LIBROS

DE TEXTO Y PRESCRIPCIONES CURRICULARES DESDE LA RECUPERACIÓN DE LA

DEMOCRACIA HASTA LA ACTUALIDAD.1

Graciela M Carbone

Introducción

La normativa curricular2

La lectura de la historia curricular argentina que se propone a continuación surge de interrogantes

formulados acerca de las relaciones entre los contenidos y enfoques de las normas curriculares y
los de las propuestas editoriales concebidas, producidas y ofrecidas a los públicos escolares en los
mismos períodos de vigencia de esas normas. Se trata de una respuesta – provisoria y en continua
revisión – a interrogantes que, de ser compartidos y profundizados a través de debates y de más
investigaciones, generarían aproximaciones más complejas a la interpretación del entramado
político, ideológico y pedagógico y de los desempeños efectivos de esos agentes de las políticas
escolares.

Además de los límites cronológicos, es preciso destacar que el corpus de normas y de

producciones de libros de texto 3se circunscribe a dos ciclos de la escolaridad que en los primeros
años formaron parte del nivel primario y desde las reformas curriculares nacionales aprobadas
desde la década de los noventa hasta la actualidad cambiaron de denominación y de extensión en

1
El texto que se presenta constituye una selección y adaptación del capítulo “Libros de texto y
prescripciones curriculares desde los años 60 hasta la actualidad. Una aproximación panorámica”. Carbone
G, 2013,1.
2
La adopción de los términos curriculum, prescripciones curriculares y otras afines a lo largo de nuestro recorrido
histórico se debe a que en la actualidad ese término tiene referentes difundidos en el colectivo docente, aunque es
común la presencia de debates en cuanto a las concepciones que lo sustentan. Como tendremos oportunidad de
analizar, la adopción del término en la gestión nacional del sistema educativo se da a comienzos de la década de 1970.

3
A título introductorio, incorporamos las acepciones de los términos libro de texto o manual según dos
referencias: a) El Diccionario de la Lengua Española: “El que sirve en las aulas para que estudien los
escolares”. Real Academia Española, 1992: 1254. b) La aproximación de un investigador, como Alain
Choppin. Los manuales son, por decir así, los utilitarios de la clase: son concebidos con la intención, más o
menos manifiesta según las épocas, de servir de apoyo escrito a la enseñanza de una disciplina en el seno de
una institución escolar. Si hasta la mitad del siglo XIX ese papel no estaba totalmente definido, sobre todo
en el nivel primario, en sucesivas etapas ha determinado su lugar con la instalación progresiva de
estructuras educativas estables, uniformes y diversificadas cada vez más : el manual y las publicaciones que
gravitan a su alrededor (libros o guías para el maestro, recopilación de documentos, cuadernos o fichas de
ejercicio, léxicos, compilación de actividades) tratan una disciplina, en un nivel, clase o sección, y se refieren
siempre a un programa preciso. El manual presenta al alumno, entonces, el contenido de ese programa,
según una progresión claramente definida y bajo la forma de lecciones o de secuencias. Esas obras son
concebidas siempre para un uso a la vez colectivo (en clase, bajo la dirección del docente) e individual (en
la casa). Choppin,1992:16-17.

1

años, hasta constituir hoy la Educación Secundaria Básica. La periodización propuesta dará cuenta
de esos cambios.

La transición democrática (1983-1994)

4.1-Las tendencias curriculares de la primera década de recuperación democrática

El advenimiento de la democracia fue precedido de numerosas decisiones provinciales de

implementación de reformas jurisdiccionales, que se habían realizado a partir de la
descentralización autoritaria del nivel primario4. Los hechos, las producciones y los procesos de
gestión deberían ser problemas de investigación interdisciplinaria, en virtud de los cambios que
generaron en la constitución de equipos de gestión, en los modos de concebir y poner en práctica
los márgenes de sus autonomías y las relaciones con los docentes y las unidades escolares. Otro
foco de interés debería ser las tensiones vinculadas al poder de los sujetos de la estructuración
curricular5 que delinearon su perfil en esa etapa en el marco político de las jurisdicciones.

Los largos años de autoritarismo tuvieron entre sus logros la atomización de las iniciativas
curriculares. El comienzo de la democracia, en este territorio, solamente se caracterizó por
encuentros efímeros e improvisados, las asambleas, en el ámbito del Consejo Federal de
Educación que no llegaron a plasmar lineamientos políticos para proponer normas curriculares
que equilibraran las tendencias a la atomización (a pesar de las convicciones legítimas que
expresaban acerca de las autonomías) con criterios comunes que garantizaran la equivalencia de
los resultados del nivel primario.

El tiempo perdido para la reforma de la educación en esos ámbitos de reunión de los funcionarios
generó una deuda para con la sociedad representada en todos los actores involucrados en la
educación: estudiantes, familias, educadores profesionales. Durante una década de democracia
fue postergado el reemplazo de las normas curriculares de la dictadura. La celebración del
Congreso Pedagógico Nacional, con su alta conflictividad y sus costosos consensos, fue el único
resultado de los debates educativos que tuvo alcance nacional.

No podemos soslayar tampoco el contraste entre estos fracasos y el clima social de entusiasmo
democrático y la proyección de expectativas que generaba. A pesar de lo costoso del tránsito
hasta la instalación de la institucionalidad, esta época se caracterizó por la recuperación de la
visibilidad de sus actores.

4
Dicha descentralización es resultado de la Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Educación, de
diciembre de 1976 ( primera etapa de la dictadura militar que gobernó el país hasta 1983), de la que resulta
la nueva normativa; abarca los niveles primario y medio y debe aplicarse en todas las jurisdicciones a partir
de la Resolución Ministerial 284/77
5
Alicia de Alba ( 1995) propone ese término para referirse a los agentes de las propuestas curriculares en su concepción
teórica y en sus concreciones técnicas. Las relaciones entre ellos, los agentes de poder ( sujetos de la determinación
curricular) y los docentes ( sujetos del desarrollo curricular) son analizadas dialécticamente.

2

La alta conflictividad de cada espacio de las decisiones políticas tuvo también su localización en el
curriculum y en las concreciones editoriales.

Las consultas a las normas curriculares en vigencia en algunas jurisdicciones durante la primera
década democrática permite observar que la recuperación de la libertad alcanzaba el territorio de
las ideas pedagógicas y los espacios de formación y de incipiente investigación educativa. Se
hicieron explícitas las controversias entre el paradigma tecnicista que había caracterizado –
durante las dictaduras - todas las iniciativas de formación de docentes, de actualización y de
elaboración curricular y un paradigma crítico que se abría paso en los mismos ámbitos. Esos
paradigmas, en los debates recuperados, tramarían las elaboraciones de los documentos
normativos de las jurisdicciones e irradiarían hacia la cultura escolar.

Una nota distintiva fue la tendencia a abolir la verticalidad con su línea de transmisión jerárquico-
burocrática, vivida en la gestión curricular de la dictadura. Sin embargo, la complejidad de las
relaciones entre los poderes políticos y técnicos – interpretada en aquellos momentos como
fracturas temporarias –fue uno de los factores de disolución de las iniciativas.

La transformación lograría una convergencia de actores sociales, diferenciados por sus funciones y
responsabilidades pero mancomunados en sus principios. En los hechos, las tendencias
enfrentadas representaban diferentes visiones de las instituciones escolares, del perfil profesional
de los docentes y de la integración de los alumnos y los miembros de la comunidad en la escuela.
Asimismo, en términos de la gestión del currículum, la concepción de los manuales y su espacio en
la mediación del conocimiento ya estaba en discusión.

Pero la temprana democracia, ante la dilatación de los tiempos de decisión por parte de los
responsables políticos de las convocatorias al debate y la construcción de las normas nacionales,
fue escenario de la generación de una ideología difusa acerca de las responsabilidades nacionales
y jurisdiccionales y aún escolares en la construcción democrática del currículum. Este panorama
de ideas y prácticas abrió espacios, entre otras causas, a la progresiva instalación de políticas
neoconservadoras. En el intervalo, otras corrientes emparentadas con el no directivismo en
educación también intercambiaban proyectos curriculares e ingresaban a los espacios académicos.
Esto tuvo efectos en diversos ámbitos, de los que los manuales no estuvieron excluidos. Carbone G
y Rodríguez LM, 1997.

Una mirada panorámica a las normas curriculares que fueron elaboradas y puestas en vigencia en
los años democráticos que estamos considerando permitirá esbozar el problema y sus relaciones
con la política de manuales. Elegiremos dos documentos para una breve caracterización: el de la
Provincia de Buenos Aires, y el de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Los Lineamientos Curriculares Educación Básica de la Dirección General de Escuelas y Cultura

(1985) parten de un Modelo Curricular que enuncia principios de acceso universal e igualitario a la
educación.

3

Esos propósitos se concretan en el diseño de objetivos educacionales en torno a ejes
categorizados en ético, social, dinámico, estético e intelectual. Cada uno de esos ejes proponía
enunciados de objetivos comunes, que para asegurar su cumplimiento eran operacionalizados por
años como modo de asegurar su evaluación para la acreditación Sin embargo, al estar
desmembrados de los contenidos, obstaculizaban las lecturas en términos de las decisiones de
aula.

Además, las imprecisiones acerca de los ejes desde el punto de vista conceptual producían
numerosas superposiciones de enunciados, ya que solapaban distintas asignaturas del curriculum.
( DGE y C, 1985: 1 a 38)

El eje intelectual, es el que tiene mayor desarrollo. Este contiene fundamentaciones para las áreas
de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Sus elaboraciones son breves y su
vigencia en relación con los criterios académicos y políticos de la época disímiles. Los aspectos más
específicos de planificación retoman la enunciación en objetivos, con muy escasas aperturas a
contenidos, lo que reitera el carácter atomizado de los lineamientos. (DGEE y C, 1985: 38 a 124).

El Diseño Curricular de la Municipalidad de Buenos Aires (1986)

Su elaboración fue precedida por seis investigaciones diagnósticas que abarcaron la norma
curricular de 1981, los logros de los alumnos en las cuatro áreas a cargo del maestro y la
evaluación de los manuales en vigencia, entre otros. Tanto las investigaciones evaluativas como
los documentos curriculares fueron planificados y realizados previendo y concretando procesos de
participación, especialmente docente.

En términos de su elaboración documental, la fundamentación general fue una de las

preocupaciones centrales. En virtud de la trascendencia del momento político, el acuerdo entre
autoridades y responsables de la gestión municipal fue abordar todos los núcleos de la educación
que cobraban visibilidad en el currículum. Los enunciados, entonces, resultaron de la armonización
de los principios filosóficos, políticos y de las disciplinas convergentes en la formulación de un
proyecto educativo.

Las funciones de la escuela – de socialización, de producción, selección y recreación de

conocimientos, de confluencia y elaboración crítica de otras instancias educativas – fueron
desarrolladas con argumentos de sostén de un proyecto de educación común que trascendiera las
fronteras de las escuelas y de los años de la escolaridad para irradiar en la sociedad y en procesos
de formación permanente. ( S Ed 1986: 23 a 26)

La caracterización del sujeto educativo, se propuso integrar diversas perspectivas constructivistas

y del psicoanálisis dentro del marco filosófico. Abordó también la complejidad de las dimensiones
de educabilidad del niño y del preadolescente (S Ed, 1986 :41 a 70).

4

El perfil del educador fue conceptualizado como el de un profesional de la educación en el seno de
una sociedad política encaminada a recuperar la democracia. Uno de los propósitos fue que
recobrara ante la sociedad la autonomía y el prestigio de sus tareas. La institución educativa, a su
vez, en esa etapa de recuperación y renovación de su identidad, fue caracterizada en las tensiones
entre lo instituido y lo instituyente que cobraban interés central en esa época. (S Ed, 1986: 27 a
40).

Otro problema jerarquizado en relación con el tema de los manuales fue el curriculum básico
como un desarrollo, a lo largo de la escolaridad en ese nivel, de modalidades de relación y de
diferenciación de contenidos, ( S Ed, 1986: 89 a 94) . Se esbozaban algunos fundamentos de la
interdisciplinariedad desde el punto de vista epistemológico:

Hablar de interdisciplinariedad es atender, en primer lugar, el carácter disciplinar de los saberes. El carácter
disciplinar tiene que ver con la “ ciencia en formación” y alude, justamente, a los modos históricos de
organizar su transmisión, su aprendizaje y su desarrollo. Está en juego en esto el carácter histórico de los
saberes mismos, que tiñe de cierta provisoriedad las fronteras entre las diversas disciplinas y las formas de
relacionarse de las mismas...

Una nota fundamental de estos procesos de formación disciplinar es su progresiva especificación

(especialización) y su concomitante replanteo continuo de las posibilidades de integración. S Ed 1986: 92.

Ese reconocimiento debía producirse en el contexto de la comunidad educativa y en un marco de

principios y normas que integraran a sus miembros reconociendo sus diferencias y asumiendo sus
responsabilidades de transformación crítica de las relaciones sociales marginadoras. S Ed 1986:89.

Las disciplinas y áreas curriculares quedaron perfiladas en el documento normativo como un

intento de articular la validez del conocimiento, la relevancia y la adecuación pedagógica y la
consistencia interna. En general, los contenidos reflejaron las preocupaciones de la época por
armonizar la actualización con la adecuación pedagógica y por revisar y transformar los
componentes explícitos de autoritarismo y las connotaciones implícitas que estaban en los
documentos precedentes, entre los cuales se incluían los manuales.

4.2-Los libros de texto

I –La perennidad del género Enciclopedia: el “manual del alumno” 6

6
Para conceptualizar la concepción didáctica y comunicacional del manual más reconocido en nuestra
historia escolar por su perdurabilidad, acudimos a Agustín Escolano Benito:

Las enciclopedias en la escuela tradicional:...”se configuraron como textos básicos en orden a la ordenación
de todo el trabajo del aula. Estos textos, como es sabido, no sólo servían para vehicular de manera
codificada los contenidos de la enseñanza, sino que regulaba, en su sistemática, grados y pasos formales,

5

Desde la recuperación de la democracia hasta la aprobación de los Contenidos Básicos Comunes
una importante cantidad de ediciones de manuales conservó las notas tradicionales. Se
destacaron los principales rasgos de perdurabilidad del género, que nos hablan de la persistencia
de la caudalosa corriente tradicional.

En particular, destacamos la unidad del portador que contiene todo el curriculum de un año de
escolaridad. Dentro de este continente, los rasgos tradicionales que perduraron fueron las
progresiones curriculares convencionales en las disciplinas que conforman el curriculum heredado:
Geografía, Historia, Educación Cívica, Lengua, Ciencias Naturales y Matemática. Dentro de esta
caracterización general cabe destacar las redacciones escasamente explicativas, el peso de lo
apelativo, los valores tradicionales de lo culto y lo inculto, el formalismo y la omisión de la
complejidad. En suma, persistieron los rasgos caracterizadores de los Planes y Programas de la
escuela tradicional que configuraban sólidamente la misión educativa de la escuela.

II- Primeros itinerarios de la unidad didáctica7: Libros activos en un portador único.

Las primeras producciones que adoptan el diseño de unidades didácticas se caracterizan por
mantener el ancla en el portador de la enciclopedia y agregarle, con distintos matices, los
componentes curriculares de la unidad didáctica ( objetivos, contenidos, actividades, evaluación).

Las innovaciones más destacadas de esta variante corresponden a Santillana. La editorial, radicada
en el país en el período inicial de la recuperación democrática, aporta elementos de peso en las
innovaciones editoriales, con proyección a futuro.

En primer lugar, recontextualiza los rasgos que le confirieran identidad en el país de origen, con un
cuidadoso estudio de los documentos provinciales que regulaban la enseñanza en el nivel
primario. Ofrecen un material con visión abarcadora de las jurisdicciones en cuanto a los

toda la marcha de la escuela, funcionando como guía de la actividad del docente y como manual de obligada
consulta para el alumno en todo tipo de aprendizaje ”. Escolano, A., 1998:264.

7
El concepto de Unidad didáctica, familiar en la actividad didáctica de los docentes, tuvo concreciones en
los manuales y libros de texto organizados por áreas y por asignaturas. Volviendo al investigador citado:
“La disolución de la enciclopedia ha inducido el modelo textual denominado “área”, que en principio intenta
ofrecer una representación coordinada de los saberes afines, es decir, una cierta organización a caballo entre
la globalización y la interdisciplinariedad.” Escolano, A., 1998: 297.

Las ideas eje son adaptadas de otras formas de organización de libros escolares más dinámicas que la
enciclopedia, que se aplicaban desde los primeros años de la escolaridad desde finales del siglo XIX. Las
unidades didácticas adoptaron, como primera idea eje, la de una estructura temática y una nueva
organización textual, que se proponía interpretar los hallazgos de la psicología infantil. La segunda idea eje
era la de acción. Con esas ideas se desarrollan las variantes organizativas: libros de trabajo que
complementaban los de texto, cuadernos de actividades, pruebas de diagnóstico y control.

6

contenidos comunes, con revisiones cuidadosas de criterios que tuvieran en cuenta la remoción de
la ideología autoritaria, tanto en enfoques que habían sido hegemónicos en Ciencias Sociales – la
concepción de los pueblos originarios es un ejemplo clave – como en aspectos comunicacionales
que la editorial traía como aporte a partir de la recuperación de la democracia en el país de origen.
La lengua coloquial, las variantes dialectales y los géneros literarios populares ocupan espacios en
los textos de Santillana. En un juego de equilibrio entre el peso de las tradiciones y el presente,
ofrece su propuesta editorial en un solo portador.

El diseño de unidades didácticas, en secuencias cuidadosas en su graduación y con algunas

diferencias que identifican ciertas características de las distintas disciplinas, muestra un progresivo
avance - al menos representacional – en las actividades susceptibles de realizarse en las aulas,
que marca una tendencia hacia futuro de intervención en los que antes habían sido espacios
autónomos de la mediación entre alumnos y docentes a partir de la interpretación de las
prescripciones curriculares.

Santillana continuará innovando durante este período de vacancia de una norma curricular
nacional, hasta ofrecer en la provincia más populosa del país un libro enciclopedia organizado en
unidades didácticas que abarcará temas y abordajes que se aproximan a los casos, en una
cuidadosa convergencia entre la expectativa de alcance masivo y la identificación de regiones y
localidades, de carácter identificatorio.

Otra editorial, en este caso tradicional ( Estrada), se propone innovar en el diseño curricular sin
alterar la presentación del curriculum de cada grado de la enseñanza en un portador único. Se
trata de “Aula Taller”, obra de poderosa penetración en el mercado editorial. En este caso, la
redacción de la obra es un exponente de las intenciones de homogeneizar las expectativas de
docentes y alumnos mediante lecturas que producían convergencias incompatibles:

a) redacción técnica de los componentes curriculares de cada unidad, lo que suponía un

desplazamiento de las tareas esperables de un maestro. Asimismo, introducía un vocabulario
ajeno al repertorio vocabular de los escolares.

b) textos articulados arbitrariamente para realizar recorridos de aprendizajes. El collage estaba

compuesto por el cuerpo principal de los textos de contenido, secuencias de actividades que
suponían el desarrollo de las unidades y una multiplicidad de distractores para remitir a
actividades de mínima complejidad. La prescriptividad era el entramado común de esta novedad
editorial – Aula Taller – que comprendía tanto las dimensiones pedagógicas de todo el desarrollo
de los contenidos y actividades como la propaganda para su entrada en el mercado.

La colección 12 +1 de Estrada

El título de la colección es una respuesta original a un estado de transición en que se conocía la

intención oficial de extender el período de obligatoriedad escolar, pero faltaban decisiones sobre
la estructura curricular de los niveles primario y medio. El término 12 +1 alude a una continuidad

7

entre el 7º grado ( 12 años de edad legal) y el ciclo superior de la enseñanza obligatoria, sin
adjudicarle un lugar específico. Los Contenidos Básicos Comunes también estaban en etapa de
elaboración. Esas características del momento político educativo generaron condiciones de
producción que, interpretadas por un equipo especialmente creativo, tuvo como resultado una
colección susceptible de valorarse por su particular atractivo para suscitar experiencias
innovadoras en las aulas. Su duración en el mercado fue efímera. Abarcó dos entregas, pero sin
completar todas las áreas. Ciertas producciones surgidas del mismo proyecto editorial se
desmembraron y publicaron después de la sanción de los CBC.

El análisis de la obra considerada como un proyecto editorial permite inferir la propuesta. Se trata
de producciones creativas que, sin rebelarse contra las condiciones de producción de los
manuales, se propusieron generar otras posibilidades de uso encaminadas a enfoques más
abiertos a la complejidad del conocimiento, a vincular al alumno con los agentes de su producción
– artistas, humanistas, artesanos, científicos, deportistas, técnicos - y con sus modos de hacerlo.
Con estas iniciativas reflejadas en los tratamientos de contenidos y en las cualidades de las
actividades, los aprendizajes tenían importantes posibilidades de dinamización.

La riqueza de las fuentes, los numerosos portadores de textos incluidos y armonizados en el gran
portador manual, a su vez, constituían otro desafío para superar la autosuficiencia del manual
aunque las fuentes estuvieran contenidas en él.

El límite de esta propuesta estuvo contenido en las cualidades que hicieron posible su
construcción. La mayor parte de las obras eran producto de experiencias docentes que articulaban
el saber académico y la adecuación a la población estudiantil y sus escenarios eran las aulas. En el
proyecto editorial, el espacio de gestión del currículum del manual contenía esos saberes,
experiencias e iniciativas, pero las condiciones de producción, de circulación y de reconocimiento
no ofrecían las mismas posibilidades de re-creación de los intercambios. Es por eso que los
desafíos a la autonomía de desempeños reflejados en las guías debieron reconocer las
incertidumbres de los procesos de implementación de esas iniciativas en el curriculum real de las
escuelas, en las que los autores no tenían intervención.

Comentarios

Libros de texto y normas curriculares

Los libros que hemos presentado panorámicamente abarcan la primera década de la recuperación
de la democracia. Durante su transcurso, la herencia de la descentralización autoritaria no fue
considerada una prioridad, en términos de derogación de los contenidos mínimos en vigencia y
construcción democrática de nuevas normas para regir el curriculum básico.

Esta postergación tuvo efectos en las decisiones editoriales: la demora en revisar sus textos para
autoevaluar los contenidos explícitos o latentes del autoritarismo; otras revisiones de criterios
acerca de los modos de dar respuesta a la descentralización en el nuevo contexto, y con la vigencia

8

de marcos democráticos. Es visible el predominio de obras que se dirigen a públicos masivos, tanto
en la perduración de contenidos que sostenían su vigencia en las tradiciones del manual como en
los enfoques que, con incorporaciones de componentes innovadores continúan asentando su
legitimidad en la persistencia del portador único, lo que suponía una apelación a las
representaciones cristalizadas de estas obras.

Comienzan a perfilarse tendencias innovadoras. Una de ellas, en una editorial que se radica en el
país en la etapa inaugural de la democracia. Otras, en editoriales que ofrecían libros para la
inclusión en el currículo escolar a título de libros de lectura extensiva. Se da el caso, también de
una editorial tradicionalmente reconocida entre los públicos escolares que avanza en una
innovación en el sentido de la partición de la enciclopedia y la renovación de la perspectiva
didáctica.

Los cambios que hemos analizado, no se sostienen en los cambios jurisdiccionales de las normas
curriculares sino que participan de influencias que se dan en los ámbitos de formación docente y
en el pensamiento revisionista que se instala progresivamente, con el aporte de los miembros del
colectivo heterogéneo que interviene en esas actividades – entre los cuales se hallan los que
continuaron en el país, que dejaron atrás la censura del pensamiento y los que retornaron del
exilio- , así como la lenta recuperación de los intercambios editoriales en las diversas disciplinas.

Los usos del manual, sustentados en tradiciones que implícitamente reconocían la necesidad del
triángulo didáctico liderado por el docente, es una tendencia en retroceso, evidenciada en los
componentes curriculares. El manual representa un recurso didáctico en expansión en los ámbitos
áulicos.

Ese asentamiento de las editoriales se constituye en el estudio de las intersecciones de las normas
heredadas y de las que se van poniendo en vigencia. Se da una peculiar tensión entre un nivel de
prescripción curricular cuyos agentes declinan sus responsabilidades y una extensión y
profundización del alcance del curriculum “presentado” a los docentes.

La Transformación Curricular( 1994- 2006)

Un acercamiento a los importantes cambios editoriales que se producen en el segundo lustro de la

década de los noventa puede darse a partir de la lectura de algunos artículos del texto de la Ley
Federal de Educación ((Ley 24.195/93). 8Nos situamos en el primer período de gobierno del Dr.
Carlos Menem. Recordemos que durante la transición democrática las iniciativas de reforma de las
políticas educativas en el nivel del curriculum prescripto habían sido dispersas, inorgánicas y
heterogéneas. Algunas reformas tuvieron auténtico valor de precedentes, pero el debate entre
regionalización y unidad nacional apenas estaba esbozado. Estaba pendiente un marco común a
toda la Nación y sentar las bases del delicado equilibrio que contemplara las aspiraciones a un

8
http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cf_documentos.html

9

auténtico federalismo. El plan que el gobierno nacional llevó a la práctica abordó el problema, en
consonancia con las políticas neoconservadoras que se habían instalado en la región y que
confirieron al ejercicio de las complejas relaciones entre el Estado Nacional y los estados
provinciales claras notas de conflictividad.

La estructura del sistema educativo a implantarse gradualmente, establecía que la Educación

General Básica obligatoria tendría una duración de nueve años, posterior a un año de Educación
Inicial. Su organización debía considerarse una unidad pedagógica integral, en ciclos. Es decir, se
extendía la obligatoriedad escolar al último año de la educación inicial y a los dos años posteriores
al 7º año de la educación primaria.

La ley enunciaba los objetivos de la educación que debían enmarcar la transformación curricular:

Los objetivos de la Educación General Básica son:

a) proporcionar una formación básica común a todos los niños y adolescentes del país
garantizando su acceso, permanencia y promoción y la igualdad en la calidad y logros de
los aprendizajes.
b) Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeño responsable,
comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y respetuoso de
los de los demás.
c) Incentivar la búsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crítico y hábitos
valorativos y favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, afectivo-
volitivas, estéticas y los valores éticos y espirituales.
d) Lograr la adquisición y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente
significativos: comunicación verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemática, ciencias
naturales y ecología, ciencias exactas, tecnología e informática, ciencias sociales y cultura
nacional, latinoamericana y universal.
e) Incorporar el trabajo como metodología pedagógica, en tanto síntesis entre teoría y
práctica, que fomenta la reflexión sobre la realidad, estimula el juicio crítico y es medio
de organización y promoción comunitaria.
f) Adquirir hábitos de higiene y preservación de la salud en todas sus dimensiones.
g) Utilizar la educación física y el deporte como elemento indispensable para desarrollar con
integralidad la dimensión psicofísica.
h) Conocer y valorar críticamente nuestra tradición y patrimonio cultural, para poder optar
por aquellos elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral como persona. Ley
24.195/93, Art.15.

Estos artículos sintetizaban el cuerpo de saberes comunes que explicitaban una nueva
jerarquización de los contenidos de la cultura, gestada a lo largo de la revolución científico-técnica.
Contenían aportes de fuentes reconocidas de renovación curricular de la década.

Para el logro de los objetivos nacionales el Estado Nacional y las jurisdicciones provinciales y de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires se obligaban a garantizar el cumplimiento de la
obligatoriedad con criterio solidario, en concertación con organismos estatales, privados, y
asociaciones intermedias. Ley 24.195/93, Art 40.

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Asimismo, quedaba establecido un espacio de diferenciación curricular para esas jurisdicciones y
la descentralización de los servicios educativos, para el que el poder ejecutivo nacional debería
brindar su apoyo.

En el ámbito del Consejo Federal de Educación tenía la responsabilidad de promover y organizar

una red de formación, perfeccionamiento y actualización docente y no docente del sistema
educativo nacional. Ley 24.195/93. Art 53.

Estos textos pueden perfilar el escenario de la nueva cohorte de manuales:

§ Extensión de la obligatoriedad escolar (Nivel Inicial y nueve años de Educación General

Básica). Vigencia de los contenidos curriculares en el orden nacional. Este cambio de
política, puede inferirse, contenía condiciones propicias a la recuperación de vastos
públicos del territorio nacional para las ofertas editoriales. La extensión de la
obligatoriedad, a su vez, creaba condiciones potenciales de ampliación de la demanda a
las editoriales.
§ Acuerdos federales para preservar decisiones curriculares de las jurisdicciones, con
equivalencias para asegurar el reconocimiento de las acreditaciones de ciclos y niveles.
Esta medida, de conceptualización débil, estaba a medio camino entre el respeto a las
decisiones de los gobiernos provinciales y la presión a la homogeneización curricular.
§ Profundización de la descentralización a los niveles medio y superior, con modificaciones
en su estructura institucional. Esto significaba delegación de responsabilidades de
administración del sistema, en un contexto de conflictos acerca de las transferencias
presupuestarias para sostener la educación.
§ Establecimiento de una red para la formación de docentes en ejercicio, generada en el
Consejo Federal. Esta decisión se caracterizaría por la profunda incidencia de los
programas del ministerio nacional en los espacios provinciales, en el sentido de la
homogeneización.

Hasta ahora, nuestra breve descripción pudo brindar trazos caracterizadores de las condiciones de
producción, circulación y consumo de libros de texto. Analizaremos a continuación algunos
cambios en el interior de las políticas que tuvieron incidencia en la transformación editorial.

§ La clasificación de contenidos curriculares

La creación de una escuela secundaria básica se fundamentó en los mayores requerimientos
culturales:

… brindar una educación comprensiva que difunda saberes amplios, base para seguir aprendiendo
durante toda la vida, ya sea en el sistema educativo, en la formación profesional o los propios
lugares de trabajo.

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Esto se traduce en una educación básica cuyas expectativas se centran en el dominio de
conocimientos científicos, tecnológicos y políticos, de procedimientos y en el desarrollo de valores
y actitudes, en el aprendizaje de competencias que permitan actuar con saber y conciencia en
pluralidad de contextos.

Sobre esta base aparecía el intento de sostener la clasificación en contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales, que según se afirmaba, se inspiraba en la reforma española y
tenía similitudes conceptuales con otros diseños curriculares de países de la OCDE. Dirección
General de Investigación y Desarrollo Educativo, 1997:7.

Los embates gremiales expresados a propósito de los enfoques curriculares de los CBC señalaban
la vinculación entre ciertos conceptos centrales, como el de competencias, y la lógica del mercado.
Debemos destacar que estos duros señalamientos no estaban desvinculados de las posiciones
antagónicas y notables por su poder de convocatoria y sostenimiento en el tiempo por parte de
gran parte del colectivo docente (nos referimos en particular, a la educación pública) acerca del
marco político y presupuestario en el que se generaban las transformaciones curriculares. Pagano
A y Rodríguez L, 1997:54.

§ La nueva EGB y su organización en ciclos

La aplicación gradual de la EGB implica ir instalando y dando identidad a un nuevo nivel educativo
con ciclos diferenciados entre sí pero articulados y sin perder de vista la unidad pedagógica.
Impone un camino que debe transitar en su totalidad todo chico de cualquier sector social con
igualdad de oportunidades y resultados.

Es importante detenerse en la justificación del tercer ciclo de la Educación General Básica, dado
que fue una de las medidas más controvertidas por sus efectos en la organización del sistema y, en
los hechos, una de las más lábiles.

En términos de procesos pedagógicos, institucionales y curriculares implica la construcción de un

nuevo sujeto pedagógico que no estaba claramente diferenciado en los anteriores niveles primario
y secundario, en la medida que había una determinada concepción de infancia y de un sujeto
adolescente indiscriminado.

Este tercer ciclo debe atender a una población diferente no sólo en términos psicoevolutivos sino
también en relación a la diversidad sociocultural, “pues la obligatoriedad escolar implica incluir
nuevos grupos sociales tradicionalmente excluidos de los primeros años de la escuela secundaria
actual.” Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo, 1997:8.

Aquí residía uno de los puntos de mayor resistencia a la transformación sustentada en la Ley
Federal. Los argumentos jerarquizaban la complejidad del sistema educativo, denunciaban la falta
de previsiones en el plano administrativo y en la organización de la estructura para la

12

diferenciación del tercer ciclo y anticipaban la gravedad de consecuencias que acarrearía postergar
su definición.

Entre los interrogantes que, según consideraban, planteaba la Ley Federal, los docentes
denunciaban el vacío de definiciones acerca de la transición entre la vieja y la nueva estructura y la
puesta en práctica de la obligatoriedad escolar de 10 años. Afirmaban también que la reforma
acentuaría la fragmentación entre niveles, modalidades y jurisdicciones. Pagano A, 1997:70 y 71.

El documento curricular

El documento que establece los criterios de enseñanza a partir de 1994, se enmarca en la Ley
Federal de Educación nº 24195. Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) se definen como

el conjunto de saberes relevantes que integrarán el proceso de enseñanza en todo el país”… y “son la matriz
básica para un proyecto cultural nacional; matriz a partir de la cual, cada jurisdicción del sistema educativo
continuará actualizando sus propios lineamientos o diseños curriculares y dará paso, a su vez, a diversos pero
compatibles diseños curriculares institucionales”. Ministerio de Cultura y Educación, 1994: XXI.

En la enunciación de los procesos de producción del documento los responsables de su dirección

distinguieron dos etapas: una de divergencia necesaria y otra de convergencia imprescindible. La
primera consistió en el relevamiento de aportes de fuentes diversas: diseños curriculares de las
jurisdicciones provinciales y de la Municipalidad de Buenos Aires, aportes de otros países y de
consultores de disciplinas seleccionados por el Consejo Federal de Educación, 5 consultas de
Opinión Pública a Muestras representativas de la población nacional; entrevistas a empresarios , a
Organizaciones No Gubernamentales dedicadas a programas educativos compensatorios o
complementarios de la educación formal y encuestas en el marco de programas juveniles de radio
y televisión. La segunda etapa consistió en la identificación de denominadores comunes de las
respuestas tan diversas, en su estructuración y en la discusión de esas producciones con
especialistas, docentes en ejercicio y equipos técnicos provinciales. Ministerio de Cultura y
Educación, 1994: XXI. Entre los embates a la estrategia de la Transformación coincidían sectores
políticos y de la educación en que la convocatoria al colectivo docente había sido mínima.

Los CBC fueron organizados en bloques y secuenciados por ciclos.

Los propósitos de la opción por ciclos fueron el margen de oportunidades que éstos brindaban a la
concreción de logros, dada la flexibilidad en los tiempos de aprendizaje que suponían.

Otra razón era que ese criterio adjudicaba mayor poder de decisión a las jurisdicciones
provinciales para establecer las secuencias en los años que comprendía cada ciclo.

En cuanto a la organización, fue concebida en bloques, con fundamentaciones generales de los

capítulos correspondientes a cada contenido, síntesis explicativas de los bloques y enunciados de
sus alcances por ciclo.

13

Un criterio adoptado para la clasificación de los contenidos de cada bloque fue el de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Si bien el documento aprobado no registra
definiciones, es posible aproximar algunos rasgos de la distinción:

§ Los primeros - conceptuales - se refieren a contenidos disciplinares o vinculados (áreas) y

orientaciones en cuanto a enfoques epistemológicos;
§ Los segundos – procedimentales - no evidencian homogeneidad de criterios en cuanto a
sus significados, ya que en algunas disciplinas se formulan como competencias y en otros
aparecen más claramente especificados como aspectos metodológicos e instrumentales
que acercan al quehacer de las disciplinas o áreas.
§ Los terceros – actitudinales – se enuncian como propósitos de fortalecer la educación en
valores.

A esta presentación siguió una etapa de convocatoria a equipos técnicos que representaban los
gobiernos provinciales para realizar los diseños curriculares compatibles. Su período más intenso
de actividad fue entre 1996 y 1998.

La etapa de intercambio entre los responsables de las gestiones provinciales con sus equipos
técnicos y la conducción nacional tuvo tensiones que redundaron, con frecuencia, en que la
convergencia imprescindible prevaleciera sobre la divergencia necesaria. Estas condiciones se
fortalecían con las medidas de apoyo a la gestión curricular de los organismos provinciales, a las
escuelas en su equipamiento en nuevas tecnologías y colecciones de libros y audiovisuales para
fortalecer las bibliotecas en lo cultural y en lo didáctico, así como a la formación docente, que se
realizaban mediante proyectos ad hoc. El peso de las decisiones nacionales no cedía en las
jurisdicciones, tanto en los organismos de gestión como en las unidades escolares. No obstante,
en perspectiva diacrónica y teniendo en cuenta una mirada de conjunto a los CBC, su progresivo
reemplazo por los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y a la evolución de los libros de texto
podemos evaluar que los criterios de elaboración curricular propiciaron condiciones de renovación
de la producción editorial. Esas condiciones se concretaron en importantes cambios que, aunque
fueron heterogéneos en sus logros, perfilaron tendencias a la elevación del nivel académico y
tuvieron continuidad en la etapa siguiente.

Los libros de texto

El análisis de los libros de texto ofrece particular interés como fenómeno editorial en respuesta a
los CBC, puesto que de los términos apareados de las tendencias evocadas –
descentralización/recentralización-, las editoriales, en consonancia con la prevalencia del
documento nacional sobre los provinciales, jerarquizaron la segunda. La oferta editorial que
irrumpe entre 1996 y 1998 constituye la manifestación más generalizada de cambio curricular que
pueda registrarse en los circuitos que conforman la educación obligatoria. Al decir circuitos,
precisamos la convergencia entre

14

 § la aprobación de los CBC y su difusión mediante la entrega de sus documentos en
escuelas e institutos de formación de docentes
§ la elaboración de documentos complementarios por parte de la misma gestión nacional
§ la asistencia técnica y las ofertas de la red federal de capacitación
§ la producción editorial y su difusión ante el público docente y a través de los medios de
comunicación social, en particular los medios gráficos
§ la entrega de colecciones de libros de texto por parte del ministerio nacional a las escuelas
§ las prácticas de los docentes en las escuelas.

Los agentes que protagonizaron esa oferta fueron las editoriales como empresas con iniciativas
propias. De las posibles líneas de producción destinadas a circular en las escuelas del país –
basadas en los CBC o en los diseños curriculares compatibles – la tendencia dominante fue la
primera. Hubo ampliaciones destinadas a las provincias por parte de algunas editoriales realizadas
en ciertos tópicos que otorgaban mayor identidad a los libros de texto.

Las obras aparecen renovadas en todos los aspectos de la producción editorial. Acuden a los
recursos tecnológicos para proponer obras atrayentes en su exterior e interior. La partición de la
enciclopedia está generalizada, aunque hay dos variantes: por disciplina y por área. Si bien el
volumen de información que contienen es grande, el desmembramiento por asignatura o área
tiene efectos importantes en la presentación. Algunas editoriales optan por agrandar
notablemente el largo y ancho de los libros; otras mantienen dimensiones similares, pero todas
renuevan la presentación del libro como soporte.

El diseño aplicado a presentar el portador, delinear el espacio gráfico y todos los componentes
curriculares de los libros constituye parte significativa del atractivo editorial. En algunas editoriales
las imágenes empiezan a ser consideradas en sus diversas funciones. Son cuidadas las
convenciones para articular las diversas partes que componen la unidad didáctica y también los
distintos tipos de texto: colores de fondo, tipos de fuentes, márgenes, columnas, epígrafes de
imágenes, etc. Al interior de cada unidad se puede apreciar el valor académico y didáctico de las
producciones.

Géneros textuales

A lo largo de cuatro décadas las sucesivas cohortes de manuales han presentado reiteraciones: los
capítulos que evocan las lecciones, los instructivos, los cuestionarios lineales, etc. Se trata de
componentes de aquellos desarrollos curriculares que nos hablan de una enseñanza receptiva y
convencional. Los casos presentados en el período anterior son exponentes de una dispersión
importante en los enfoques, con intentos de orientaciones muy distintas de revisar y cambiar las
propuestas de trabajo. Al llegar a la cohorte de los libros de texto que se propusieron interpretar
la norma curricular nacional el estudio de sus cualidades didácticas tiene particular relevancia.

15

La elaboración de los capítulos en su conjunto, presenta el formato de unidades didácticas, con
redacciones más claramente dirigidas al alumno que en aquellas propuestas del período
precedente que habían adoptado un lenguaje tecnicista para entablar una comunicación ficticia,
como el caso de Aula Taller. Otro rasgo concurrente al logro de una comunicación más efectiva es
la elección de ciertas secuencias que se reiteran en la progresión de las actividades, lo que puede
inferirse como intento de poner en práctica una estrategia curricular en cada editorial.
Hay también variantes de la unidad didáctica en ciertos temas, encaminados a acentuar la
articulación teoría práctica y la iniciación a la investigación. Se da con diversos títulos:
observatorio, proyecto, caja de herramientas, etc. Los propósitos se diversifican en los tipos de
prácticas. Si bien el análisis de estas variantes ha de ser profundizado en la unidad destinada a los
géneros textuales, anticipamos que tienen en común, entre sus propósitos de renovación, tratar
de aplicar la clasificación de contenidos de los CBC. Además permiten inferir propósitos de
vinculación entre aspectos teóricos y prácticos, aunque sus resultados sean disímiles.

Comentarios

CBC, Libros de texto y red de formación docente

La re-centralización curricular fue una decisión política cuyas estrategias de implementación en las
escuelas fue organizada y consistente.

En el enfoque político de la gestión, la tensión se daba entre dos orientaciones:

§ una, definida como dispositivos curriculares de alta densidad y baja flexibilidad desde los
espacios centrales de conducción de las políticas educativas;
§ otra, era la concepción de contenidos que por su relevancia y enfoques se organizaran
según criterios que potenciaran la formación de competencias.
Ese criterio fue la opción política. Aunque sus logros fueron heterogéneos en los diversos bloques,
fue particularmente productivo en el plano del desarrollo de la propuesta editorial, puesto que
favoreció iniciativas curriculares de realizar sus expectativas de cobertura masiva. Predominaron
libros voluminosos en cuanto a contenidos, elevados en su dificultad, pero el curriculum editorial
no tuvo que sujetarse a normas compulsivas en cuanto a la necesidad de su recorrido literal.

La unión de los dispositivos de la transformación curricular que hemos abordado y otros que no
describiremos para preservar la pertinencia de esta mirada final,9 configuran las condiciones de
producción y circulación de manuales en el nivel EGB de todo el país. Estos cambios ponen en
evidencia la relevancia de conocer con mayor profundidad los modos de uso en las escuelas.

El nivel institucional de las decisiones de fortalecimiento de la función docente de las escuelas –

particularmente en la formación de los docentes en ejercicio – era escasamente propicio al ensayo
de proyectos y estrategias que conjugaran

9
A título de ejemplo: Los operativos nacionales de evaluación son parte de esta política y fortalecieron la
tendencia a la homogeneización curricular.

16

 § el fortalecimiento académico de manera sostenida
§ la profundización del conocimiento de la singularidad de poblaciones tan diversas en lo
socioeducativo y cultural, sin excluir de esta caracterización a los docentes
§ la formación de nuevas competencias para la transposición situada de los saberes,
resultante de las dos formaciones enunciadas previamente.

Las medidas presupuestarias que se adoptaron en el último período de este gobierno afectaron
también negativamente o anularon las condiciones de posibilidad de transformación de la
estructura de los sistemas y la concreción de las iniciativas ensayadas de adjudicar a las tareas
técnico - profesionales del planeamiento, la evaluación y el ensayo de innovaciones en equipo la
autonomía escolar declarada en los documentos.

Entonces, es posible que una amalgama tan exitosa entre los textos normativos y los de la
propuesta editorial hayan generado condiciones de recepción dependiente de esos dispositivos
curriculares. Los consumos, contrapuestos a los usos activos ( Carbone G 2003) son las
modalidades de empleo de los libros de texto en las que las condiciones institucionales y
profesionales son débiles para sostener la singularidad de los procesos de enseñanza sin eludir las
expectativas de logro que deberían ser equivalentes, aún bajo la vigencia de los diseños
curriculares compatibles.

Aproximaciones a las tendencias curriculares y editoriales desde 2006

La profundización de la crisis durante los años inmediatamente posteriores a la década menemista

tuvo su repercusión en la política educativa. Ninguno de los problemas críticos identificados y
debatidos en la sociedad tuvo solución satisfactoria en cuanto a la estructura del sistema
educativo. Las condiciones laborales se agravaron y las medidas de innovación anunciadas para
efectivizar la transformación, elevar el nivel académico y modernizar la educación encontraron
escollos insoslayables. Ninguna jurisdicción logró sostener los cambios en los niveles de gestión en
los que debían producirse: las escuelas.

La crisis de 2001 fue un hito decisivo que incluyó a la educación en su arrollador desenvolvimiento.

En nuestra mirada final a las relaciones entre curriculum y libros de texto, nos ocuparemos de
algunos puntos estrechamente vinculados a la política educativa que contribuyen a situarnos.

Ley de Educación Nacional- Ley nº 26206/06

Seleccionamos del capítulo Fines y objetivos de la Política Educativa Nacional algunos

particularmente vinculados a nuestro hilo conductor.

ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:

17

a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios
regionales ni inequidades sociales.

b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para
el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores.

c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación,
libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad,
honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.

d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades

locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana.

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de

asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles
del sistema educativo, asegurando la gratuidad delos servicios de gestión estatal, en todos los niveles y
modalidades.

l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo
de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento.

m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las
tecnologías de la información y la comunicación.

ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la

valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/as.

o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores grados de responsabilidad ética y
social por los contenidos y valores que transmiten.

s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar

reflexivamente en la sociedad contemporánea.

En términos de las medidas a adoptar para hacerse cargo del legado de los CBC, las autoridades
políticas optaron por la convocatoria a las gestiones jurisdiccionales para llegar a consensos acerca
de las bases curriculares de los distintos niveles educativos. También se abordaron los problemas
no resueltos de la estructura del sistema, sus niveles y ciclos. El título de cada uno de los

18

documentos curriculares que reemplazaron los CBC fue: “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios”
(NAP).10 RESOLUCIÓN 225/04 CFCYE.

La introducción a los documentos de cada uno de los niveles reafirma los valores enunciados en la
ley, con particular detenimiento en la afirmación de la educación intercultural en diálogo con la
cultura común.

A partir del título que da marco al curriculum, es preciso detenerse en la conceptualización:

6.1- Acerca del sentido de núcleos de aprendizaje prioritarios

Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y

significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar
las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en
su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.

Este núcleo de aprendizajes prioritarios será un organizador de la enseñanza orientada a promover múltiples
y ricos procesos de construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia pero
atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes
y condiciones para que ello ocurra.

Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la diversidad de diseños
curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura se acuerda poner el énfasis en saberes que se priorizan
atendiendo a los siguientes criterios generales:

- Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar fundamentales desde el
horizonte de las condiciones de igualdad y equidad.

- Como saberes clave, refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las áreas/ disciplinas y a sus
formas distintivas de descubrimiento/ razonamiento/ expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general.

- Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y preguntas que
plantea el mundo contemporáneo en que los niños se desenvuelven.

- Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización creciente.

Además de afirmar las diferenciaciones jurisdiccionales, el documento se pronunciaba por una

particular valoración de las progresiones de los aprendizajes que debían ser atendidas en los
escenarios de la enseñanza. Los acuerdos afirmaban que no debían ejercerse criterios compulsivos
en materia de acreditación.

Cada área de los NAP ofrece interés por su potencial apertura a la comprensión de las tendencias
en la oferta editorial. La amplitud del concepto de NAP y su despliegue en los enunciados por
ciclos y años mantenía la tendencia inaugurada en el período anterior a superar la densidad de

10
http://www.me.gov.ar/curriform/publicaciones.html

19

contenidos, a los que ceñirse literalmente y poner el acento en la articulación entre los conceptos,
sus abordajes y formas incipientes de acercamiento a sus métodos de descubrimiento. Las
propuestas adjudicaban a las escuelas un alto nivel de iniciativa para configurar el curriculum. En
la perspectiva de nuestro estudio, destacamos la importancia de elegir documentos curriculares
por áreas vinculados a contenidos de cada ciclo porque son los que más claramente ponen en
evidencia su interpretación en las propuestas editoriales. Nos referimos tanto a los títulos de los
contenidos seleccionados como a los enfoques. Asimismo, la relación entre enfoques propuestos y
acercamientos didácticos que ponen en juego la iniciación a la investigación está presente en los
enunciados de los NAP y tienen repercusión en los libros. Es notable la frecuencia con que se
encuentran referencias a los NAP en la presentación de las obras que responden a esas normas en
vigencia.

Los libros de texto

Las tendencias evidenciadas en la concepción del portador continúan profundizándose.

Al interior de los libros continúa la tendencia a la composición y ensamblado de textos

provenientes de diferentes fuentes. Se dan variantes, entre las que se destaca la apertura del libro
a otras fuentes, que incluyen autores de relevancia académica, imágenes que operan como
fuentes y, en oportunidades, la web.

En los aspectos curriculares, las tendencias observadas en los NAP en cuanto a articulación entre
aspectos cognitivos y comunicativos se pueden identificar. Asimismo, no hay uniformidad en los
modos de vincular áreas, pero hay criterios de selección que demuestran afirmación creciente de
posturas como la educación intercultural en las diversas áreas.

Finalmente, para dejar introducido el tema de los géneros, observamos una continuidad y
diversificación de las propuestas curriculares orientadas a establecer relaciones entre lo concreto
y lo abstracto, los conocimientos cotidianos y los científicos y las condiciones de realización de
proyectos. En numerosas oportunidades los títulos novedosos que orientan la lectura a las
actividades se mantienen. También aparecen novedades en la redacción y en los recursos gráficos
que identifican las propuestas.

Condiciones que realzan las obras por sus contenidos académicos y por numerosas iniciativas
didácticas. Sin embargo, es preciso un análisis más profundo y extendido para estimar los alcances
de su realización en las escuelas y su recepción.

Mirada de conjunto

Hemos realizado lecturas contrastantes de prescripciones curriculares y libros de texto, adoptando

como problema de indagación la modalidad de sus relaciones en contextos políticos distintos y
aun opuestos

§ Adopción disciplinada y expansión

20

 § Caminos divergentes
§ Acercamientos de concepciones pedagógicas.

Desde la perspectiva del ejercicio del poder formal y real, estas miradas pretendieron suscitar
reflexiones acerca de las relaciones entre las normas que regulan la educación y el curriculum de
las editoriales.

Documentos

Normativos

Ministerio de Cultura y Educación. Centro Nacional de Documentación e Información Educativa.

Resolución Ministerial nº 284/77. Objetivos pedagógicos del Nivel Primario y del Nivel Medio.
Contenidos mínimos del Nivel Primario Común.

Dirección General de Escuelas y Cultura. Provincia de Buenos Aires. 1985. Lineamientos

Curriculares. Educación Básica.

Municipalidad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento.1986.

Diseño curricular para la Educación Primaria Común. Buenos Aires.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1993. Ley Federal de Educación. ( Ley 24.195).

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Resolución 39/94. Contenidos Básicos Comunes

para la Educación General Básica. Buenos Aires.

Ministerio de Cultura y Educación. 1992. Análisis y compatibilización de los curriculos de nivel

primario. Hacia la unidad del sistema educativo.

Secretaría de Programación y Evaluación Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. 1994.

Criterios para la planificación de diseños curriculares compatibles en las provincias y la
Municipalidad de Buenos Aires. Documentos para la concertación. Serie A: nº 8.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 2006. Ley Nacional de Educación. N° 26206.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 2007. Res. 225. Núcleos de Aprendizaje prioritarios. (NAP).
1
http://www.edu.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90044 Visita realizada el 2 de
agosto de 2015.

Manuales y libros de texto
Estrada. 1993 ( reimpresión) Aula Taller. 4º grado. Manual y cuaderno de actividades. Sao Paulo.

21

Estrada. 1992. Aula Taller. 6º grado. Manual y cuaderno de actividades. Sao Paulo.

Estrada. 6°. 1993. Aula Taller. Buenos Aires.

Estrada. 1993. Doce +1. Iglesias, Lucrecia D. Matemática. Módulos 1,2 y 3. Sao Paulo.

Estrada. 1993. Doce +1. Aime, Susana y Galdeano, Laura. Lengua. Módulos 1,2 y 3. Sao Paulo.

Santillana. 1986. Manual Santillana 4. Sao Paulo.

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Arzeno, Mariana; Castro, Hortensia; Fariña, Mabel B. ; Minvielle, Sandra E.; Morichetti, María;
Schwarzberg, Lucio A. ; Scirica, Elena C.; Ucha Gustavo J. 1ª edición. 5ª reimpresión. Buenos Aires

Aique. Lengua 1997. 6º EGB. Buenos Aires.

22

Longseller. ESB1-EGB7. 2008. Lengua. Prácticas del Lenguaje. Coordinación editorial: Grinberg,
Beatriz. Autores: Haro, Virginia; Centrón, Graciana. Buenos Aires.

Puerto de Palos. 4°. 2008. Lengua. Prácticas del Lenguaje. Logonautas. Gerencia editorial: Pons,
María Eugenia. Autores: Capeluto, Elías; Cassano, Mirta; Paz, Nahuel; Raia, Matías; Talpom,
Anabella. Buenos Aires.

Santillana.4°.Lengua.2009.Animate. Directora editorial: Mérega, Herminia.Autores:D’Agostino,

Mariana; Delgado, María A.; Pérez, Silvia; Toledo, Claudia.

Santillana. ESB1. NAP 7°. 2008.Lengua I. Prácticas del Lenguaje. Directora editorial: Mérega,
Herminia. Coordinación autoral: Toledo, Claudia. Buenos Aires.

Tinta Fresca. ES1. 2008. Lengua. Serie Entre Palabras. Dirección editorial: Susana Pironio.
Coordinación: Archano, Pamela. Autores: Aren, Fernanda; Finocchio, Ana M.; Mazer, Violeta;
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