptos que definen las es-
trategias, procedimientos y recursos de las prácticas
de enseñanza.
LA HISTORIA SOCIAL
Desde el enfoque de la historia social1, el estudio de
la dimensión temporal de la vida de los hombres no
se reduce a conocer los hechos pasados sino a relacio-
narlos con el presente desde una mirada explicativa y
crítica. A partir de la lenta consolidación y difusión de
la escuela de los Annales, cada vez más historiadores
comenzaron a preocuparse por estudiar no tanto las
acciones de las personalidades sino la vida de los hom-
bres. Por esta razón, fueron cada vez más frecuentes
los estudios sobre los otros planos de la vida social,
poco estudiados hasta entonces, como la economía,
la cultura, formas de pensar, entre otros. Del mismo
modo, también se fue modificando el enfoque para
abordar la historia política: la preocupación por la des-
cripción y funcionamiento de las instituciones en cada
época y sociedad fue complementado por la preocu-
pación por comprender el origen y la distribución del
poder en cada sociedad y los conflictos que se originan
1. A partir de las obras publicadas en la revista Annales d'histoire économique et sociaale fundada por Luden Feb-
vre y Marc Bloch en Francia, en 1929, se fue consolidando una nueva corriente historiográfica que se propuso
como objetivo la construcción de una historia en la que el hombre en sociedad constituye el objeto final de la
investigación histórica (Febvre, 1974).
 03. Abordaje de la materia Historia Argentina

entre los diferentes grupos sociales. Para alcanzar las años. Son los que con más frecuencia contie-
nuevas metas, la historia se fue enriqueciendo con los nen las fuentes.
aportes de la economía, la sociología, la demografía, la Braudel afirmó que para comprender el sentido y
teoría política y la antropología, entre otras disciplinas, explicar los fenómenos de corta y de media duración,
que se fueron conformando como ciencias sociales el historiador debe descubrir y tratar de explicar los
desde fines del siglo XIX y durante el siglo XX. fenómenos de larga duración. En su obra, organizó
los hechos históricos extraídos de las fuentes en tres
EL ESTUDIO DEL CAMBIO SOCIAL estratos superpuestos: los de corta y media duración
La renovación en el modo de hacer historia iniciada descansando sobre los de larga duración, pudiendo
por la escuela de los Annales fue profundizada desde demostrar que los impulsos que llevan al cambio se
1949 por las propuestas de Fernand Braudel (1976)2 producen de abajo hacia arriba y que los fenómenos
sobre el estudio de la dinámica del cambio social. En de larga duración son un factor esencial y determinan-
su obra El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la te que incide en el desarrollo de los de media y corta
época de Felipe II, este autor estableció tres tipos de duración.
fenómenos definidos por una duración diferente del A partir de entonces, fueron numerosos los estudios
tiempo que, respectivamente, habían necesitado para históricos que dejaron de lado los acontecimientos y se
desenvolverse: propusieron explicar los cambios y continuidades en un
■ Fenómenos de larga duración: remontan espacio y un tiempo históricos muy extendidos conside-
sus orígenes a decenios o centurias atrás rados como una unidad. Ejemplos de esta nueva preocu-
de la época que se está estudiando y su in- pación son los estudios sobre la transición del feudalismo
fluencia, seguramente, persistirá hacia ade- al capitalismo o los fundamentos del mundo moderno o
lante. la formación de una economía-mundo capitalista, entre
■ Fenómenos de duración media. otros.
■ Fenómenos de corta duración: aconteci-
mientos que transcurren en un momento,
unas horas, unos días, unas semanas o unos

2. BRAUDEL, F. (1976) El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II. Fondo de Cultura Econó-
mica (FCE). Madrid. España.

47
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

UNA CONCEPCIÓN DE LA HISTORIA BASADA EN irrepetibles. Resulta necesario explicar las acciones in-
LAS NOCIONES DE PROCESO HISTÓRICO, CAMBIO dividuales reconstruyendo su sentido, comprender su
SOCIAL Y MULTICAUSALIDAD sucesión y explicar el cambio social como un cambio
La superación de la concepción y enfoques positi- de las estructuras sociales y de las relaciones entre sus
vistas3 es una elección decisiva en cuanto a la orienta- componentes. Para alcanzar este fin es necesario com-
ción de la enseñanza de la historia en todos los niveles, prender cómo se relacionaron las diferentes acciones
por cuanto significa generar condiciones para brindar que los hombres –cada uno y todos– realizaron en el
a los estudiantes herramientas conceptuales que les pasado. La noción de proceso histórico conecta el más
permitan comprender y explicar la realidad social. remoto pasado con nuestro presente y en su transcur-
La concepción de la historia sostenida por cada his- so se relacionan todas las acciones realizadas por los
toriador y por cada profesor de historia se pone de hombres en todos los planos de la vida social: el eco-
manifiesto en el modo de tratar los siguientes aspec- nómico, el social, el político y el ideológico-cultural. La
tos básicos en la construcción del conocimiento histó- conexión se realiza a través de dos tipos de relaciones
rico y en su enseñanza: entre por lo menos dos momentos –pasado y presen-
■ La relación entre el presente y el pasado. te– del tiempo histórico y entre todos los planos de la
■ Las relaciones entre los acontecimientos vida social.
y los procesos. Al mismo tiempo, la cronología constituye un ele-
■ La elección del sujeto de la historia. mento de apoyo imprescindible para la reconstrucción
■ La concepción del tiempo histórico. del proceso histórico: no hay historia sin cronología.
■ La concepción del espacio histórico. Pero desde este punto de vista –diferente del positivis-
ta– la cronología no es un fin en sí misma sino que sólo
➡ La noción de proceso histórico es central en la tiene sentido en tanto permite situar, en sus relaciones
concepción de la historia que proponemos. Para re- mutuas, realidades significativas. A través de la crono-
construir un proceso histórico no alcanza con ordenar logía se visualiza la sucesión y el encadenamiento de
cronológicamente hechos históricos que son únicos e los acontecimientos pero, fundamentalmente, se cap-
tan las permanencias y los cambios.
3. La concepción positivista considera la historia como una disciplina cuyo único fin es recoger y ordenar los ➡ La noción de cambio social es también funda-
hechos históricos del pasado, entendidos como hechos singulares únicos e irrepetibles, que surgen de los dis-
tintos tipos de documentos que son testimonios del pasado y cuyo ordenamiento es únicamente cronológico. mental en este enfoque porque considera que la histo-

48

ria es, ante todo, transformación de lo dado para abrir
paso a nuevas construcciones. Por eso, reconstruir el
proceso histórico –otra tarea fundamental tanto de los
historiadores como de los docentes que enseñan his-
toria– consiste en identificar las causas de los cambios
y las permanencias.
➡ Para explicar el cambio social como el cambio de
estructuras sociales y de las relaciones entre los ele-
mentos que las componen, es indispensable conside-
rar la noción de multicausalidad, la concurrencia de
múltiples factores; es decir que pierde valor la simple
relación causa-efecto del tipo "el asesinato de Sarajevo
fue la causa de la primera guerra mundial". Hay acon-
tecimientos que actúan, ciertamente, como la chispa
que provoca el fuego pero hay que ir más allá de las
apariencias para encontrar la explicación de la trans-
formación de las estructuras sociales.
Si bien la traducción didáctica de estos postulados
presenta dificultades, éstas no debieran ser obstácu-
lo para proponer a los estudiantes este análisis de la
historia –es decir, de la vida humana– como campo de
confluencia de numerosos factores. Resulta claro, en-
tonces, que de la concepción de la historia que sostiene
el docente se desprenden un conjunto de elementos
que inciden en el momento de interpretar o enseñar
los hechos históricos. Existe una gran diferencia entre
presentarlos como una serie de hechos aislados entre
sí sin más relación que el de la sucesión cronológica,
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
elegidos por su "importancia" o considerarlos como
sucesos entramados en un proceso histórico.
Asimismo, el propósito de explicar el cambio social
lleva a los docentes que acuerden con esta concepción
de la historia a estudiar en profundidad y considerar
entre los contenidos de su enseñanza, las crisis y las
épocas de transición, aspectos del proceso histórico
generalmente relegados en el análisis del enfoque
tradicional de la historia que privilegia el estudio de lo
que permanece, por ejemplo, los "legados culturales".
Además, el interés por explicar el cambio social des-
de la multicausalidad también incide en la selección
de los hechos históricos que se presentan. Cuando
ésta se plantea como principio metodológico, se ale-
ja del reduccionismo explicativo que implica otorgar,
a priori, un mayor contenido explicativo a las acciones
sociales correspondientes a un determinado plano de
la vida social –el económico, el político, el cultural y/o
el ideológico– en detrimento de las que pertenecen a
los otros. En cambio, en la selección de contenidos, el
docente tiene en cuenta el carácter co-determinante
de los factores estructurales –económicos, políticos,
institucionales e ideológicos– en la explicación de la
organización y funcionamiento de las sociedades.
UNA CONCIENCIA DE LA HISTORIA PLURALISTA
La conciencia de la historia a la que adscribe cada
docente que enseña historia incide también profunda-
49
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
mente en las interpretaciones que realiza del proceso
histórico que, primero estudia y luego, enseña. Sin
duda, la orientación de la enseñanza resulta diferente
en función de la conciencia histórica del docente.
➡ La conciencia universalista sostiene que la
humanidad tiene un proyecto que realizar, predeter-
minado desde siempre; a lo largo del tiempo, en cada
época, algunas “civilizaciones”, algunos grupos sociales
y algunos hombres fueron los que la hicieron avanzar
hacia su concreción. Esta conciencia de la historia se
consolidó en la segunda mitad del siglo XVIII, cuando
los grupos ilustrados de algunas sociedades de Europa
occidental –que se llamaron a sí mismos, “las luces del
siglo”– se proclamaron portadores del “progreso uni-
versal”. Y para legitimar su proyecto frente a culturas
diferentes a las que dominaron se presentaron como
los continuadores de aquellos pueblos, grupos y hom-
bres que, según ellos, habían conducido a la humani-
dad “hacia la civilización” a lo largo de la historia.
➡ La conciencia trascendente considera que la
historia responde a un plan divino que tiene como pro-
pósito acercar al hombre a un dominio que se encuen-
tra fuera de la experiencia humana. Desde este punto
de vista, serían las almas de los hombres las que –en
su libre albedrío o no, según las diferentes religiones–
realizarían (o no) las posibilidades del género humano.
➡ Para la conciencia nacionalista la historia
tiene como fin permitir a determinados grupos de
50
hombres lograr su identidad como nación. Desde este
punto de vista, la nación y un modo de vida individual
y social que expresaría el "ser nacional" existen como
ideales que los pueblos deben esforzarse por alcan-
zar, guiados en cada época por los hombres –próceres,
conductores– que conocen el camino para avanzar en
la dirección correcta.
➡ La conciencia pluralista entiende que la his-
toria es un proceso conflictivo protagonizado por los
hombres que viven en sociedad, que tienen necesida-
des y que enfrentan problemas que procuran resolver
de acuerdo a los recursos de los que disponen, enten-
diendo el concepto de “recursos” en un sentido amplio
que incluye el recurso natural, las formas de organizar
el trabajo hasta el conjunto de creencias y la cosmo-
visión del mundo y de la vida. Desde esta concepción
de la historia, las soluciones que, en cada época, cada
sociedad encontró no respondieron a ningún plan o
proyecto preestablecido sino que fueron producto de
la interacción social y cultural y de los resultados de la
lucha política.
Estamos de acuerdo con abandonar la idea de que
los hechos sucedieron según una "vía única" y repen-
sar la historia en forma de "encrucijadas" que enfren-
taron a los protagonistas con diferentes caminos po-
sibles.

SINTETIZANDO
Según los marcos teóricos universalista, trascendente
y nacionalista de la conciencia de la historia, el sentido
de las acciones de los sujetos aparece predeterminado y
puede “ser conocido” de antemano, lo que permite iden-
tificar "claramente" a los "protagonistas" de la historia.
En el caso de la conciencia pluralista, en cambio, el
historiador dispone de hipótesis sobre cómo funcio-
na una sociedad y cuáles son las relaciones entre sus
componentes; hipótesis que han sido construidas a
partir del conocimiento de los hechos que sucedieron
antes y que, por lo mismo, no tienen una validez uni-
versal sino una validez limitada a unas determinadas
condiciones socio-históricas. El historiador entiende
que, a partir de allí, lo que sucede en la historia no
está predeterminado; por lo contrario, es incierto. Esta
incertidumbre incluye también el interrogante refe-
rido a quién es sujeto del cambio social. Por eso, en
el momento de interpretar los hechos históricos que
estudia es conveniente que proceda dialécticamente;
es decir, confrontando los hechos particulares (los que
realmente sucedieron) con las hipótesis (de lo que era
posible que sucediera) para evaluar su concreción his-
tórica, estar dispuesto a cambiar las hipótesis y a acep-
tar la diferencia entre lo posible y lo real.
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
■ La especificidad del conocimiento
histórico: los hechos históricos y la
interpretación de los hechos
La especificidad del conocimiento histórico consiste
en la interpretación de los hechos históricos. Por esta
razón, es indispensable conocer los elementos que in-
ciden en la interpretación que cada historiador realiza
de los hechos que investiga. Estos elementos están
relacionados con su concepción y conciencia de la his-
toria que, a su vez, están profundamente vinculadas
con la experiencia vital y social del historiador como
persona que vive en una época, sociedad y cultura de-
terminadas. La especificidad del conocimiento históri-
co surge de considerar la historia como el conjunto de
las acciones realizadas por seres humanos que, ade-
más de actuar en determinadas condiciones sociales y
económicas, tienen intenciones y motivos, personales
y particulares, para hacer lo que hacen. Por esta razón,
para comprender por qué ocurrió lo que ocurrió, el
historiador debe aplicar su propio juicio histórico.
Esto quiere decir que la interpretación histórica es
una operación intelectual personal en la que intervie-
ne el historiador con toda su subjetividad, su biografía
individual y sus relaciones con el contexto histórico,
social y cultural de la realidad social de la que forma
parte. La etimología de la palabra “interpretar” remite
al concepto de "mediador": en ese caso, el historiador
es el mediador entre "lo que no está claro" (lo que debe
51
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
ser explicado) y la "claridad" (la explicación que elabora
cuando atribuye un significado, una intención, a una
acción, cuando reconstruye el sentido con el que fue
realizada). Así entendida, esta explicación es siempre
una –la de cada historiador– entre otras posibles.
MULTIPERSPECTIVIDAD Y
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Las corrientes de pensamiento que se propusieron
superar el positivismo consideran que, en el acto de
conocer, las personas no pueden neutralizar sus pro-
pios valores y sostuvieron que la neutralidad valora-
tiva resultaba imposible puesto que el sujeto cognos-
cente es el que produce la realidad que quiere conocer.
Desde este punto de vista, el científico a través de
su investigación, el docente a través de la enseñan-
za y el estudiante en su aprendizaje, son sujetos que
pueden pensar y explicar o interpretar la realidad. Por
esto, elegir un marco interpretativo y explicitarlo a los
alumnos es el mejor camino para terminar con una
enseñanza –supuestamente neutra– que priva a los
estudiantes de un enorme caudal de ideas, explicacio-
nes e interpretaciones disponibles en el campo de la
disciplina y que limitan la comprensión y la explicación
de la realidad social.
No hay historia sin interpretación. Se ha discutido y
se discute mucho acerca de las características del pa-
pel que desempeña la interpretación en la labor histo-
52
riográfica. Y la discusión se profundiza cuando hay que
decidir qué marco interpretativo debe contener un li-
bro de texto de historia escolar, ya que en este caso lo
que está en juego es el uso público de la historia y el
conflictivo proceso de construcción de la memoria y de
la identidad.
La controversia estalla porque una historia para
la escuela conlleva, además de aspectos técnicos, la
iniciación en una cultura a través de la transmisión
de una herencia. Desde esta perspectiva, el riesgo a
evitar es que la historia que se enseña en los distintos
niveles y modalidades contenga una única interpreta-
ción en lugar de estar abierta a interpretaciones plura-
les. Pero, al mismo tiempo, también hay que impedir
que la ausencia de una lógica explicativa, narrativa e
interpretativa, característica de la historia que preten-
día ser "neutra", desemboque en un "sin sentido" cuyo
resultado, en este caso, sería una historia de afirma-
ciones, sin explicaciones y sin posibilidades de crítica.
Para evitar convertir la interpretación elegida en la
verdad, es indispensable que cada docente habilite la
presentación de versiones historiográficas diferentes
–e incluso contrapuestas a la que él propone– sobre
los mismos hechos y procesos estudiados. Puede ha-
cerlo proponiendo a los alumnos actividades que fo-
menten la crítica y la discusión sobre las interpretacio-
nes presentadas, indicándoles la búsqueda de otras
opiniones sobre el mismo tema en la bibliografía, en

diarios y revistas o entre protagonistas y testigos de
algunos de los hechos estudiados y proponiendo el de-
bate con los/as compañeros/as.
EL USO DE LAS FUENTES DOCUMENTALES
El trabajo con fuentes primarias no puede quedar
limitado a “ilustrar” las exposiciones del docente o los
contenidos de los textos propuestos para la lectura y
el análisis, buscando reforzar la versión presentada. Su
uso en la enseñanza de la historia puede contribuir a
que los alumnos reconstruyan las características del
pensamiento histórico y se aproximen a una imagen
3.2. Propósitos y objetivos
El propósito principal de la asignatura Historia Argen-
tina consiste en favorecer el acercamiento a aspectos ge-
nerales del proceso histórico que protagonizó la sociedad
argentina entre 1880 y el presente y brindar oportunida-
des para la profundización de algunos acontecimientos
considerados claves para comprender la construcción del
Estado Nacional, el régimen de gobierno y de la ciudada-
nía en la Argentina, a fin de advertir e interpretar la histo-
ricidad de las funciones y roles que les fueron asignados a
las Fuerzas Armadas y a las Fuerzas Policiales y de Seguri-
dad a lo largo de ese período histórico.
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
más vívida del pasado. Especialmente si tenemos en
cuenta que, en la actualidad, el concepto de fuente his-
tórica excede el contenido de la definición tradicional
ya que, además de documentos escritos, hoy es posible
llevar a las aulas y proponer el trabajo con fotografías,
materiales audiovisuales de archivo, fuentes iconográ-
ficas y hasta documentales. A la vez, para lograr estos
objetivos es necesario asegurar una lectura histórica
de esas fuentes. Y este resultado sólo se logra si los es-
tudiantes cuentan con algunos conceptos y teorías ex-
plicativas que les permitan contextualizar las fuentes.
Los objetivos plantean que los estudiantes:
■ Comprendan las relaciones entre el proceso de
organización del Estado Nacional Argentino y la
organización de la economía primaria exportado-
ra y reconozcan las principales diferencias entre
el régimen de democracia restringida impuesto
por el sistema de gobierno oligárquico (1880-
1916) y el régimen de democracia ampliada vigen-
te durante el período de los primeros gobiernos
radicales (1916-1930).
■ Conozcan las características de las dos etapas
53
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
del proceso de industrialización para sustituir
importaciones desarrolladas en Argentina en-
tre 1930 y 1976 y comprendan las causas de las
luchas políticas por la distribución de la riqueza
que se llevaron a cabo durante ese período en
contextos de régimen democrático con distri-
bución progresiva del ingreso y ampliación de
la ciudadanía; autoritarismo militar; y gobiernos
democráticos con proscripción política y tutela-
dos por las Fuerzas Armadas.
■ Analicen las características y los alcances gene-
rales del terrorismo de Estado impuesto por la
última dictadura militar entre 1976 y 1983 y com-
prendan los problemas y desafíos que enfrentó
la sociedad argentina para lograr la reconstruc-
3.3. La selección de contenidos informativos y conceptuales
Con el objetivo de acceder, reflexionar y elaborar un
pensamiento crítico sobre algunos conceptos centrales
de la Ciencia Política, la materia Historia Argentina
propone una serie de lecturas organizadas en torno a
ciertos ejes temáticos a partir de los cuales se desplie-
gan cuestiones problemáticas en el marco de las actua-
les condiciones democráticas.
54
ción del Estado de Derecho y el régimen político
democrático en Argentina desde 1983 hasta el
presente.
■ Reflexionen sobre la historicidad de las fun-
ciones y roles que, en cada período histórico,
el Estado Nacional y la sociedad asignaron a las
Fuerzas Armadas y a las Fuerzas de Seguridad
e identifiquen las diferencias de tales funciones
y roles en tiempos de democracia restringida y
de democracia ampliada; en períodos de auto-
ritarismo militar y dictaduras con terrorismo de
Estado; y en tiempos de regímenes democráti-
cos con distribución regresiva de la riqueza y de
regímenes democráticos con distribución pro-
gresiva de la riqueza e inclusión social.
■ Contenidos organizados
en unidades
Unidad integrada de las asignaturas Estado y Socie-
dad e Historia Argentina: la constitución del Estado Na-
cional Argentino.
(1862-1880)
 03. Abordaje de la materia Historia Argentina

Unidad 1: La organización del Estado Nacional Argentino

y de la economía primaria exportadora.
Del régimen oligárquico a los gobiernos radicales.
(1880-1916) (1910-1930)

Unidad 2: Industrialización y luchas políticas por la distri-

bución de la riqueza en la República Argentina.
(1930-1976)

Unidad 3: Del terrorismo de Estado a la reconstrucción

del Estado de Derecho y el régimen político democrático
en la Argentina de fines del siglo XX.
(1976- 2001)

Unidad 4: Gobiernos democráticos, heterodoxia econó-

mica y distribución progresiva del ingreso.
(2002-2011)

55
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
Unidad 1
LA ORGANIZACIÓN DEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO Y DE LA ECONOMÍA PRIMARIA
EXPORTADORA. DEL RÉGIMEN OLIGÁRQUICO A LOS GOBIERNOS RADICALES (1880-1930)
Esta unidad propone el estudio del proceso históri-
co que protagonizó la sociedad argentina entre 1880 y
1930 y aborda los procesos de organización, consolida-
ción y crisis de la economía exportadora de productos
primarios y de un régimen de gobierno oligárquico, en
el contexto de expansión del capitalismo en Europa y
en los Estados Unidos de América durante las últimas
décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX.
A partir de 1880, una alianza de terratenientes y co-
merciantes exportadores impusieron su dominio sobre
el conjunto de la sociedad argentina, centralizaron la
autoridad política y organizaron un Estado moderno.
La consolidación del orden institucional y político puso
al Estado Nacional en condiciones de asegurar el orden
social capitalista y facilitar a los terratenientes y comer-
ciantes exportadores la reorganización de la actividad
agropecuaria con el objetivo de vender sus produccio-
nes de cereales y carnes en el mercado internacional.
Los gobernantes, que eran representantes de los gru-
pos sociales de mayor poder económico, organizaron un
régimen político de democracia restringida. Pero, en los
primeros años del siglo XX, evaluaron que el manteni-
miento de la exclusión política y la represión como res-
puestas del Estado a las demandas de la sociedad ponía
56
en riesgo la continuidad del gobierno que aseguraba los
intereses de los sectores agroexportadores.
La reforma electoral de 1912 significó un primer
paso hacia la ampliación de la participación política. Sin
embargo, desde entonces y por varias décadas, la so-
ciedad argentina enfrentó el problema de la construc-
ción de un orden político plenamente democrático.
Los gobiernos radicales que se sucedieron a partir
de 1916 –elegidos en elecciones sin fraude y con voto
secreto– experimentaron las dificultades que origina-
ba la contradicción de mantener el orden económico
agroexportador que aseguraba los intereses de los sec-
tores capitalistas más poderosos y, al mismo tiempo,
mejorar las condiciones de vida de los amplios sectores
medios y populares que los habían votado. Sin embar-
go, en 1930, un golpe militar que contó con el apoyo
de amplios sectores de la sociedad, derrocó al gobier-
no democrático y retomó el control de las instituciones
del Estado para asegurar los intereses de los sectores
capitalistas.
Los conceptos históricos para abordar el estudio
de los procesos históricos analizados en esta unidad
son:

CONCEPTOS HISTÓRICOS GENERALES
Capitalismo industrial. Mercado internacional. Orden neocolo-
nial. Constitución Nacional. Economía exportadora de produc-
tos primarios. Flujo migratorio.
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA GENERAL
Y LECTURA OBLIGATORIA EN TODAS LAS UNIDADES
➡ ALONSO, M.E. y VÁZQUEZ, E.C. (2014). Historia
Argentina. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.
Módulo 1: “1880-1930. La economía primaria
exportadora: del régimen oligárquico a los go-
biernos radicales”.
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
CONCEPTOS HISTÓRICOS ESPECÍFICOS
Centralización de la autoridad política (monopolio de la coer-
ción). Estado Nacional. Régimen oligárquico de gobierno. Libe-
ralismo conservador.
Democracia política restringida (fraude electoral).
Crisis de representación política. Reforma electoral. Ampliación
de la ciudadanía. Sufragio universal masculino (voto obligatorio
y secreto). Democracia política ampliada. Liberalismo conser-
vador.
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y AUDIOVISUALES
ESPECÍFICOS PARA LA UNIDAD 1:
A.
LECTURAS OBLIGATORIAS PARA LOS ESTU-
DIANTES:
➡ FALCÓN, R. (Director) (2000). Democracia, con-
flicto social y renovación de ideas. Período: De
entreguerras I: Los gobiernos radicales (1916-
1930). Nueva Historia Argentina. Tomo 6. Suda-
mericana. Buenos Aires. Selección de textos.
➡ LOBATO, M. (Directora) (2000) El progreso, la
modernización y sus límites. Período: De la he-
gemonía conservadora (1880-1916). Nueva His-
toria Argentina. Tomo 5. Sudamericana. Buenos
Aires. Selección de textos.
57
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
B. RECURSOS AUDIOVISUALES:
➡ El proyecto Mural del Bicentenario elaborado
por Canal Encuentro del Ministerio de Educación
de la Nación incluye una videoteca que contiene
una completa colección de breves materiales
audiovisuales sobre procesos y acontecimientos
considerados claves para comprender la historia
de la Argentina entre 1810 y 2010. La Videoteca
está disponible en http://www.muralbicentena-
rio.encuentro.gov.ar/videoteca.html
➡ Video De Sáenz Peña a Yrigoyen (1910 – 1916).
En este documental los historiadores Natalio
Botana, David Rock, Luis Alberto Romero, Fé-
lix Luna y Tulio Halperín Donghi presentan sus
puntos de vista sobre el proceso de reformas
políticas que impulsó un sector de la elite oli-
gárquica que controlaba el gobierno en 1910.
Más adelante se realiza una propuesta de abor-
daje de este video.
Los videos breves que se listan a continuación perte-
necen a la videoteca del Mural del Bicentenario. Se rela-
cionan con temas estudiados en la unidad 1 y configuran
“puertas de entrada” para la presentación de los proce-
sos históricos que se analizan en profundidad.
Modelo agroexportador
➡ Modelo agroexportador e inmigración
58
➡ Actividades productivas. La expansión del ferro-
carril
➡ Conflictos con los trabajadores. Las huelgas, el
Grito de Alcorta y la conformación de la FFAA
➡ Primera Guerra Mundial, sus repercusiones en
Argentina
La gran inmigración
➡ La gran inmigración
➡ Los conventillos
➡ Tango, lunfardo y cocoliche
➡ Ley de Residencia y huelga de inquilinos
Los debates por la ley de sufragio secreto
y obligatorio
➡ Revolución del Parque
➡ El surgimiento de la UCR y la figura de L. N. Alem
➡ De la segunda presidencia de Julio A. Roca a los
festejos del Centenario
➡ Presidencia de Luis Sáenz Peña y ascenso al poder
de Hipólito Yrigoyen
Movimiento obrero
➡ La expansión agroexportadora, condiciones labo-
rales precarias y leyes obreras inexistentes
➡ Partido Socialista, Juan B. Justo, Alfredo L. Palacios
y Alicia Moreau de Justo
➡ Anarquismo
 03. Abordaje de la materia Historia Argentina

➡ Discrepancias entre socialistas y anarquistas. Pro- C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:

testa del 1º de Mayo, represión y atentado contra ➡ RAPOPORT M. y colaboradores (2000). Historia
el coronel Ramón Falcón Económica, política y social de la Argentina
➡ Los trabajadores y la Primera Guerra Mundial (1880-2000). Cap. 1. Macchi, Buenos Aires.
➡ El partido socialista en el congreso. Avances del ➡ SURIANO, J. (2000) La cuestión social en Argen-
movimiento obrero tina, 1870-1943. Editorial la Colmena. Buenos Ai-
res. Selección de textos.
Los gobiernos radicales (1916 – 1930)
➡ Primera presidencia de Hipólito Yrigoyen
➡ Reforma Universitaria 1918
➡ Presidencia de Marcelo T. de Alvear
➡ Segunda presidencia de Hipólito Yrigoyen
➡ Golpe del 30

Semana Trágica (1919)

➡ Semana trágica
➡ Otras huelgas, represión y despidos

Patagonia trágica
➡ Patagonia Trágica
➡ Asesinato de Héctor Varela. Reorientación del mo-
vimiento obrero

59
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
Unidad 2
INDUSTRIALIZACIÓN Y LUCHAS POLÍTICAS POR LA DISTRIBUCIÓN
DE LA RIQUEZA EN LA REPÚBLICA ARGENTINA (1930-1976)
Esta unidad propone el estudio del proceso históri-
co que protagonizó la sociedad argentina entre 1930 y
1976. Aborda el desarrollo del proceso de industriali-
zación para sustituir importaciones que se inició en la
Argentina a partir de 1930 y las luchas políticas por la
distribución de la riqueza que protagonizaron sectores
cada vez más amplios a lo largo de este período y que
esta actividad económica generaba.
En todo ese período, esas luchas se expresaron
como conflictos entre los sectores capitalistas más po-
derosos que controlaban las exportaciones agropecua-
rias y otros capitalistas que se dedicaron a la produc-
ción industrial para el mercado interno; y como conflic-
tos entre los empresarios industriales y el movimiento
obrero que reclamaba mejores salarios y condiciones
de trabajo y el reconocimiento de los derechos de los
trabajadores. También se expresaron como conflictos
entre los sectores capitalistas y los sectores obreros
con el Estado, ya que los dos exigieron la intervención
estatal para asegurar la realización de sus intereses, ya
que los diferentes gobiernos militares y civiles, que se
sucedieron entre 1930 y 1973 pueden ser analizados
como actores con capacidad de tomar decisiones que,
60
según su proyecto político y económico, beneficiaban o
perjudicaban, en mayor o menor grado, a los diferentes
sectores sociales enfrentados.
Las luchas por la distribución de la riqueza también
se manifestaron en el interior del movimiento obrero y
entre gran parte de los integrantes de los sectores me-
dios y populares de la sociedad argentina. A partir de
1955 y ante la imposibilidad de expresar sus reclamos
por la vía democrática o, en algunos casos, porque no
confiaban en la democracia política como procedimien-
to para solucionar los conflictos sociales, una parte
importante de estos sectores sociales eligió o justificó
el empleo la lucha armada, opción que, por entonces,
aparecía como legítima en numerosas sociedades del
Tercer Mundo, en el marco del enfrentamiento entre
los bloques capitalista y socialista y el proceso de des-
colonización.
Hacia fines de la década de 1950, los dirigentes de
la gran burguesía agraria e industrial consideraban que
las inversiones de capitales extranjeros eran necesarias
para profundizar el desarrollo industrial; y que las con-
diciones requeridas eran, fundamentalmente, la estabi-
lidad política y económica y el orden social. Sin embar-

go, la combinación de medidas económicas que afecta-
ron a los sectores asalariados con la prohibición de las
actividades sindicales y la proscripción del peronismo
agudizó los conflictos sociales, que comenzaron a de-
sarrollarse por fuera de los canales institucionales del
régimen democrático; es decir que la lucha política, en
lugar de desarrollarse a través de los partidos políticos,
las elecciones por sufragio universal y la elaboración de
CONCEPTOS HISTÓRICOS GENERALES
Crisis capitalista. Estado capitalista. Régimen político demo-
crático. Legitimidad democrática. Sociedad civil. Estado de
bienestar keynesiano. Mundo bipolar.
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
leyes en el Parlamento nacional, fue reemplazada por
el enfrentamiento directo de los actores con intereses
contrapuestos en acciones de violencia y lucha armada.
Los conceptos históricos para abordar el estudio
de los procesos históricos analizados en esta unidad
son:
CONCEPTOS HISTÓRICOS ESPECÍFICOS
Golpe militar / golpe de Estado. Reconstrucción oligárqui-
ca. Proceso de industrialización por sustitución de impor-
taciones. Migraciones internas. Redistribución (progresiva/
regresiva) de la riqueza. Doctrina de la defensa nacional.
Proscripción política. Legitimidad democrática. Autoritaris-
mo militar. Estado burocrático autoritario. Doctrina de se-
guridad nacional. Desinstitucionalización de los conflictos
sociales. Lucha armada. Guerrilla.
61
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA GENERAL
Y LECTURA OBLIGATORIA EN TODAS LAS UNIDADES
➡ ALONSO, M.E. y VÁZQUEZ, E.C. (2014). Historia
Argentina. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.
Módulo 2: 1930-1955. Industrialización y lu-
chas por la distribución de la riqueza: de la
“década infame” a los gobiernos peronistas.
Módulo 3: 1955-1976. Profundización de la in-
dustrialización y de los conflictos sociales y
políticos: de la “revolución libertadora”al úl-
timo golpe cívico militar.
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y AUDIOVISUALES
ESPECÍFICOS PARA LA UNIDAD 2:
A.
LECTURAS OBLIGATORIAS PARA LOS ESTU-
DIANTES:
➡ CATTARUZZA, A. (Director) (2001) Crisis econó-
mica, avance del Estado e incertidumbre po-
lítica. Período: De entreguerras II: La década
de 1930 (1930-1943). Nueva Historia Argenti-
na. Tomo 7. Sudamericana. Buenos Aires. Selec-
ción de textos.
➡ JAMES, D. (Director) (2003) Violencia, proscrip-
ción y autoritarismo. Período: De la Revolu-
ción Libertadora al derrocamiento de María
E. M. de Perón (1955-1976). Nueva Historia Ar-
gentina. Tomo IX . Sudamericana. Buenos Aires.
Selección de textos.
62
➡ TORRE, J. C. (Director) (2002) Los años peronis-
tas. Período: Del Peronismo (1943-1955).
Nueva Historia Argentina. Tomo 8. Sudameri-
cana. Buenos Aires. Selección de textos.
B. RECURSOS AUDIOVISUALES:
➡ El proyecto Mural del Bicentenario elaborado
por Canal Encuentro del Ministerio de Educación
de la Nación incluye una videoteca que contiene
una completa colección de breves materiales
audiovisuales sobre procesos y acontecimientos
considerados claves para comprender la historia
de la Argentina entre 1810 y 2010. La Videoteca
está disponible en http://www.muralbicentena-
rio.encuentro.gov.ar/videoteca.html
Los videos breves que se listan a continuación perte-
necen a la videoteca del Mural del Bicentenario. Se rela-
cionan con temas estudiados en la unidad 2 y configuran
“puertas de entrada” para la presentación de los proce-
sos históricos que se analizan en profundidad.

La reconstrucción oligárquica y “la década in-
fame”
➡ Pacto Roca-Runciman
➡ Lisandro de la Torre, oposición e investigación en
el Senado
➡ Asesinato en el Senado
➡ La política durante los años 30 y principios de los
40
➡ Segunda Guerra Mundial y sustitución de impor-
taciones
➡ Golpe de estado de 1943
Los primeros gobiernos peronistas (1945 –1955)
➡ 17 de octubre de 1945
➡ Candidatura de Juan D. Perón y triunfo en las elec-
ciones de 1946
➡ Primera presidencia de Juan D. Perón
➡ Reforma constitucional de 1949
➡ Segunda presidencia de Juan D. Perón
➡ Renuncia a la candidatura y muerte de Eva Perón
➡ Cómo se llega al golpe de Estado de 1955
➡ Golpe de Estado de 1955, la Revolución Liberta-
dora
Proscripción política y autoritarismo militar
(1955 - 1973)
➡ Presidencia de Pedro E. Aramburu. Proscripción
del peronismo
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
➡ La resistencia peronista
➡ Elecciones de 1958, triunfo de Arturo Frondizi
➡ Presidencia de Arturo Frondizi. Desarrollismo y
crisis
➡ Arturo Frondizi y los planteos militares. Peronis-
mo y Revolución Cubana
➡ Presidencia de José M. Guido. Enfrentamiento en-
tre azules y colorados
➡ Presidencia de Arturo U. Illia
➡ Golpe de estado de 1966
➡ Dictadura de Juan C. Onganía. Revolución Argen-
tina
El Cordobazo (1969) y las luchas por la redistri-
bución de la riqueza
➡ División de la CGT. Solidaridad entre estudiantes
y obreros
➡ La gestación del Cordobazo
➡ La rebelión popular
➡ Surgimiento de las organizaciones guerrilleras
➡ FAP, FAR, Montoneros y ERP
➡ Fusilamientos de Trelew
Los gobiernos peronistas durante la década
de 1970
➡ Triunfo de Héctor J. Cámpora y lucha dentro del
peronismo
63
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

➡ Regreso de Perón y masacre de Ezeiza. Renuncia

de Cámpora y postulación de Perón
➡ Tercera presidencia y muerte de Juan D. Perón.
Gobierno de Isabel Perón. José López Rega
➡ Combate contra la guerrilla. Golpe de 1976

C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:

➡ CAVAROZZI, M. (2002) Autoritarismo y demo-
cracia (1955 – 1996). (edición actualizada). Ariel.
Buenos Aires.
➡ O'DONNELL, G. (1977) Estado y alianzas en la
Argentina, 1956-1976. En: Desarrollo Económico.
Nº 64. Buenos Aires.
➡ O'DONNELL, G. (1982) 1966-1973: el Estado buro-
crático autoritario. Triunfos, derrotas y crisis.
GEL. Buenos Aires.

64

Unidad 3
DEL TERRORISMO DE ESTADO A LA RECONSTRUCCIÓN DEL ESTADO DE DERECHO Y EL RÉGIMEN
POLÍTICO DEMOCRÁTICO EN LA ARGENTINA DE FINES DEL SIGLO XX (1976- 2001)
Esta unidad propone el estudio del proceso histórico
que protagonizó la sociedad argentina entre 1976 y 2001,
un período que incluye los años de la última dictadura cí-
vico-militar que se instaló en el país entre 1976 y 1983 y la
reinstalación del régimen político democrático que, desde
1983, se ha consolidado y mantenido por más tiempo que
durante toda la historia argentina anterior.
El régimen dictatorial impuesto a partir del golpe militar
del 24 de marzo de 1976 se propuso un disciplinamiento
generalizado de la sociedad argentina. Para alcanzar este
objetivo ejerció dos tipos de violencia sistemática y gene-
ralizada: la violencia del Estado y la violencia del mercado.
Sobre la base de los principios de la doctrina de la se-
guridad nacional, a partir de 1976 la violencia del Estado
avanzó hasta el punto de transformarse en terrorismo de
Estado, lo que significó que el monopolio de la fuerza y
la portación de armas que los ciudadanos consienten en
un Estado de Derecho, fueron utilizados en contra de los
integrantes de la sociedad, que fueron despojados de sus
derechos fundamentales incluida la vida en el caso de va-
rias decenas de miles de personas4.
Como consecuencia de la política económica aplicada
por la dictadura cívico-militar entre 1976 y 1983, cientos
de miles de argentinos fueron expulsados del mercado
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
de trabajo, urbano y rural y quedaron sin recursos sufi-
cientes para satisfacer las necesidades básicas de su fami-
lia. Esa política económica estaba basada en los principios
del neoliberalismo5, teoría económica que sostiene que el
mercado (no el Estado) es el factor que asigna los recursos
a integrantes de la sociedad.
El 10 de diciembre de 1983 la sociedad argentina logró
el reestablecimiento del régimen político democrático
con grandes expectativas de que la reconstrucción del Es-
tado de Derecho y de las instituciones representativas y
democráticas creara condiciones para la recuperación de
una economía capaz de generar ingresos e inclusión para
los amplios sectores que habían caído en la pobreza. Sin
embargo, el proceso de globalización económica del ca-
pitalismo internacional que se profundizó durante las dé-
cadas de 1980 y 1990 limitó seriamente las posibilidades
4. El Estado se convierte en terrorista cuando hace uso de la tortura, oculta información, crea un clima de miedo,
margina al Poder Judicial, produce incertidumbre en las familias y confunde deliberadamente a la opinión
pública. Frente a este Estado, los ciudadanos se sienten y realmente están totalmente indefensos y sujetos al
arbitrio de la voluntad de quienes se han arrogado la autoridad. En estas condiciones, ser testigo, víctima o
afectado por una acción del terrorismo de Estado crea confusión y parálisis.
5. Los neoliberales suponen que el libre juego de la oferta y la demanda determina qué sectores sociales, y más
aún, qué individuos obtienen los medios que necesitan para satisfacer sus necesidades básicas o mantener sus
niveles de consumo y quiénes no. En sus versiones más extremas, las teorías del libre mercado dejan a la libre
asignación no sólo el trabajo, sino también otros bienes como la salud y la educación. Según esta teoría, los
individuos que se comporten más eficientemente –ya sea como productores, trabajadores o consumidores–
serán los que obtengan mayores beneficios.
65
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
de los gobiernos democráticos, que se sucedieron entre
1983 y 1999, de revertir los efectos de la política económi-
ca implementada por la dictadura militar.
Durante esos años, fueron muchos los problemas eco-
nómicos, políticos, sociales y culturales heredados de la
dictadura militar. Algunos de esos problemas –en particu-
lar el juzgamiento de los responsables del terrorismo de
Estado y los delitos considerados de “lesa humanidad”–
comenzaron a ser resueltos, con avances y retrocesos,
durante la presidencia de Alfonsín. También por entonces
la sociedad argentina se manifestó dispuesta a defender
CONCEPTOS HISTÓRICOS GENERALES
Reestructuración capitalista. Neoliberalismo económico. Glo-
balización capitalista.
66
la vigencia del régimen político democrático y el Estado de
Derecho. Sin embargo, muchas de las consecuencias ne-
gativas de la política económica de la dictadura no pudie-
ron ser resueltas durante la transición y fueron profundi-
zadas por el neoliberalismo económico y social impuesto
durante la década en los dos gobiernos de Carlos S. Me-
nem. Posteriormente, la aplicación de más neoliberalis-
mo, hizo inviable el gobierno de De la Rúa y la crisis estalló
en diciembre de 2001.
Los conceptos históricos para abordar el estudio de
los procesos históricos analizados en esta unidad son:
CONCEPTOS HISTÓRICOS ESPECÍFICOS
Dictadura cívico militar. Disciplinamiento de la sociedad.
Violencia del Estado: terrorismo de Estado. Violencia del
mercado: neoliberalismo económico. Abandono de la pro-
fundización industrial: desindustrialización. Apertura de la
economía. Deuda externa. Reforma del Estado. Estado de
Derecho. Subordinación del poder militar al poder constitu-
cional. Hiperinflación. Flexibilización laboral y empleo pre-
cario. Privatizaciones

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA GENERAL
Y LECTURA OBLIGATORIA EN TODAS LAS UNIDADES
➡ ALONSO, M.E. y VÁZQUEZ, E.C. (2014). Historia
Argentina. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.
Módulo 4: 1976-2013. Proyectos de país en
pugna: de la última dictadura cívico militar al
kirchnerismo” (Cap. 1 y 2).
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y AUDIOVISUALES
ESPECÍFICOS PARA LA UNIDAD 3:
A.
LECTURAS OBLIGATORIAS PARA LOS ESTU-
DIANTES:
➡ SURIANO, J. (Director) (2003). Dictadura y demo-
cracia. Período: Del Proceso de Reorganiza-
ción Nacional al gobierno de Menem (1976-
1999). Nueva Historia Argentina. Tomo 10.
Sudamericana. Buenos Aires. Selección de textos.
B. RECURSOS AUDIOVISUALES:
➡ El proyecto Mural del Bicentenario elaborado
por Canal Encuentro del Ministerio de Educación
de la Nación incluye una videoteca que contiene
una completa colección de breves materiales
audiovisuales sobre procesos y acontecimientos
considerados claves para comprender la historia
de la Argentina entre 1810 y 2010. La Videoteca
está disponible en http://www.muralbicentena-
rio.encuentro.gov.ar/videoteca.html
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
Los videos breves que se listan a continuación perte-
necen a la videoteca del Mural del Bicentenario. Se rela-
cionan con temas estudiados en la unidad 3 y configuran
“puertas de entrada” para la presentación de los proce-
sos históricos que se analizan en profundidad.
La última dictadura cívico militar (1976 – 1983)
➡ Cómo se llega al golpe
➡ Golpe y dictadura. Desaparición forzada de per-
sonas
➡ Plan económico y político de la dictadura
➡ Productos importados, consumo desmesurado y
caída de la industria nacional
➡ Fin de la dictadura y sus consecuencias
➡ Guerra de Malvinas. Postales del conflicto
El restablecimiento del régimen político de-
mocrático (1983 – 1999)
➡ Elecciones y retorno a la democracia
➡ Informe de la Conadep y juicio a las Juntas
➡ La economía durante el gobierno de Raúl Alfonsín
➡ Hiperinflación. Elecciones de 1989 y asunción an-
ticipada de Carlos S. Menem
La crisis de las políticas neoliberales
➡ Elecciones de 1999. Triunfo de la Alianza y presi-
dencia de Fernando de la Rúa
67
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

➡ Crisis de 2001 y renuncia de Fernando de la Rúa

➡ Diciembre de 2001. Renuncia de Fernando de la
Rúa y asunción de presidentes provisionales
➡ Organizaciones sociales de desocupados y pique-
teros

C. LECTURAS RECOMENDADAS PARA DOCENTES:

➡ ACUÑA, C. y SMULOVITZ, C. (1995) Militares en la
transición argentina: del gobierno a la subordi-
nación constitucional. En Varios: Juicio, castigos
y memorias. Derechos humanos y justicia en la
política argentina. Nueva Visión. Buenos Aires.
➡ BARBEITO, A. C. y LO VUOLO, Rubén M. (1992).
La modernización excluyente. Transformación
económica y Estado de bienestar en Argentina.
UNICEF/CIEPP/Losada. Buenos Aires.
➡ CANITROT, A. (1980) La disciplina como objetivo
de la política económica: un ensayo sobre el
programa económico del gobierno argentino
desde 1976. En Desarrollo Económico. Nº 76. Bue-
nos Aires.
➡ GERCHUNOFF, P. y TORRE, J. (1996) La política de
liberalización económica en la administración
Menem. En Desarrollo Económico. Nº 143. Bue-
nos Aires.

68
 03. Abordaje de la materia Historia Argentina

Unidad 4
GOBIERNOS DEMOCRÁTICOS, HETERODOXIA ECONÓMICA
Y DISTRIBUCIÓN PROGRESIVA DEL INGRESO (2002-2011)

Esta unidad propone el estudio del proceso históri- ingreso y en el mejoramiento en los índices de des-
co que protagonizó la sociedad argentina entre 2002 igualdad.
y 2011, un período que incluye al gobierno de Eduar-
do A. Duhalde (2002-2003), al gobierno de Néstor C. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA GENERAL
Kirchner (2003-2007) y al primer gobierno de Cristina Y LECTURA OBLIGATORIA EN TODAS LAS UNIDADES
Fernández de Kirchner (2007-2011). ➡ ALONSO, M.E. y VÁZQUEZ, E.C. (2014). Historia
Este período comienza con el estallido de la crisis Argentina. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.
económica y social provocada por la profundización Módulo 4: 1976-2013. Proyectos de país en
del neoliberalismo económico y social impuesto du- pugna: de la última dictadura cívico militar al
rante la década de los dos gobiernos de Menem kirchnerismo” (Cap. 3).
(1989-1999), y, a continuación, la aplicación de más
neoliberalismo que hizo inviable el gobierno de De la
Rúa hasta su renuncia el 20 de diciembre de 2001.
Un eje central para el estudio de este período es
analizar el proceso de reconstrucción de la capacidad
del Estado Nacional para intervenir en la orientación
de las políticas económicas, sociales y culturales que
comenzó en mayo de 2003 y que, desde entonces, fue
consolidándose a medida que se profundizaba tam-
bién su capacidad para orientar la inversión privada a
través de la inversión pública y el sostenimiento de la
demanda del mercado interno; políticas que han te-
nido resultados que se reflejan en los índices de cre-
cimiento económico con distribución progresiva del

69
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
3.4. Estrategias de enseñanza
Enseñar historia no es transmitir una gran cantidad de
datos y aprender historia no es memorizar y repetir esos
datos. El docente enfrenta el desafío de desarrollar estra-
tegias de enseñanza y proponer actividades de aprendi-
zaje que respeten la lógica epistemológica de la disciplina
teniendo en cuenta las posibilidades cognitivas de los es-
tudiantes.
LOS CONCEPTOS COMO
CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
Descartadas la simple enumeración de datos y la me-
morización de esos datos, la enseñanza de la historia tie-
ne que incluir como contenidos explícitos, además de la
información histórica –los datos sobre los hechos histó-
ricos–, los conceptos fundamentales del enfoque elegido
y los procedimientos explicativos e investigativos propios
de la disciplina. Esto es así porque tales conceptos y pro-
cedimientos otorgan significatividad a la información y
constituyen herramientas propias del conocimiento histó-
rico que permiten superar la mera descripción de hechos
y acontecimientos.
Al mismo tiempo, dado que la mayoría de los concep-
tos más explicativos utilizados en historia –y en otras cien-
cias sociales– resultan complejos para la mayoría de los
estudiantes, resulta indispensable que el docente desplie-
gue diferentes estrategias para facilitar el conocimiento y
70
la comprensión, por ejemplo, del uso de las redes concep-
tuales y el aprendizaje del significado de cada concepto
a través de aproximaciones sucesivas, por su revisita en
numerosas ocasiones, sobre la base de una noción de
aprendizaje espiralado cada vez más complejo y rico en
matices.
LA CONFRONTACIÓN PERMANENTE
DE INTERPRETACIONES
De acuerdo con el marco epistemológico y con el enfo-
que elegido para el desarrollo de esta asignatura, resulta
indispensable que las estrategias de enseñanza y las acti-
vidades de aprendizaje se nutran de la permanente con-
frontación de interpretaciones acerca de la historia argen-
tina contemporánea y reciente.
Entre las diversas interpretaciones que se ponen en
juego están, por lo menos, las del docente; las de los estu-
diantes; las que circulan en el entorno familiar y social de
los alumnos; las propuestas por los historiadores y otros
investigadores autores de la bibliografía de referencia.
LECTURA, DISCUSIÓN Y DEBATE
Lectura, discusión y debate por parte de los estu-
diantes son tres operaciones intelectuales fundamen-
tales en el aprendizaje de la historia, siempre, pero
mucho más en el caso del aprendizaje de la historia

contemporánea que incluye la más reciente. A través
de estas operaciones, docentes y alumnos pueden
llevar adelante la confrontación de interpretaciones y,
además, hacer explícitos los conflictos cognitivos que
originen el conocimiento de nueva información frente
a los preconceptos y las ideas previas.
LECTURA Y ANÁLISIS DE FUENTES DOCUMENTALES
Desde esta perspectiva, el uso más adecuado de las
fuentes primarias en la enseñanza de la historia es la
de seleccionar un conjunto de fuentes sobre uno de
los temas o problemas estudiados (en cada una de las
unidades o secuencias de enseñanza). La elección del
tema se vincula a la consideración de que determina-
do tema o problema resulta facilitador de la integra-
ción de los contenidos desarrollados, o también por
ser el más polémico.
Al mismo tiempo, es recomendable que el docente
elabore y proponga una guía de lectura y análisis que in-
dique diversas operaciones para facilitar la apropiación
crítica de la información contenida en los documentos y
orientar el establecimiento de relaciones con los conte-
nidos informativos y conceptuales que están en estudio.
VISUALIZACIÓN Y ANÁLISIS
DE MATERIALES AUDIOVISUALES
Es cada vez mayor el consenso acerca de que la in-
tegración de las TIC en los procesos de enseñanza y de
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
aprendizaje han desplegado otras formas de organizar
la información, de representar y de narrar6. Por ello, es
indispensable que el docente que decide utilizar mate-
riales audiovisuales como recursos para enriquecer la
enseñanza conozca y considere las particularidades de
las formas de organizar la información, de representar
y de narrar que introducen los modos audiovisuales,
multimediales e hipertextuales. Es deseable, además,
que al momento de decidir y planificar la utilización de
estos recursos tenga en cuenta las oportunidades que
los materiales audiovisuales proporcionan para desarro-
llar competencias orientadas hacia una pedagogía de la
interactividad7.
6. Batista, M. A. Op. Cit.
7. Alonso, M. E (2013) Enseñanza de la Historia y TIC. Disponible en: http://entretejiendoaprendizajes.blogspot.
com.ar/2013/08/ensenanza-de-la-historia-y-tic.html
71
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Un repositorio de actividades,
recursos y objetos de aprendizaje
➡ 1. Secuencias didácticas, infografías animadas y mi-
crovideos sobre temas de Historia Argentina entre 1880
y 1955: http://colaborahistoriasenred.ning.com/group/
ensenanza-de-la-historia-y-tic/page/secuencias-didac-
ticas-y-microvideos-argentina-1880-1955
de la historia argentina, producidos por protagonistas del
proceso histórico de construcción de un territorio/un país
llamado Argentina.
Los documentos pueden ser leídos en línea y, también,
descargados y guardados como archivos PDF.

➡ 2. Secuencias didácticas, infografías animadas y mi-

crovideos sobre temas de Historia Argentina entre 1955
y 2010: http://colaborahistoriasenred.ning.com/group/
ensenanza-de-la-historia-y-tic/page/secuencias-didac-
ticas-y-microvideos-argentina-1955-2010

Un Archivo de documentos históricos

http://archivohistorico.educ.ar/

Este archivo, alojado en el sitio de educ.ar, fue elabora-

do por un equipo de profesores de historia, con el propó-
sito de poner a disposición de docentes, estudiantes y de
la comunidad educativa en general, documentos sobre la
historia de la Argentina, fechados entre 1810 y 2010.
La construcción de este repositorio de documentos
históricos escritos facilita el acceso a recursos educativos
muy valorados por docentes a cargo de la enseñanza de
distintas disciplinas del campo de las ciencias sociales: es-
critos que contienen información sobre distintos períodos

72

3.5. Modalidad de evaluación
La evaluación es un proceso destinado a obtener
información sobre los múltiples aspectos de la ense-
ñanza y del aprendizaje, con el objetivo de orientar y
re-orientar las acciones de docentes y estudiantes, en
el camino para alcanzar los objetivos propuestos de
acuerdo con el marco epistemológico y el enfoque ele-
gidos. Esta idea de evaluación supone no sólo evaluar
los aprendizajes sino también en evaluar para futuros
aprendizajes.
Sin embargo, es frecuente todavía que, en las clases
de historia, las actividades de evaluación supongan que
la operación intelectual básica que demuestra el apren-
dizaje por parte de los alumnos es la retención de una
gran cantidad de información. Este es el motivo por el
cual, generalmente, las “pruebas de historia” consisten
en cuestionarios o en alguna de sus variantes, que para
su aprobación sólo exigen el mero traslado de informa-
ción.
Al mismo tiempo, es indispensable tener muy claro
3.6. Orientaciones didácticas de algunas unidades
Las orientaciones que se presentan a continuación no
pretenden ser exhaustivas para todos los contenidos de
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
que para poder establecer relaciones y construir con-
ceptos, los estudiantes necesitan conocer la informa-
ción sobre los hechos ocurridos, objetivo que sólo al-
canzarán a través de una lectura comprensiva.
Del mismo modo, la aplicación de los procedimien-
tos explicativos, el análisis crítico de las fuentes y la con-
ciencia de la multiperspectividad se ven obstaculizados
si no está asegurada la lectura comprensiva de la in-
formación –los datos sobre los hechos–, insumo básico
para la posterior tarea de análisis y de interpretación.
Por estas razones, el enfoque propuesto para la eva-
luación de los aprendizajes de los contenidos de la asig-
natura Historia Argentina considera indispensable
combinar actividades orientadas al control de la lectura
que permite incorporar información histórica básica,
con otras actividades orientadas a verificar el grado
de avance en la reconstrucción de los conceptos y las
relaciones conceptuales incluidas como contenidos de
enseñanza.
la asignatura. Se han tomado algunos de ellos para desa-
rrollar propuestas específicas de enseñanza.
73
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Unidad 1 LA ORGANIZACIÓN DEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO Y DE LA ECONOMÍA PRIMARIA

EXPORTADORA: DEL RÉGIMEN OLIGÁRQUICO A LOS GOBIERNOS RADICALES (1880-1930)

Tema Durante la presidencia de Roque Sáenz Peña, en 1912, se

Los debates por la "Ley Sáenz Peña8 sancionó la ley que estableció el sufragio secreto y obliga-
torio para todos los varones mayores de edad –conocida
Conceptos históricos específicos de la unidad como la “Ley Sánz Peña”–. Esta ley dispuso la confección
que son presentados en esta secuencia didáctica de nuevos padrones electorales que crearon condiciones
Democracia política restringida (fraude electoral). Crisis de favorables para el triunfo electoral del candidato de la
representación política. Reforma electoral. Ampliación de Unión Cívica Radical, Hipólito Yrigoyen.
la ciudadanía. Sufragio universal masculino (voto obliga-
torio y secreto). Objetivos
Que los estudiantes:
Introducción ■ Conozcan y comprendan los debates que provocó la
En Argentina entre 1880 y 1916, el gobierno estuvo con- Ley de Sufragio Secreto y Obligatorio.
trolado por una elite cuyos miembros estaban estrecha- ■ Analicen con diversos criterios distintas fuentes de in-
mente vinculados entre sí, por relaciones familiares y formación.
económicas. Se aseguraban el control del poder político ■ Comparen distintos discursos historiográficos sobre un
mediante la organización de elecciones nacionales y pro- mismo proceso histórico.
vinciales en las que se practicaban el fraude y la coacción ■ Elaboren conclusiones propias.
sobre los votantes.
Algunas fuerzas políticas, como el radicalismo y el socia- Fase 1: Presentación del problema
lismo, cuestionaron estas prácticas y exigieron una refor- Actividad 1
ma electoral que permitiese comicios libres y legítimos. ➡ Los estudiantes ven el video De Sáenz Peña a Yrigo-
yen (1910 – 1916). En este documental los historiadores
Natalio Botana, David Rock, Luis Alberto Romero, Félix
8. Estas orientaciones didácticas han sido adaptadas de la secuencia didáctica original disponible en: http://
www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=14752&referente=docentes. Luna y Tulio Halperín Donghi presentan sus puntos de
Autores: Mariana Noce y Enrique C. Vázquez. Coordinación: Enrique Vázquez. Responsable disciplinar: María
Ernestina Alonso. vista sobre el proceso de reformas políticas que impulsó

74

un sector de la elite oligárquica que controlaba el gobier-
no en 1910.
➡ Mientras observan el video, toman notas, identificando
las posiciones de cada uno de los historiadores. Tal vez,
sea conveniente que vean el documental una primera
vez prestando atención al relato completo desde el prin-
cipio hasta el final. Luego, podrían volverlo a ver, pausán-
dolo para escuchar las distintas interpretaciones sobre el
mismo proceso histórico.
➡ A partir de la información extraída del video responden
las siguientes preguntas junto con algunos compañeros:
■ ¿Qué relación pueden establecer entre la
frase “llegaba al gobierno el sector de la eli-
te que entendía que había que cambiar algo
para no perderlo todo” y la ley electoral que
proponía el presidente Sáenz Peña?
■ ¿Cómo caracteriza al radicalismo el relator
en el comienzo del video y cómo lo hace luego
el historiador Fermín Chávez?
■ ¿Cuáles fueron los objetivos de la “Ley
Sáenz Peña” según los historiadores entre-
vistados? Distinguir el punto de vista de cada
uno de ellos.
■ ¿Qué actores sociales y políticos de este
proceso histórico aparecen mencionados en
el video?
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
Fase 2: Presentación y búsqueda de nueva in-
formación y presentación de nuevos conceptos
Actividad 2
➡ Leer los documentos que presentan diferentes puntos
de vista expresados por dirigentes políticos durante los
debates por la “Ley Sáenz Peña” que se desarrollaron en
el Congreso de la Nación entre enero y febrero de 1912.
➡ Imaginar que son reporteros de un periódico de la
época y deben registrar los debates que se dieron por la
sanción de la ley. Analizar y comparar los diferentes argu-
mentos que se presentan en los textos para explicar las
distintas posiciones que había frente a la ley. Imaginar el
título de esa nota periodística, alguna posible entrevista a
los participantes del debate, y armar la nota como si hu-
biesen sido testigos presenciales de los hechos. También
pueden imitar la tipografía y la diagramación de un diario
e incorporar imágenes a esa nota periodística.
Fase 3: Favorecer la reorganización de los es-
quemas de conocimiento de los estudiantes
Actividad 3
➡ Leer el siguiente fragmento de un texto de Juan B. Jus-
to, fundador del Partido Socialista, en el que explica cuá-
les eran las intenciones del sector de la elite que estaba a
favor de sancionar la “Ley Sáenz Peña”:
“[…] si se asiste a una nueva era política en el país, es pre-
75
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
cisamente porque han aparecido fuerzas sociales nuevas,
materiales, y no porque hayan aparecido virtudes nuevas;
es porque hay una nueva clase social, numerosa y pujan-
te, que se impone a la atención de los poderes públicos, y
porque es más cómodo hacer una nueva ley de elecciones
que reprimir una huelga general cada seis meses”. (Bota-
na, 1997)9.
➡ Volver a ver el video indicado en la Actividad 1 y lue-
go responder: ¿Qué historiadores expresan una visión
similar a la del socialista Juan B. Justo respecto de la “Ley
Sáenz Peña”?
Actividad 4
➡ Leer el siguiente fragmento de un texto del historiador
francés Alain Rouquié.
“Se está lejos del suicidio político de la oligarquía. Soltaba
lastre, por cierto, pero solamente a nivel político, para acre-
centar su poderío social. Le confiaba al radicalismo la misión
de vehiculizar la ideología dominante en los grupos sociales
marginales. Faltaba todavía aislar a esa minoría inquieta
dentro de límites prudentes. El grupo dirigente estaba divi-
dido respecto de los medios a utilizar para lograr ese objeti-
vo […] El radicalismo, sin proyecto económico de recambio,
sólo se proponía ‘democratizar’ la prosperidad resultante
9. BOTANA, N. (1997) El orden conservador. Sudamericana. Buenos Aires.
76
del sistema agroexportador. No amenazaba pues a los de-
tentadores del poder económico –salvo en algunos aspectos
secundarios–, ni al equilibrio social que muy por el contrario
reforzaba.
El grupo dirigente podía avenirse muy bien a esa ‘democracia
de vacas gordas’. Por su control de los resortes de la econo-
mía nacional, por su monopolio histórico del prestigio y por
su manejo exclusivo de un eficaz aparato ideológico, contro-
laba el poder político a distancia. (Rouquié, 1982)10.
➡ Responder las siguientes preguntas:
■ ¿Están de acuerdo con la idea de A. Rouquié
acerca de que la Ley Sáenz Peña estuvo lejos
de ser un “suicidio político de la oligarquía”?
■ ¿Encuentran similitudes entre los puntos de
vista de Juan B. Justo y Rouquié?
➡ Redactar una conclusión personal sobre las cuestiones
discutidas en relación con la sanción de la llamada “Ley
Sáenz Peña”.
10. ROUQUIÉ, ALAIN. (1982) Poder militar y sociedad política en la Argentina. Emecé editores. Buenos Aires.
 03. Abordaje de la materia Historia Argentina

Unidad 3 DEL TERRORISMO DE ESTADO A LA RECONSTRUCCIÓN DEL ESTADO DE DERECHO Y EL

RÉGIMEN POLÍTICO DEMOCRÁTICO EN LA ARGENTINA DE FINES DEL SIGLO XX (1976- 2001)

Tema en terrorismo de Estado porque el Estado utilizó a las

El concepto de “terrorismo de Estado”11 Fuerzas Armadas contra los ciudadanos, despojándo-
los de todos sus derechos y, en los casos de miles de
Conceptos históricos específicos de la unidad personas, también de la vida.
que son presentados en esta secuencia didáctica
Dictadura cívico militar. Disciplinamiento de la so- Objetivos
ciedad. Violencia del Estado: terrorismo de Estado. Que los estudiantes:
Violencia del mercado: neoliberalismo económico. ■ Conozcan el significado y el alcance del concepto “te-
Abandono de la profundización industrial: desindus- rrorismo de Estado”.
trialización. Apertura de la economía. Deuda externa. ■ Analicen el período de la historia argentina 1976 –
Reforma del Estado 1983 aplicando este concepto.
■ Se formen para ejercer una ciudadanía crítica, par-
Introducción ticipativa y comprometida con la defensa de la plena
Durante la última dictadura militar, instalada en la Ar- vigencia de la democracia.
gentina el 24 de marzo de 1976, el régimen dictatorial ■ Evalúen la posibilidad de ejercer el derecho de resis-
dirigido por los tres comandantes de las Fuerzas Arma- tencia (establecido por el artículo 36) para defender el
das –Jorge R. Videla del Ejército, Emilio E. Massera de imperio de la Constitución Nacional frente a quienes
la Armada y Orlando R. Agosti de la Fuerza Aérea– se ejecuten actos de fuerza contra el orden institucional y
propuso disciplinar a la sociedad argentina. Con estos el sistema democrático.
fines, el gobierno ilegal de la dictadura militar ejerció la
violencia del Estado y la violencia del mercado. Fase 1: Presentación del problema
A partir de 1976, la violencia del Estado se transformó Actividad 1
A. Para tener una primera aproximación al concepto
11. Estas orientaciones didácticas han sido adaptadas de la secuencia didáctica original disponible en: http://www.educ. de terrorismo de Estado, leer los textos breves:
ar/sitios/educar/recursos/ver?id=14393&referente=docentes. Autores: Marina Ampudia, Ezequiel Bassa y María Ernestina
Alonso. Coordinación: María Ernestina Alonso. Responsable disciplinar: María Ernestina Alonso. ■ ¿Qué fue el terrorismo de Estado?

77
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
■ La supresión de los derechos y las garan-
tías constitucionales.
B. Escribir algunas reflexiones personales sobre lo que
dicen los textos que se leyeron y analizaron. Para orien-
tar la reflexión, tener en cuenta estas preguntas:
■ ¿Qué derechos humanos violó la aplica-
ción del terrorismo de Estado en la Argenti-
na entre 1976 y 1983?
■ ¿Quiénes llevaron adelante actos terroris-
tas en nombre del Estado?
■ ¿Cómo podían defenderse los ciudadanos
frente al terrorismo ejercido por el Estado?
C. Elaborar una red conceptual que presente la defini-
ción de “terrorismo de Estado”.
Actividad 2
➡ 1. Ver el video Argentina 1976 – 1983 elaborado por
el grupo musical Gotan Project para presentar el tema
“Época”. En este material audiovisual, de aproximada-
mente 4:30 minutos de duración, se presentan algunos
hechos ocurridos en ese período de la historia argenti-
na y vinculados con el terrorismo de Estado. Registrar
qué piensan y qué sienten mientras lo miran y lo escu-
chan.
➡ 2. Leer la letra de la canción “Época” que se escucha
como música de fondo en el video y responder: ¿Qué
mensaje se proponen transmitir los autores de la letra?
78
Para elaborar la respuesta, tener en cuenta estas pre-
guntas:
■ ¿Qué palabras se destacan en relación al
terrorismo de Estado en la última dictadura
militar?
■ ¿De qué modo alude a los desaparecidos?
Actividad 3
➡ En el video se ven los siguientes hechos y protagonis-
tas de la historia del período estudiado:
■ Discurso radial de la asunción del dictador
Videla, 24 de marzo de 1976.
■ Ministro de Economía, Martínez de Hoz.
■ Videla con James Carter, presidente de Es-
tados Unidos.
■ Madres de Plaza de Mayo.
■ El papel de la Iglesia durante la dictadura
militar.
■ El mundial del 78 y el apoyo de una parte de
la población a lo que estaba ocurriendo.
■ Videla, ante una pregunta incómoda en Ca-
racas, debe reconocer que hay desaparecidos
por motivos políticos.
■ El plan económico de Martínez de Hoz co-
mienza a generar pobreza como consecuen-
cia de un sistema de especulación financiera
que dispara la inflación.
■ Se va Videla y viene Viola.

■ Viola no puede controlar la situación y asu-
me Galtieri.
■ Galtieri busca tapar la ola de protestas so-
ciales invadiendo las Malvinas y declarando la
guerra a Gran Bretaña.
■ Argentina pierde la guerra.
■ La policía reprime a quienes fueron a exigir
el fin de la dictadura.
■ Ante los problemas que no saben manejar,
los militares abren el camino para elecciones
democráticas.
■ Gana la presidencia Raúl Alfonsín.
■ El escritor Ernesto Sábato le entrega el do-
cumento final sobre la desaparición de perso-
nas.
➡ ¿Qué acontecimientos y protagonistas que muestra
el video se relacionan directamente con la noción de
terrorismo de Estado? Fundamentar.
Fase 2: Presentación y búsqueda de nueva infor-
mación y presentación de nuevos conceptos
Actividad 4
➡ Leer los discursos y declaraciones de Jorge Rafael
Videla, designado por la Junta de Comandantes para
ejercer el cargo de presidente de la Nación entre 1976
y 1981.
03. Abordaje de la materia Historia Argentina
➡ Para analizar el contenido de los discursos y las de-
claraciones de Videla, tener en cuenta las siguientes
preguntas:
■ ¿Qué “razones de Estado” menciona para
justificar el terrorismo de Estado?
■ ¿En nombre de qué valores, dice Videla, se
aplicó el terrorismo de Estado durante la últi-
ma dictadura?
■ ¿Qué crímenes se entrevén en su discurso?
Tengan en cuenta aquellas palabras que di-
recta o indirectamente refieran a metáforas
bélicas.
Fase 3: Favorecer la reorganización de los es-
quemas de conocimiento de los estudiantes
Actividad 5
➡ Leer la Sentencia de la Cámara Nacional de Apela-
ciones en lo Criminal y Correccional Federal en el juicio
a los ex comandantes de las Fuerzas Armadas, dada a
conocer el 9 de diciembre de 1985.
➡ Identificar qué delitos asocian los jueces con el te-
rrorismo de Estado. Justificar la respuesta teniendo en
cuenta la definición de este concepto y con referencia a
afirmaciones hechas en la sentencia.
79
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

➡ Escribir una nota editorial12 titulada Terrorismo de

Estado: nunca más, con el propósito de presentar el
punto de vista personal sobre la importancia de defen-
der y exigir la plena vigencia del Estado de derecho y las
leyes, condición indispensable para la consolidación del
régimen político democrático.

12. En el caso que la escuela cuente con algún espacio específico destinado a la lectura y la escritura, se puede
abordar conjuntamente cuáles son las características que tiene una nota editorial.

80
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Una propuesta de
abordaje integrado

82
4.1. Unidad integrada de las asignaturas de Estado y Sociedad y de
Historia Argentina: La constitución del Estado Nacional Argentino
A continuación presentamos una propuesta para tra-
bajar la cuestión de "La constitución del Estado Nacional
Argentino" de modo integrado en las asignaturas Estado
y sociedad e Historia Argentina.
➡ Esta integración busca articular el período de la his-
toria argentina comprendido entre 1810 y 1880 con
los contenidos informativos y conceptuales seleccio-
nados para ser enseñados en el desarrollo cuatrimes-
tral de la asignatura Historia Argentina y abordar la
historicidad de las categorías conceptuales: Poder,
Estado, Régimen político y Gobierno, consideradas
claves en el enfoque elegido para la enseñanza de las
asignaturas de este Eje en general y de la asignatura
Estado y sociedad, en particular.
Esta propuesta integrada se pone en juego en ambas
asignaturas, previendo este abordaje en las clases inicia-
les de las mismas, lo que implica un trabajo colaborativo
por parte de los docentes.
A continuación presentamos algunas orientaciones di-
dácticas.
■ Los docentes explican:
LAS CONDICIONES PARA LA EXISTENCIA
DE UN ESTADO CENTRALIZADO
Entre 1810 y 1853, las Provincias Unidas del Río de la
Plata fueron un conjunto de entidades políticas sobera-
nas que, en distintas oportunidades por medio de pactos,
manifestaron su voluntad de sancionar una “Constitución
Nacional” y de organizar un Estado centralizado. A lo lar-
go de esos años, durante algunos períodos, existieron
gobiernos centrales y se redactaron y sancionaron cons-
tituciones. Sin embargo, ni esos gobiernos ni esas consti-
tuciones fueron reconocidos por los grupos que en cada
provincia ejercían la autoridad y se consideraban deposi-
tarios de la soberanía de los pueblos.
Durante la primera mitad del siglo XIX, la inexistencia
de un Estado centralizado en las Provincias Unidas estuvo
relacionada con la ausencia de un grupo social con poder
económico y político suficiente para imponer su auto-
ridad sobre el conjunto de los habitantes del territorio y
exigir su obediencia.
Numerosas corrientes de la teoría política contempo-
83
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
ránea consideran que la existencia de un Estado centrali-
zado depende de que, previamente, un grupo social o una
alianza social, logre imponer su dominación sobre el con-
junto de la sociedad. Desde este punto de vista, el Estado
tiene dos dimensiones:
■ En su dimensión abstracta, el Estado es una
relación de dominación social que establecen
entre sí los integrantes de la sociedad.
■ La dimensión material se manifiesta en el
conjunto de las instituciones estatales tales
como los poderes de gobierno, las leyes, la ad-
ministración y las Fuerzas Armadas y de Segu-
ridad, por ejemplo.
Esta perspectiva permite comprender por qué la
sanción de una constitución, entendida como una ley
en la que se establecen las reglas y los procedimientos
a través de los cuales se organiza y ejerce la autoridad
del Estado, y en la que también se establecen y garan-
tizan los derechos de los ciudadanos frente a esa auto-
ridad, no es condición suficiente para la existencia y la
organización material del Estado.
En 1819 y en 1826, los representantes de las Provin-
cias Unidas del Río de la Plata sancionaron constitucio-
nes nacionales, pero éstas no se continuaron con la
organización de un Estado centralizado, ya que fueron
rechazadas por la mayoría de los grupos sociales que
controlaban los gobiernos provinciales, que no acepta-
84
ron subordinarse al grupo dirigente porteño. Tampoco
en 1853 la sanción de la Constitución de la Nación Ar-
gentina significó la definitiva centralización de la auto-
ridad del Estado, ya que la provincia de Buenos Aires
desconoció a las autoridades nacionales elegidas y es-
tablecidas según las disposiciones constitucionales y se
separó de la Confederación Argentina.
■ Los investigadores dicen:
EL SUJETO HISTÓRICO DE LA
UNIFICACIÓN NACIONAL
El historiador argentino José Carlos Chiaramonte
(1983)1, en su obra "La cuestión regional en el proce-
so de gestación del Estado Nacional argentino. Al-
gunos problemas de interpretación", se interrogó por
el sujeto histórico del proceso de unificación nacional y
con su planteo provocó un profundo cambio en la ma-
nera de pensar la centralización del poder político y la
constitución de un Estado Nacional en el territorio de
las Provincias Unidas a partir de 1810 y de la Confede-
ración Argentina a partir de 1853.
Para una visión retrospectiva, realizada a fines del
siglo XIX o en algún momento del siglo XX, la historia
de ese anárquico y despiadado siglo XIX pudo parecer
1. CHIARAMONTE J. C. (1983). La cuestión regional en el proceso de gestación del Estado Nacional argentino. Algunos
problemas de interpretación, en La unidad nacional en América Latina, Marco Palacio (ed.). México: El Colegio
de México. Disponible en: https://nuestrahistoriaencelesteyblanco.files.wordpress.com/2014/09/chiaramon-
te-la-cuestion-regional-en-el-proceso-de-gestacion-del-estado-nacional-argentino.pdf
 04. Una propuesta de abordaje integrado

la historia de una nación que demoraba en fraguar por

resistencias internas pero, indudablemente, existentes.
Chiaramonte, en cambio, se pregunta si tal punto de
vista no podría consistir en un anacronismo: el anacro-
nismo de dar por existente, en la primera mitad del si-
glo, lo que encontramos realizado solo hacia fines de
esa centuria. ¿Existía realmente una nación impedida
de organizarse en una estructura estatal por remanen-
tes aciagos del pasado colonial? ¿O lo ocurrido fue, por
el contrario, la manifestación de una realidad ajena a
ese supuesto?
Según Chiaramonte, entre los diversos factores que
tendían a la unificación nacional o que apuntaban a lo
contrario, el rasgo más decisivo de la estructura social
rioplatense fue la inexistencia de una clase social di-
rigente de amplitud nacional –es decir una clase diri-
gente en el nivel interprovincial– capaz de ser el sujeto
histórico de ese proceso. Por el contrario, lo que exis-
tía eran grupos dominantes locales que controlaban la
producción y el comercio de cada región-provincia.

85
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
Los estudiantes leen y analizan
Texto 1
El artículo “La cuestión regional en el proceso de
gestación del Estado Nacional argentino. Algunos
problemas de interpretación” del historiador José
Carlos Chiaramonte.
Guía de lectura
➡ A. El texto de J. C. Chiaramonte aporta una noción de
Estado que amplía la dimensión jurídica. ¿Qué quiere de-
cir que un Estado es una relación de dominación social?
➡ B. La idea de pensar al Estado como una relación de
dominación social permite comprender por qué no re-
sultaba suficiente la declaración escrita de las voluntades
de constituir un Estado centralizado, como se hizo en la
Constitución de 1819, la Constitución de 1826 e, incluso,
en la Constitución de la Nación Argentina de 1853 (por
lo menos en el momento de su sanción y durante varios
años).
➡ C. Entonces, ¿se puede afirmar que existía un Estado
Nacional argentino en 1810? ¿Y en 1816? ¿Y en 1853?
¿Y en 1880? ¿Por qué? ¿Qué causas permiten explicar la
inexistencia de un Estado centralizado en las Provincias
Unidas desde 1810 hasta 1880?
86
Texto 2
El artículo "Bicentenario, identidad y país federal",
publicado en el Boletín Informativo del Laboratorio de In-
dustrias Culturales (CLICK Nº 9, Años 2, octubre de 2007)
de la por entonces Secretaría de Cultura de la Nación,
reconoce que los habitantes de distintas provincias de
un mismo país no tienen las mismas ideas sobre desde
cuándo existe ese país. Y presenta distintas explicaciones
sobre cuáles podrían ser las causas de esta situación.
Guía de trabajo
Luego de leer y analizar el texto, respondan estas pregun-
tas:
➡ A. ¿Cuáles son las distintas ideas que tienen los habi-
tantes de qué provincias sobre desde cuándo existe “la
Argentina” identificadas en el artículo analizado?
➡ B. ¿Cómo puede ser repensada la cuestión plan-
teada por el artículo "Bicentenario, identidad y país
federal" a la luz de las ideas aportadas por el texto de
Chiaramonte?

■ Los docentes explican:
LA ORGANIZACIÓN DE LAS BASES MATERIALES
DEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO
La sanción de la Constitución Nacional de 1853 y la
organización de la Confederación Argentina significó un
avance en el proceso de centralización de la autoridad po-
lítica en el territorio de las ex Provincias Unidas. Trece de
las catorce provincias reconocieron y se subordinaron a
las autoridades nacionales constitucionales. Sin embargo,
el hecho de que la unidad de la Confederación estuvie-
ra basada, sobre todo, en las lealtades personales de los
gobernadores provinciales hacia el presidente Urquiza
y la separación del Estado de Buenos Aires pusieron de
manifiesto que aún no se había conformado una alianza
social con poder suficiente para subordinar al conjunto de
la sociedad a la autoridad estatal.
Luego del triunfo de las tropas de Buenos Aires frente
a las fuerzas de la Confederación, en Pavón en 1861, la
mayoría de los gobiernos provinciales pasaron a estar a
cargo de aliados políticos del gobernador porteño de Bar-
tolomé Mitre, jefe de los liberales nacionalistas. Estos apo-
yos políticos favorecieron la centralización de la autoridad
política y, finalmente en 1862, Mitre fue elegido presiden-
te de la República Argentina.
Pero este hecho no significó la completa subordinación
de la sociedad argentina, ya que hasta 1880 tanto en las
provincias del interior como en Buenos Aires, grupos de
04. Una propuesta de abordaje integrado
federales y de autonomistas se resistieron a reconocer la
autoridad del Estado y decidieron utilizar la fuerza arma-
da para defender sus intereses particulares.
Durante las tres presidencias constitucionales que se
sucedieron entre 1862 y 1880, se desarrollaron dos pro-
cesos estrechamente interrelacionados que confluyeron
en la definitiva unificación del Estado Nacional.
Uno, la consolidación de una nueva alianza social inte-
grada por grupos de terratenientes de todas las provin-
cias interesados en reorientar la producción agropecuaria
con el fin de responder a las nuevas demandas del mer-
cado capitalista internacional. Otro, la creación y la organi-
zación de instituciones estatales que permitieron: centra-
lizar la fuerza armada, liquidar las oposiciones internas y
ampliar el territorio sujeto al control estatal, imponer y ga-
rantizar el orden jurídico y político y crear las condiciones
para la expansión de las relaciones sociales capitalistas y
la integración de la Argentina en la división internacional
del trabajo definida a partir del desarrollo de la industriali-
zación en los países capitalistas centrales.
Entre 1853 y 1880 se desarrolló el proceso de constitu-
ción y organización del Estado Nacional argentino, al mis-
mo tiempo que los grupos dirigentes que protagonizaban
ese proceso debatían acerca de cuál era el proyecto de
país que estaban construyendo, de qué grupos sociales
estarían incluidos y cuáles excluidos, en la nueva trama de
relaciones sociales que se proponían imponer.
87
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

■ Los investigadores dicen: premo; no reconoce en términos formales una instan-

cia superior; constituye el centro respecto del cual se
LA CONSTITUCIÓN DE UNA UNIDAD POLÍTICA subordina el resto de los sectores y recibe el nombre de
El historiador argentino Natalio Botana en su obra poder político o poder central.
"El orden conservador", propone que, antes de 1852,
el significado último del conflicto entre Buenos Aires y
el interior residía, aunque parezca una paradoja, en su
falta de solución, pues ambas partes se enfrentaban sin
que ninguna lograra imponerse sobre la otra. Desde el
punto de vista de este investigador, un empate inesta-
ble gobernaba las relaciones de los pueblos en armas
mientras no se lograra el monopolio de la violencia.
Botana explica el monopolio de la violencia como
el hecho por el cual un centro de poder localizado en
un espacio reivindica con éxito su pretensión legítima
para reclamar obediencia a la totalidad de la población
afincada en ese territorio, siendo la característica más
significativa de una unidad política. Desde este punto
de vista, el proceso que da origen a una unidad política
puede ser considerado un proceso de reducción a la
unidad.
Tal reducción a la unidad ocurre cuando, por la vía
de la coacción y por el camino del acuerdo - al mismo
tiempo y en grados de intensidad variable -, un deter-
minado sector de poder, de los muchos que actúan en
un hipotético espacio territorial, adquiere el control im-
perativo sobre el resto y lo reduce a ser parte de una
unidad más amplia. Este sector es, por definición, su-

88
 04. Una propuesta de abordaje integrado

Los estudiantes leen y analizan

Texto 1 mación sobre algunos conceptos aportados por Natalio
El capítulo 1 “Los orígenes del régimen del ochenta” Botana.
de El orden conservador de Natalio Botana.
➡ C. Ampliar los epígrafes agregando un texto que relacio-
Guía de trabajo ne cada imagen con cada uno conceptos seleccionados.
➡ A. Identificar en el texto y registrar por escrito la explica-
ción que el autor hacer sobre cada uno de los siguientes
conceptos:
■ Ausencia del monopolio de la violencia
(coerción por medio del uso o la amenaza del
uso de la fuerza armada).
■ Ausencia de una identidad nacional entendi-
da como un vínculo de solidaridad entre acto-
res localizados en regiones dispersas dispues-
tos a integrar una comunidad más amplia.
■ Impugnación por parte de algunos actores
de la pretensión del poder político de mono-
polizar el uso de la violencia armada.
■ Integración del territorio entendido como el
ámbito espacial sobre el cual se ejerce la auto-
ridad del poder político/Estado Nacional.

➡ B. Observar las imágenes presentadas, fuentes icono-

gráficas (en este caso, pinturas) del período histórico en
el que se desarrolló el proceso histórico analizado en el
texto, y decidir cuál de ellas elegirían para aportar infor-

89
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
IMAGEN 1: Enfrentamiento armado entre unitarios y mi-
litares durante la década de 1830.
Esta imagen puede ser adecuada para hacer refe-
rencia a la ausencia del monopolio de la violencia
(coerción por medio del uso o la amenaza del uso de
la fuerza armada).
90
IMAGEN 2: Interior de una pulpería en la provincia de
Buenos Aires, lugar de reunión de gauchos y otros traba-
jadores habitantes de la campaña (zonas rurales).
Esta imagen puede ser adecuada para hacer refe-
rencia a la ausencia de una identidad nacional en-
tendida como un vínculo de solidaridad entre acto-
res localizados en regiones dispersas dispuestos a
integrar una comunidad más amplia.

IMAGEN 3: Tropas del caudillo federal riojano Vicente
“Chacho” Peñaloza, tomadas prisioneras luego de la eje-
cución del Chacho, en 1863, por orden del gobierno nacio-
nal presidido por Bartolomé Mitre impartida a las tropas
del capitán Domingo F. Sarmiento, por entonces goberna-
dor de la provincia de San Juan.
Esta imagen puede ser adecuada para hacer refe-
rencia a la impugnación por parte de algunos acto-
res de la pretensión del poder político centralizado
de monopolizar el uso de la violencia armada.
04. Una propuesta de abordaje integrado
IMAGEN 4: Cacique Villamain (buitre de oro). Sometido
en Diciembre de 1882. Familia del cacique y mujeres de la
tribu en sus tolderías e inmediaciones de Ñorquín, duran-
te la llamada "conquista del desierto".
Esta imagen puede ser adecuada para hacer refe-
rencia a la integración del territorio entendido como
el ámbito espacial sobre el cual ejerce la autoridad
el poder político/Estado Nacional.
91
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD
■ Los docentes explican:
TRES PROBLEMAS BÁSICOS: INTEGRIDAD TERRITO-
RIAL, IDENTIDAD NACIONAL, ORGANIZACIÓN DE
UN RÉGIMEN POLÍTICO
La sanción de la Constitución Nacional de 1853 y du-
rante los años posteriores, en el territorio de la Confede-
ración Argentina, la persistencia (el mantenimiento) de
una unidad política dependía de tres cuestiones básicas:
■ la integridad territorial, lo que planteaba la
necesidad de establecer los límites del ámbito
espacial sobre el que debería ejercerse el po-
der político;
■ la disposición de los pueblos dispersos ins-
talados en ese territorio a integrar una comu-
nidad más amplia que la de aquellas comarcas
en donde nacían y en las que percibían el mar-
co natural de su vida cotidiana, lo que plantea-
ba una cuestión de identidad nacional;
■ la necesidad de implantar en ese territorio
y a partir de esos pueblos dispersos, un modo
estable de elección de gobernantes capaces
de formular decisiones autoritativas que com-
prometieran a esa comunidad naciente en su
conjunto, lo cual planteaba el problema de or-
ganizar un régimen político.
La primera cuestión se relaciona con la fuerza coerci-
92
tiva de que dispone el poder político para hacer frente a
determinados actores que impugnan su pretensión de
monopolizar la violencia.
La segunda se refiere a los mecanismos de comunica-
ción entre actores localizados en regiones diferentes, por
cuya mediación se van creando vínculos de solidaridad
más amplios que los anteriormente existentes.
Y el tercer problema plantea la necesidad de desarro-
llar sentimientos de legitimidad compartidos acerca del
valor que merece la estructura institucional del poder po-
lítico y las reglas de sucesión que regularán la elección de
los gobernantes.
■ Los investigadores dicen:
LA MATERIALIDAD DE LA CONSTITUCIÓN
DE UN ESTADO NACIONAL CENTRALIZADO
En su obra "La formación del Estado argentino. Or-
den, progreso y organización nacional", el sociólogo
e investigador argentino Oscar Oszlak analiza el largo
período de la historia argentina que se extendió entre
1810 y 1880 desde un eje fuertemente articulador: el de
la construcción del Estado Nacional argentino. Oszlak
se pregunta sobre las causas que impidieron, durante
más de cinco décadas, la organización nacional y sobre
las condiciones que, luego de la batalla de Pavón (en
1860), la hicieron posible. Asimismo, identifica los me-
canismos que, desde 1862, el Estado nacional fue po-
 04. Una propuesta de abordaje integrado

niendo en juego para lograr la definitiva centralización

e institucionalización del poder.
Con este enfoque, esta obra cuestiona una visión
muy extendida en la historiografía argentina que expli-
ca el medio siglo de guerras civiles y sucesivos proyec-
tos de constitución nacional entre 1810 y 1861 que no
alcanzaron el objetivo de imponer una fórmula política
que resultara aceptable por los bandos enfrentados
(unitarios y federales) que dirimían por las armas el
derecho a ostentar el gobierno.

93
LA ENSEÑANZA DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD

Los estudiantes leen y analizan

Texto 1 de vista territorial, “la Argentina” existía en cada una de
Leer el capítulo 1 “ Elementos conceptuales e his- esas épocas? ¿Por qué?
tóricos” de La formación del Estado argentino. Orden,
progreso y organización nacional de Oscar Oszlak.

Guía de trabajo
➡ A. Visualizar la Breve historia cartográfica del te-
rritorio nacional argentino. En este enlace está dis­
ponible la versión completa: http://www.slideshare.net/
educaredar/construccin-del-territorio-nacional-argenti­
no-pps-36603315
En esta presentación podrán observar, leer y analizar
una serie de mapas en los que se han representado
distintas entidades jurídicas que existieron en el con-
tinente americano desde principios del siglo XVI, con
jurisdicción (autoridad) sobre sectores o porciones de
la superficie de ese territorio.

➡ B. Observar detenidamente cada uno de los mapas y

analizar que porción del actual territorio argentino es-
taba incluido en cada una de ellas.

➡ C. ¿Cuál era el territorio del nuevo país en construc-

ción en 1810? ¿En 1816?¿En 1853? ¿En 1880? ¿En 1912?

➡ D. Entonces, ¿se puede afirmar que, desde el punto

94
La enseñanza
del Estado
y la Sociedad

FORMACIÓN ORIENTACIONES
PARA LA
POLICIAL ENSEÑANZA
01. Principios del modelo de uso racional de la fuerza

3
LOS DISEÑOS CURRICULARES. TENSIONES Y DESAFÍOS

La Enseñanza del Estado y la Sociedad se propone escla-

recer los enfoques conceptuales utilizados en relación
con los contenidos referidos a Estado, Sociedad y Teorías
del delito, y aportar propuestas concretas de enseñanza
que puedan replicarse en el aula y servir de insu­mo para
el diseño de actividades.

En particular, se presentan selecciones de contenidos

informativos y conceptuales, estrategias de enseñanza,
modalidades de evaluación y algunas orientaciones di-
dácticas para el abordaje de la materia Estado y Sociedad
y de la materia Historia Argentina. Además, se expone
una propuesta de abordaje integrado que pone en juego
ambas asignaturas, y que implica un trabajo colaborati-
vo por parte de los docentes.

Las propuestas de enseñanza que se manifiestan en

este documento pueden ser utilizadas tal como se formu-
lan, pue­den adaptarse en mayor o menor medida o servir
de guía para la elaboración de recursos originales.