Revista de Investigación Educación

Revista de Investigación
Número 62, Año 2007

Especial de Educación Inicial
Preliminares
Revista Semestral arbitrada e indexada en:

Banco de datos de BIBLO UCV y Revencyt,
Directorio de revistas Latindex
Base de datos Dialnet
Revista registrada en el FONACIT
ISSN. 1010-2914
Depósito Legal pp. 76-1650
Revista de Investigación
Instituto Pedagógico de Caracas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Av. Páez- El Paraíso,

Caracas 1021, Venezuela
Coordinación General de Investigación
Teléfono. 212-451-37-81.
revistadeinvestigación@mail.com
Cualquier información dirigirse a esta dirección
Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales

Diagramación: Alkalina Publicidad
Info @alkalina.com.ve
Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP

metrotip@cantv.net
La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida

por los autores
Revista de Investigación Nº 62. 2007 4

Preliminares
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
EXPERIMENTAL LIBERTADOR
Rector: Luis Marín Ramírez

Vicerrectora de Docencia: Francia Celis de Soto
Vicerrector de Investigación y Postgrado: Pablo Ríos Cabrera
Vicerrectora de Extensión: Moraima Esteves
Secretaria: Olinda Suárez de Navas
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS

Cuerpo Directivo
Director: Pablo Ojeda

Subdirectora de Docencia: Alix Agudelo
Subdirector de Investigación y Postgrado: Pablo Ríos ( E )
Subdirector de Extensión: Hernán Hernández
Secretario: Juan Acosta
Coordinador General de Investigación: Rolando Valbuena
Consejo Editorial: Rolando Valbuena, Carmen Zirit, Rafael Pujol, María

Maite Andrés, Dalia Diez de Tancredi (Coordinadora-Editora)
Cuerpo de Asesores y Evaluadores del presente numero
Ivette Briceño Belkys Bigott

Marlene Fermin Mariela Cabello
Dalia Diez Juan Jose Obando
Lily Stojanovich Gustavo Poleo
Ramón Escontrela M. Norma G. de Zambrano
Tania Parra Beatriz Luque
Gloria Guilarte Rovimar Serrano
Moraina Gonzáles Zorelys León
Reina León Beretta Sonia Bustamante
Lidmi Fuguet Carolina Blanco
Keyla Fernandez de Ruiz Judith Rangel
Fanny Ramirez
5 Revista de Investigación Nº 62. 2007

Revista de Investigación Nº 62. 2007
Objetivos y características de la Revista de Investigación
La Revista de Investigación, es un órgano creado para la divulgación de trabajos

originales e inéditos provenientes de la Investigación Educativa y de otras áreas del
conocimiento. Esta revista es Arbitrada y su publicación es semestral. Los artículos aceptados
son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y
transparencia para seleccionar los artículos de calidad que se publican en cada uno de
sus números.
Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador –

Instituto Pedagógico de Caracas, y su administración está a cargo de la Subdirección de
Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Cuenta
con una estructura organizativa integrada por un Consejo Editorial, un coordinador editor,
un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos, así como un grupo de enlaces a nivel
nacional en cada núcleo de la Universidad.
Las características actuales de impresión son las siguientes: formato de un

dieciseisavo de pliego se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas,
con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos de acuerdo con las “normas para
el levantamiento de textos”, establecidos por el Consejo Editorial.
ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN
• Presentación
• Artículos generales
• Investigaciones
• Reseña de Libros, Revistas, Trabajos de tesis o trabajos de ascenso
• Eventos
• Avances de Investigación
PRESENTACIÓN
Es la sección destinada al Consejo Editorial para dirigirse a los lectores e

investigadores de la Revista de Investigación, con la finalidad de presentar el volumen
refiriendo los artículos y demás aspectos que la conforman.
ARTÍCULOS GENERALES
Estos artículos estarán referidos a:
Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos

educacionales o científicos
Aspectos relacionados con la investigación en un área que no estén
basados en resultados originales del autor
El desarrollo actualizado de un tema especializado.
Deberán identificarse con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución

de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract), y sus palabras

claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Adecuar su estructura según este tipo
de trabajo y hacer las referencias según las normas UPEL. Máximo 25 páginas.
INVESTIGACIONES
Los artículos de esta sección corresponden a investigaciones acabadas en las

diferentes áreas de conocimiento o educación.
Los trabajos de investigación de campo deben estructurarse en la forma siguiente:

título en español e inglés, autores, resumen en castellano e inglés con sus palabras claves
el cual no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en introducción, método,
resultados, conclusiones y referencias siguiendo las normas UPEL. Las investigaciones
con base documental deben contener en forma implícita o explícita los elementos antes
señalados. Máximo 25 páginas.
INFORMACIÓN BIBLIOGRÁFICA
La sección está dirigida a reseñar publicaciones o documentos de actualidad

de interés académico para la comunidad universitaria. Se consideran tres tipos de
documentos:
• Reseña de libros: se hará un resumen de la temática central, comentarios acerca del

mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: título, autor (es),
año, editorial, número de páginas. Máximo 2 páginas.
• Reseña de revistas: se referirán a revistas nacionales o internacionales cuya temática

sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: título, resumen
en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad,
editorial, institución, país, localización. Máximo 1 página.
• Reseña de tesis o trabajos de ascenso: se referirán a trabajos de investigadores de

la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: título, autor (es), resumen
del trabajo de investigación en español e inglés (abstract) con las palabras claves, tipo
de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación.
Máximo 2 páginas.
EVENTOS
Los profesores de la universidad que asistan a eventos académicos nacionales

o internacionales podrán divulgar los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas
generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar,
fecha y objetivos. Máximo 2 páginas.
También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas,

Congresos, Reuniones nacionales e internacionales de interés para los lectores.

AVANCES DE INVESTIGACIÓN
Los investigadores podrán presentar aquellos resultados parciales de investigación

que consideren de suma relevancia, para su publicación. Los trabajos deben estructurarse
de la siguiente manera: Título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se
enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas.
INSTRUCCIONES GENERALES DE PRESENTACIÓN
Para su consideración los trabajos deben ser inéditos y se deben enviar a la

siguiente dirección electrónica: revistadeinvestigación@gmail.com a nombre del editor para
su registro inicial y posterior proceso de arbitraje doble ciego. Una vez registrados se debe
hacer entrega del mismo a la coordinación de la Revista de Investigación, en el Instituto
Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez, El
Paraíso, Caracas.1021, Venezuela, o a las Coordinaciones Generales de Investigación en
cada Núcleo de la Universidad.
Los trabajos deben presentarse en original y tres copias y hacer entrega de su

contenido en Diskette. Los trabajos se deben escribir con procesador de textos (Word, Word
Perfect) para PC, en papel tamaño carta, a doble espacio, con un margen de tres centímetros
en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros, en los lados inferior y derecho. (Letra
Arial 12)
Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del “Manual de
Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctórales de la UPEL”. Los trabajos que provienen
del exterior seguirán las Normas Internacionales APPA
Los cuadros, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, etc.), deben tener un número
de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán en series separadas
y forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. Él número y título de los
cuadros debe colocarse en la parte superior; en el caso de las gráficas y figuras en la parte
inferior. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional
o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico. Deben
incluirse en el diskette en un archivo aparte del texto.
Las fotografías deben presentarse sin montar y los dibujos deben tener buen
contraste de blanco y negro.
Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se

requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en inglés y español.
Los artículos aceptados para su publicación serán enviados a un corrector de

estilo, en caso que se considere necesario. Los trabajados no aceptados para su publicación
serán devueltos al autor.
Cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha

publicado su artículo.

Revista de Investigación. Nº 62. 2007
CONTENIDO
Presentación 11
Carta al editor 13
Artículo General
• Vital Didonet. Formación de profesores para la Educación 15

Inicial
Investigaciones
• Belkis V. Bigott S. Uso de las Tecnologías de la Información 41

y la Comunicación en Educación Infantil: Una Experiencia de
Investigación Etnográfica
• Mariela Cabello S. Discapacidad y dificultades de aprendizaje: 55

Una distinción necesaria
• Marlene Fermín. Retos en la formación del docente de Educación 71

Inicial: La atención a la diversidad
• Beatriz Valles González. Ideas para orientar la planificación de

la enseñanza de la lengua materna en la escuela inicial 93
• Lidmi Fuguet. La formación permanente: Una vía para mejorar 107

la calidad de la Educación Infantil
• Carolina Blanco. Calidad en la educación: Una visión desde la 125

Educación Inicial
• Judith E. Rangel Sosa. Evaluación en la I y II Etapa de Educación 149

Básica: Cómo debería implementarse lo que la normativa indica.
¿Mundos aislados e incomunicados?

RESEÑA
• Belkis V. Bigott S. y Keyla Fernández de Ruiz. Multimedia

y Páginas Web para los más pequeños: Hacia la Construcción
169
de un Directorio
EVENTO
• Seminario–Curso Internacional: Repensando la Educación
Infantil para América Latina: Los aportes actuales de la teoría y 175
la práctica. Del 08 al 12 de enero de 2007. Santiago de Chile. .
• Currículo de los autores

181

PRESENTACIÓN
El Consejo Editorial presenta el número 62 de la Revista de

Investigación el cual corresponde al segundo del año 2007, que pone en
evidencia el interés y constancia de este órgano divulgativo para difundir los
trabajos y otros aportes de investigadores de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL) y de otras Universidades.
Este nuevo número esta dedicado a la Educación Infantil, en el

mismo se incorporan una serie de trabajos realizados en este campo del
conocimiento con la finalidad de contribuir a la formación académica y
profesional de quienes se interesan en este nivel de la Educación.
Además, incluye la reseña de materiales electrónicos que pudieran

ser de interés para la comunidad, así como de información acerca de
eventos llevados a cabo en el contexto universitario.
La Revista de Investigación tiene entre sus metas ofrecer un espacio

para el intercambio entre docentes e investigadores, así como servir a la
promoción y difusión de la investigación y al apoyo de las actividades de
docencia y extensión universitaria.
Para alcanzar las metas señaladas como espacio del hacer

pedagógico, se promueve su consulta en los diferentes centros de
publicaciones de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y su
adquisición en la Secretaría de la Coordinación General de Investigación
del Instituto Pedagógico de Caracas.
Para finalizar hacemos un llamado a la comunidad universitaria para

que publiquen sus trabajos de investigación en este espacio, marcado por
el interés en lograr cambios efectivos en el contexto educativo y socio
cultural venezolano.
Dalia Diez de Tancredi

Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación


Carta al Editor.
La Línea de Educación Infantil, organismo académico, adscrito

al Doctorado en Educación y al Centro de Investigación Educativa del
Instituto Pedagógico de Caracas-UPEL, le agradece al Consejo Editorial
de la Revista de Investigación, coordinada por la profesora Dalia Diez
de Tancredi, la gentil invitación que implica la publicación de un número
especial, producido por nuestra línea de investigación y dedicado a la
Educación Infantil en Venezuela.
Uno de los objetivos centrales de esta línea, consiste en promover

la divulgación de los trabajos de investigación de sus miembros. Es por eso
que la participación de un grupo de profesionales investigadores, dedicados
al estudio de diferentes temas sobre la Educación Infantil, permite la
presentación de una serie de artículos que ofrecen variadas posiciones en
relación a los tópicos propuestos y en cierta forma vienen a enriquecer las
investigaciones en esta área.
Es importante señalar, que la línea de Investigación en Educación

Infantil surge como producto de una necesidad de la universidad, ante
el reto significativo que representa el estudiar lo referente al desarrollo
de la Educación Inicial, La Educación Especial y la Educación Primaria,
en sus primeros niveles, en Venezuela y América Latina. Se propone
también entre sus metas fundamentales, generar interpretaciones y
aportes teóricos estables asociados a los fundamentos epistemológicos
de la Educación Infantil.
Desde la perspectiva organizacional, la línea plantea la realización

de actividades en el ámbito de la docencia, la extensión y la investigación. Se
orienta mediante una administración horizontal, donde todos sus miembros
ocupan un nivel jerárquico equivalente y ejecutan roles que bien pueden
alternarse de acuerdo a las responsabilidades administrativas de la línea.

Los integrantes de la Línea de Investigación en Educación

Infantil celebran con beneplácito este tipo de iniciativas que establecen
una conexión entre el postgrado y las actividades investigativas de
la universidad. Es una obligación institucional necesaria e ineludible,
difundir el producto de las investigaciones realizadas en cualquier espacio
académico del alma mater.
En esta oportunidad, el Consejo Editorial de la Revista de

Investigación del IPC-UPEL, ofrece una alternativa que representa un
demostrativo ejemplo de como se debe gerenciar la promoción de la
investigación.
Zorelys León de Azpurua.

Formación de profesores para la Educación Inicial
Formación de profesores para la Educación Inicial (1)

Formation of Professors for the Preschool Education
Vital Didonet
Universidade do Acre, Centro de Ensino Unificado de Brasilia.
RESUMEN
El presente artículo tiene como propósito fundamental divulgar

la Conferencia Central desarrollada por el Prof. Vital Didonet en el I
Encuentro Internacional de Educación Inicial organizado por la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador en el marco del aniversario de la
especialidad de Educación Preescolar del Instituto Pedagógico de Caracas.
El autor considera en su disertación tres aspectos fundamentales: 1° el
conflicto de paradigmas en la formación del profesor de educación inicial,
2° la construcción de un nuevo perfil del educador infantil para el siglo
XXI y 3° la necesidad y algunas directrices de la formación permanente.
La intención fundamental del destacado investigador latinoamericano es
profundizar sobre la práctica pedagógica e identificar los urgentes desafíos
que la misma nos exige.
Palabras clave: Formación docente; Educación Inicial
ABSTRCT
The present article has like intention fundamental to disclose

the Central Conference developed by the Prof. Vital Didonet in the I
Encounter the International of Preschool Education organized by the
Universidad Pedagógica Experimental Libertador within the framework
of the anniversary of the specialty of Preschool Education of the Instituto
Pedagógico de Caracas. The author considers in his dissertation three
fundamental aspects: 1° the conflict of paradigms in the formation of the
professor of initial education, 2° the construction of a new profile of the
infantile educator for the century XXI and 3° the necessity and some
directives of the permanent formation. The fundamental intention of the
investigator is to deepen on the pedagogical practice and to identify the
urgent challenges that same us.
Key words: Educational formation, Preschool Education

Vital Didonet
INTRODUCCIÓN
Comienzo con la imagen que Jonnaert y Borght usaron en el primer

capítulo de su libro “Crear Condiciones para Aprender” (1): En la pieza de
Molière “El burgués hidalgo”, Jourdain es un nuevo rico que, ávido de
instrucción, frecuenta los círculos de la alta aristocracia francesa. Un día,
hablando de poesía y prosa con su profesor de filosofía, descubre, con
sorpresa y encantamiento, que, cuando habla, habla en prosa. Admirado
con ese descubrimiento, exclama: “Hace más de cuarenta años que yo
uso la prosa sin saber y le soy inmensamente agradecido por haberme
enseñado eso!”.
Hablar sobre formación de profesores para formadores de

profesores en una institución que hace veinte años está formando
profesores, si no es una imprudencia, es, al menos, hacer como el
interlocutor de Jourdain: disertar sobre el obvio.
Pese a eso, pretendo desempeñar el doble rol: del profesor que, al

decir cosas obvias, ubica a su interlocutor en un campo de nuevas y amplias
posibilidades y en el rol de Jourdain, que siente alegría y encantamiento
por descubrir lo que ya hace y percibir cuanto puede, aún, avanzar. En
este escenario, mi intención es poner en evidencia algunos ángulos de la
formación de profesores para la educación inicial que posibilite profundizar
la conciencia sobre nuestra práctica e identificar nuevos horizontes, en
dirección de los cuales caminar, lo cual es un atractivo desafío.
Aclaración sobre unos términos
La variedad de términos para designar a los trabajadores en

educación inicial permite imprecisiones y distorsiones sobre sus roles y
responsabilidades. En Brasil, encontramos, en la literatura y en el habla
cotidiana, las siguientes expresiones: maestro, educador, profesor,
1 JONNAERT, Philippe y BORGHT, Cécile Vander, Criar Condições para Aprender, Porto
Alegre : Artmed, 2002.
profesional de la educación, tía, auxiliar, cuidador (2), monitor, paje...

Para facilitar nuestro entendimiento, es importante aclarar los términos
que voy a utilizar. Pero, antes comento aquéllos que considero deban ser
desechados.
a) Tía: tiene una connotación ambigua. Si, por una parte, da

a los padres la sensación de proximidad a la persona a quien confían
su hijo y a los niños la familiaridad para llamarla tía, por otra parte
trae inserta la idea falsa de que la institución de educación inicial es
la continuación de la familia, tal vez su ampliación. Es decir, retira
el carácter profesional del maestro o del profesor y de la institución
social especializada en la educación del niño. La Escuela Normal y
la Facultad de Educación no se proponen formar tías para los niños,
sino profesionales que entiendan del proceso de desarrollo infantil y
sepan mediarlo para que los niños lleguen a niveles cada vez más
altos de autonomía cognitiva, social, afectiva y moral.
b) Monitor: según el diccionario (3), monitor es aquél que da

consejos, que orienta; alumno más adelantado, a quien el profesor
encarga de enseñar para auxiliar a los otros a resolver problemas;
aparato electrónico que comanda el funcionamiento de otros
aparatos. Se ve que ninguno de esos significados es el adecuado
para la educación inicial. El adulto que está con los niños en los
diversos ambientes del centro de educación no monitorea a nada,
ni a nadie.
c) Atendente (ayudante) y auxiliar: más usadas en la

guardería, esas expresiones se refieren a las personas que cuidan
de los niños, los bañan, organizan los horarios y la alimentación, los
asisten durante las sesiones de juego, velan sobre su reposo, los
reciben en la llegada y los entregan a los papás en la salida.
2 En Brasil decimos “atendente”, es decir, alguien que está con los niños atendiendo a sus
necesidades, básicamente de cuidado.
3 Diccionario Brasileño de Aurélio Buarque de Holanda.
Vital Didonet
El uso de esos términos supone una división de actividades

por nivel de formación: los que tienen un grado más elevado de
estudio son maestros o profesores; los otros, auxiliares o atendentes
(ayudantes). Supone, igualmente, una separación entre cuidado y
educación, que traduce una falsa noción de que es posible cuidar
sin educar y educar sin cuidar. A partir del momento en que se
entiende que, al realizar las actividades dichas de cuidado, los niños
están percibiendo y aprendiendo sobre valores, experimentando los
sentimientos de aceptación y cariño, de rechazo o indiferencia, están
formando su auto-estima, se concluye que todo, en la educación
infantil, es esencialmente actividad educadora.
Por lo tanto, no existe atendente (ayudante) o auxiliar

que no sea educador, como no es posible ser educador de niños
sin realizar con ellos acciones de cuidado. Para superar la falsa
dicotomía entre cuidado y educación, no es aconsejable llamar
atendende (ayudante) o auxiliar a quien trabaja en guarderías y
jardines de infantes.
d) Profesor o maestro: el término tiene una carga

semántica solidificada a lo largo de muchos años, pero está
bastante asociado al sentido de “enseñar una ciencia, un arte, una
técnica”. En educación inicial, se da menos atención a la enseñanza
y más al aprendizaje; menos a la instrucción, orientación y guía y
más a la organización del ambiente y apoyo a la construcción del
conocimiento por los niños mismos, quienes son los sujetos de su
aprendizaje. Por eso, los términos maestro y profesor tienen que
ser usados en ese sentido, lejos, por tanto, de la enseñanza como
transmisión de conocimientos.
e) Educador: hay quienes prefieren ese término al de

profesor, porque entienden que expresa un concepto más amplio que el
contenido en la relación discente-docente, profesor-alumno. La educación
está más allá de la enseñanza. Busca la realización del ser humano en su
triple dimensión: individual, social y trascendental. El objetivo de la escuela

es la apertura de perspectivas para una vida más plena, en la cual el

conocimiento es esencial, pero no suficiente. Los niños quieren más que
una persona que les enseñe a leer, escribir, contar y algunas nociones de
ciencias. Quieren amigos, compañeros en la aventura del descubrimiento
y de la creación, desafiadores de sus capacidades y estimuladores de su
curiosidad, alguien que les ayude a resolver sus problemas emocionales,
sociales y cognitivos.
La ética,(1) componente esencial de la educación, redimensiona

la importancia de la ciencia y la tecnología en el mundo moderno: por lo
que a la educación y en especial a la ética se la está llamando, ahora, para
resolver cuestiones planteadas por la biogenética y la biotecnología (4).
La educación inicial siempre fue el espacio del arte, de la

creatividad, de la aventura, del descubrimiento en los distintos campos
del conocimiento. Y todo eso, en un ambiente lúdico. Pero viene sufriendo
una presión cada vez más fuerte para imitar la escuela que se ocupa
preponderantemente de los contenidos. La evaluación pasa a ser
instrumento de esa presión (5).
¿Es posible atribuir a alguien el título de educador antes de

serlo? ¿Puede alguien salir de la Escuela Normal o de la Universidad
como educador? ¿O es más seguro decir que dichas instituciones forman
profesores para que ellos mismos se tornen educadores de niños?
4 Clonacion de humano, uso de células tronco, el descarte de embriones de humanos, en

laboratorios de biogenética, por ejemplo.
5 La educación inicial, en los Estados Unidos, está sufriendo gran presión para adoptar los
tests de rendimiento, a ejemplo del nivel de enseñanza obligatoria, para efecto de compa-
raciones nacionales y para recibir recursos financieros federales. Eso está llevando a la
sustitución de la forma lúdica de trabajar por esquemas rígidos de ejercicios que ayuden a
los niños lograr altos escores en los tests estandarizados.
Vital Didonet
Si pretendemos formar profesionales que se dediquen a la

formación integral de niños (6), necesitamos no sólo prepararlos en las
diversas asignaturas que conforman el currículum del curso, sea de nivel
medio o de licenciatura en pedagogía, sino también hablar con ellos sobre
su proyecto de vida, sus valores, entre los cuales la ética de la vida, la ética
de la tierra, la ética de las relaciones humanas, la función mediadora en la
construcción del conocimiento y en la constitución del sujeto, la formación
integral del niño ciudadano del mundo actual.
En esa profesión hay un elemento nuevo: además del conocimiento

como objeto de trabajo, emerge la necesidad y el derecho de incluir como
componente de ese objeto la construcción de la ciudadanía plena, suya
y de los niños y sus familias. Esta es la dimensión política de la práctica
pedagógica.
Tener como profesión promover el desarrollo y aprendizaje de

los niños (lo que incluye aprender a ser, aprender a convivir, aprender a
aprender, por tanto, estructuras mentales sobre las cuales se erige la vida
cotidiana) es asumir la belleza y la gravedad de participar de su formación
para la vida en un período en que ellos son más sensibles a la interferencia
psicosocial. Eso es un proyecto de vida. Es pulsar en consonancia con
otras vidas. Por eso, el profesor tiene que ser una persona ética.
Las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil,

del Consejo Nacional de Educación de Brasil, definen el horizonte de la
formación integral de la primera etapa de la educación básica: “Educar y
cuidar niños de 0 a 6 años supone definir previamente para cuál sociedad
se hará eso y cómo se desarrollarán las prácticas pedagógicas para que
los niños y sus familias sean incluidas en una vida ciudadana plena”. Para
que eso suceda, las Directrices establecen los siguientes fundamentos
para las propuestas pedagógicas (): “(a) principios éticos de la autonomía,
de la responsabilidad, de la solidaridad y del respeto al bien común;
6 El Consejo Nacional de Educación, de Brasil, establece directrices curriculares para la

educación infantil y para la formación de profesores (Resolución nº 1/99 y 2/99), que ex-
plicitan claramente la función educadora del profesional que asume la responsabilidad de
cuidar y educar niños de 0 a 6 años de edad.
(b) principios políticos de los derechos y deberes de ciudadanía, del

ejercicio de la criticidad y del respeto al orden democrático; (c) principios
estéticos de la sensibilidad, de la creatividad, de lo lúdico, de la calidad y
de la diversidad de manifestaciones artísticas y culturales”.
Al Parecer el CNE/CEB 1/99, sobre formación de maestros en nivel

medio, usa indistintamente las expresiones maestro, profesor, docente,
educador, profesional del magisterio. Está más preocupado en definir el
perfil y la formación de ese profesional que escoger un nombre que mejor
lo exprese (7).
Mi opción por profesor se funda en el hecho de que esa

palabra consolida esfuerzos históricos y convergentes para conferir un
estatus profesional al cuidado y educación de los niños en instituciones
especializadas. Él circunscribe una identidad profesional que, en Brasil,
aún precisa ser mejor definida, ejercida y reconocida. Pero adjunto al
término el contenido expresado en “educador”, incluye en su quehacer
el compromiso con los derechos del niño como persona y ciudadano y la
“proximidad humana” al niño que, en esa edad, aún quiere y necesita de
cariño, de un abrazo, de un amigo.
Entre tía y profesora, es decir, entre lo familiar y lo profesional,

entre la confusión de roles domésticos y la rigidez de una ciencia de
educación, existe el “mi querida maestra”, aquella que acoge en los brazos
a un niño que llega con temor, inseguro, atónito; que abre los brazos para
7 Aquél Parecer dice que hay una dupla exigencia para el profesional de la educación: “...
contribuir para la producción de conocimientos que favorezcan las lecturas y los cambios
de la realidad y también influir en el proceso de selección de lo que representa la experien-
cia colectiva y la cultura viva de una comunidad. En función de eso, el educador toma parte
en las decisiones sobre los saberes y materiales culturales que deberán ser socializados para
que se logre el ejercicio pleno de la ciudadanía. De esa forma, el profesor asume su condi-
ción de intelectual delante de la responsabilidad de integrarse en el fecundo debate sobre
valores, concepciones y modos de convivencia que deben tener prioridad, por medio del
currículum. En segundo lugar, se entiende que el derecho de aprender, asegurado inclusive
por la garantía de las condiciones del derecho de enseñar, presupone, por parte del docente,
la reelaboración de la ciencia del sabio, de la obra del escritor o del artista y, aún, del pen-
samiento teórico y de la pasión generadora del sueño que se quiera socializar en situaciones
específicas y no siempre previsibles”.
Vital Didonet
acoger el niño que corre para ella; la que llega junto de un niñito que está
llorando por una agresión que sufrió y, diciendo una palabra, haciendo un
cariño, consigue que la sonrisa vuelva a brillar en el rostro aún mojado
de lágrimas; la querida maestra que confía en la capacidad de cada niño
en superar constantemente el nivel actual; que quiere firmemente que
los niños logren su realización ciudadana (si bien más tarde, lejos de la
mirada de ella, verdad, pero tan real como si fuera ahora).
Esquema de lo que voy a analizar
Deseo considerar tres puntos: 1º - el conflicto de paradigmas en

la formación del profesor de educación inicial, extrayendo de este análisis
algunos ítems de revisión o reforma de los cursos de formación; 2º -
un nuevo perfil del educador infantil en este inicio de siglo XXI y 3º - la
necesidad de formación permanente y algunas directrices pedagógicas
para esa formación.
I – Conflicto de paradigmas en la formación del profesor de

educación inicial
1. Constructivismo vs mecanicismo (8)
En un significativo número de cursos encontramos dos

paradigmas que se contraponen: uno, constructivista y otro, mecanicista.
El primero es utilizado para explicar el desenvolvimiento y el aprendizaje
del niño; el segundo, para enseñar al profesor a actuar en la educación
inicial. De acuerdo al paradigma constructivista, el niño es sujeto de su
propio aprendizaje; él es quien construye los conocimientos a partir de
conocimientos anteriores, en un determinado ambiente físico y en la
interacción con otras personas. Tanto el ambiente físico como el social
presentan desafíos, demandas, oposiciones y complementaciones al
8 Al confrontar los dos paradigmas, me refiero, en el constructivismo, al modelo
histórico-cultural (Vigotsky), si bien pudiera hacerlo, de la misma forma, al inte-
raccionista (Piaget), ambos presentes en los cursos de formación de profesores.

esfuerzo del niño para ubicarse en el mundo como ser de pensamiento

y acción. El saber no es algo externo, fijo e independiente del sujeto que
conoce. Pero una elaboración que, antes de ser personal, individualizada
y matizada por el sujeto que lo elabora, es parte de una cultura colectiva,
generada en el grupo social al cual el sujeto pertenece y al cual transforma
con su presencia.
Por eso, enseñar no es transmitir o entregar algo para ser aprendido,

capturado y guardado en la memoria. Consecuentemente, enseñar no es
pasar al alumno, por medio de explicaciones y demostraciones, la verdad
de un objeto, de una situación, sino mediar un proceso antes colectivo
(interpersonal) y después subjetivo (intra-personal) de descubrimiento
para que los sujetos cognoscentes elaboren una forma propia de saber. La
frase emblemática de Piaget resume esa idea: “todo lo que se enseña a un
niño le quita la posibilidad a él mismo de aprender y saber”. La afirmación
de Vigotsky complementa esa idea: “todo lo que una persona no logra
saber sola lo hará con la ayuda de alguien más capaz”.
El conocimiento y el aprendizaje, por tanto, no dependen de la

enseñanza en cuanto transmisión vertical del adulto para el niño, sino
de la acción del niño, preferentemente en situaciones de interacción con
otros niños, aplicada a una actividad de descubrimiento y construcción de
sentidos, y en respuesta a una interrogante, a un deseo, a la necesidad
de dominar una situación que se le presenta como problema o como reto.
El adulto-en ese caso, el profesor-, tiene un relevante papel de mediador:
señalar caminos, despertar visiones, alertar para ver posibilidades, suscitar
el empeño de los niños, seguir y dar seguridad en esa aventura colectiva
de descubrimiento y de conquistas individuales de nuevos eslabones
cognitivos, en el dominio de una situación afectiva inicialmente compleja,
en tanto compartida y, finalmente, inserta en un esquema interior propio
de comprensión y acción.
Ese paradigma reconoce que todos los niños llegan al Centro

de Educación Inicial con conocimientos, habilidades, disposiciones,
actitudes, en fin, con experiencias que son puntos de partida y referencia

Vital Didonet
para compartir miradas, formas de actuar delante de los nuevos desafíos

cognitivos, sociales, afectivos y físicos. Por tanto, es fundamental que
el profesor conozca las competencias de los niños que están bajo su
responsabilidad y proponga nuevos conocimientos y habilidades a partir
de ese nivel.
El profesor que emplea el paradigma constructivista (interaccionista

o socio-histórico-cultural) no repite lo que es obvio, lo que es dominado y
apropiado por los niños ni presenta algo muy superior de las habilidades
actuales del grupo. La primera situación generaría desinterés y aburrimiento;
la segunda, sensación de incapacidad, frustración y stress.
Otro elemento importante es entender cómo ocurre la mediación

en los aprendizajes. Eso es distinto en cada niño, porque sus experiencias
previas, familiares y sociales, son diferentes. Las habilidades y
conocimientos, actitudes y valores que los niños desarrollan antes de
ingresar en la institución de educación inicial y durante ese período están
asociadas al ambiente familiar, social y económico de cada niño, al nivel de
educación formal de los padres, al número de hermanos y su posición entre
ellos, al tiempo que los padres y hermanos le dedicaron y, especialmente,
a la calidad de esa atención, a las posibilidades de jugar que cada uno
tuvo individualmente y con los compañeros de distintas edades, al uso
del lenguaje en casa y al estilo familiar de resolver las dificultades, los
problemas y desafíos de la vida cotidiana, o sea, a toda la historia previa
de la, aún breve, existencia del niño.
De ese cuadro teórico derivan los principios tan sagrados de la

educación inicial que tiene que ver con: la libertad de iniciativa, el atender
a sus gustos e intereses, el respetar su ritmo de trabajo y aprendizaje, el
valorar cualquier producción que exprese aquello de lo que él es capaz
en aquél momento, el proponer situaciones desafiantes que le permitan
ascender a áreas de desarrollo más complejas. Todo eso en constante
negociación con su grupo de compañeros, lo que resulta en uno de los
primeros pasos de la construcción de la autonomía.

De ahí también se concluye qué importante es que el profesor

conozca bien a los niños y su ambiente familiar y social.
Un paradigma opuesto es usado en las materias didácticas y las

prácticas. Al estudiar esa parte del currículum, el estudiante pasa a ver al
niño como alguien que no sabe, que aprende porque alguien le enseña
o por la actividad organizada en la clase, propuesta y conducida por el
profesor. Los contenidos a aprender son seleccionados por el profesor
o por el equipo técnico del Ministerio o de la Secretaría de Educación
para todos los niños según las distintas edades, independientemente de
los sujetos que los van a aprender, mirándolos como sujetos epistémicos
universales. El currículum, los manuales, las guías didácticas presentan
tales contenidos a los profesores para que éstos, a partir de tales fuentes,
hagan sus planes diarios. El planeamiento es un proceso jerárquico
descendente: parte de las áreas de conocimiento (los distintos lenguajes,
el pensamiento lógico-matemático y la(s) aritmética(s), las ciencias
sociales y de la naturaleza y la expresión artística) y llega a los niños como
propuestas de actividades. Desconoce el proceso democrático de la ronda
de conversación, en la cual surgen ideas, propuestas, proyectos, elección
y, finalmente, acción. El contenido, por tanto, es puesto por el profesor; los
niños reciben tareas, “deberes”, actividades a ejecutar.
Ese paradigma privilegia el plan didáctico del profesor, sus ideas,

la preparación del aula o de la actividad, la secuencia de acciones.
Generalmente las actividades son iguales para todos los niños y pueden
ser repetidas de un año para otro, con grupos diferentes. Esa forma de
trabajar se aproxima de la pedagogía por objetivos y, si regresamos al
tiempo en que el niño era invitado a hacer ejercicios psicomotores para
desarrollar habilidades preparatorias de lectoescritura, llegaríamos al
behaviorismo, al aprestamiento, al aprendizaje por condicionamiento,
recordándonos a Skinner.
La evaluación, generalmente, quiere informar cuánto los niños

están logrando aprender de los contenidos programáticos que es esperado
que sepan o sean capaces de hacer en cada año.

Vital Didonet
Contrariamente, en el paradigma constructivista los contenidos

establecidos en el currículum o en la propuesta pedagógica son meras
referencias para orientar, en grandes líneas, la propuesta del profesor.
Ellos ceden el lugar a los conocimientos que los niños van produciendo en
las diversas situaciones de aprendizaje. Lo que realmente importa es que
los niños sigan, en grupo, formando su visión de mundo y organizándose
como sujetos cognoscentes, eminentemente socio-afectivos. Todo
aprendizaje implica una reflexión sobre ese nuevo saber y, también, sobre
sí mismo como sujeto que conoce. Se produce, de esa forma, un doble
resultado de la actividad que lleva a una nueva competencia cognitiva,
física, social o afectiva: el saber producido y modificado por el sujeto, el
cual, en ese proceso, también se construye y se modifica.
La evaluación, en ese caso, no consiste en medir qué contenidos del

currículum los niños dominan sino en captar el progreso que están haciendo
al enfrentar los desafíos cognitivos y la autonomía que demuestran frente
a las situaciones que les exigen una respuesta. Más que datos puntuales
en lenguaje, matemáticas, ciencias o artes, la evaluación informará al
profesor, a los padres y al niño mismo la progresiva organización de su
visión del mundo y la inserción en él como ciudadano.
Resumiendo
La confrontación de paradigmas en los cursos de formación de

profesores se da entre
(a) una concepción de niño que construye sus conocimientos por
medio de la acción colectiva en un determinado contexto significativo y en
la interacción con otras personas (niños y adultos) – y eso es aprendido
en las asignaturas que describen al niño y su proceso de desarrollo y
aprendizaje, y
(b) la orientación de cómo el profesor debe actuar en (la) educación
inicial, preparándolo para organizar los contenidos, proponer las actividades
y lograr resultados de aprendizaje – y eso ocurre en las prácticas.
Se requiere, pues, que los cursos de formación establezcan
coherencia en los paradigmas, para no someter al profesor al dilema de

quedarse con la teoría sin práctica o con una práctica que se opone a la
concepción teórica.
2. Distancia de la práctica
Distintas experiencias innovadoras se están desarrollando con el

objetivo de interconectar teoría y práctica, adquisición de conocimiento
socialmente organizado y conocimiento de los niños reales, de sus familias
y del ambiente en que viven. No ha sido fácil mantener ese esquema. La
tendencia de los cursos es dar primero el fundamento teórico, la base
científica y, después, encaminar la formación para el trabajo, la preparación
didáctica. De esa forma, la didáctica es construida sobre la base teórica
y no sobre la vida concreta de los niños, las expectativas de las familias,
los deseos de los niños, las necesidades sociales de la educación inicial.
Gran parte de los cursos sigue el modelo mecanicista: primero la teoría
después la práctica: antes el saber, después el saber cómo: inicialmente
construir los fundamentos, finalmente elaborar el proyecto de acción.
Ese modelo sirve para algunas áreas de conocimiento, pero no

para la educación de niños que, a pesar de que parezcan iguales, son
únicos y distintos entre sí, están en proceso de autoconstrucción en una
realidad colectiva, dinámica, en un grupo de compañeros, en donde todos
están en constante cambio.
Ese método de formación ha hecho que la mayoría de los

profesores, especialmente en el nivel primario y secundario, miren más
para el “contenido” a enseñar, el programa a desarrollar, las actividades
a planear y lograr que sean bien hechas, que para los niños, distintos y
únicos, y sus progresos en la aventura de conocer el mundo, los otros
y a sí mismos. Los informes hablan del contenido desarrollado, de las
actividades realizadas, de los problemas que surgen, en síntesis, de lo
que fue hecho y de cómo sucedió. Hacen silencio sobre los niños, sus
descubrimientos, sorpresas, alegrías, su persistencia en lograr un nivel
más complejo de comprensión, expresión y creación.

Vital Didonet
A menudo constatamos que al llegar a una institución de

educación inicial, el profesor recién formado se siente inseguro, no sabe
qué hacer, cómo organizar las actividades, qué actitudes tomar ante
situaciones rutinarias. Aunque reciba orientación y apoyo pedagógico de
la institución y de sus colegas, tendrá que aprender, ahora, lo que debería
haber aprendido en el curso de formación: hacer de su sala un dinámico
taller de construcción de conocimientos y habilidades. Si eso puede ser
relativamente sencillo y rápido, será más difícil, por no decir imposible,
establecer la relación entre las teorías psicológicas, las informaciones de
la sociología, de la antropología, de la filosofía, de la historia sobre la
infancia, sobre la dinámica de la sociedad y esos niños concretos que
conforman su grupo de educación inicial.
Considerando que los niños no son como piezas de una máquina,

no tienen comportamientos uniformes, al contrario, son originales y
diversos, las concepciones teóricas, los análisis críticos y las indicaciones
prácticas adquiridas durante el curso no tienen aplicación inmediata.
Hay una larga distancia entre el bloque teórico de la formación para el
magisterio y el desempeño del profesor frente a los niños reales.
La solución de ese problema se da:
(a) con un buen tiempo de experimentación o de práctica reflexionada,

que puede volverse más fácil en equipo
(b) o por la reorganización del curso de formación:

⇛ intercalando teoría e investigación de la realidad desde el inicio
del curso
⇛ reflexionando sobre la realidad a la luz de las teorías
⇛ buscando interpretar las situaciones concretas,
⇛ proponiendo y comprobando soluciones iluminadas por los
aportes teóricos
El objetivo no es, aún, intervenir en la realidad, o sea, trabajar como

profesor antes de serlo, sino construir las competencias del magisterio muy

cerca de la realidad con la cual tendrá que trabajar. Dicho de otra forma, el
curso no puede estar lejos de los niños, no puede suceder ajeno a la vida
de las familias. Cuanto más se nutre de preguntas y sorpresas suscitadas
por la realidad, más vida tendrá y dará mayor actualidad a los aportes de
las distintas ciencias que componen el currículum de formación.
La ley orgánica de la educación en Brasil – LDB/96 – y la

Resolución CNE/SEB 2/99 determinan vinculación entre teoría y práctica,
debiendo ésta acontecer desde el inicio del curso. La práctica atraviesa
(transversaliza) todas las áreas de estudio. Esa es una nueva concepción
para las antiguas “prácticas”, pues, en vez de reservar algunas horas para
dictar algunas clases con el fin de aplicar lo que se aprendió teóricamente,
lleva a la sala de clase la observación de la realidad en su entera complejidad
y en su sorprendente diversidad, se formulan situaciones problema para
resolver en grupo a la luz de las explicaciones posibles, concebidas a
partir de las fuentes teóricas o científicas. Es muy importante desarrollar
el ojo observador, la competencia de ver, la habilidad de formular las
interrogantes y reflexionar sobre ellas y de buscar en el campo teórico
la referencia para explicaciones más plausibles de los fenómenos que
afectan a los niños y su desarrollo (9). Sin embargo, eso está lejos de
suceder...
3. La necesidad de reinventar la institución de educación

inicial y a sí mismo como profesor.
Monica Gather Thurler, profesora en la Facultad de Ciencias de la

Educación, de la Universidad de Ginebra, escribió un texto (10) mostrando
que hoy los profesores enfrentan dos desafíos grandes:
9 Ver MEIRIEU, Philippe, Aprender sim, mas como? Porto Alegre : Artmed, 1998; PER-
RENOUD, Philippe, Novas competências para ensinar. Porto Alegre : Artmed, 2000.
10 THURLER, Mônica Gatthes. O desenvolvimento profissional dos professores: novos
paradigmas, novas práticas, em PERRENOUD, Philippe, As competências para ensinar
no Século XXI – a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre :
Artmed, 2002.
Vital Didonet
1.- Reinventar la escuela como local de trabajo y de experiencias

significativas en educación.
2.- Reinventarse a sí mismos como personas, miembros de una profesión

y ciudadanos en busca de la ciudadanía plena.
Según ella, los profesores precisan examinar las prácticas

pedagógicas que aprendieron y reorientarlas sobre las nuevas bases,
así como revisar sus relaciones profesionales con los colegas y la
organización del trabajo en el interior de su escuela. El nuevo contexto
de vida y aprendizaje de hoy, la dinámica de la vida social, las inmensas
posibilidades de información, formación de conocimientos, intercambio
entre personas, expertos, estudiantes y cualquier interesado, abiertas
por la tecnología de la información y de la comunicación, la presencia y
diversidad de la televisión, porta informaciones, novedades, situaciones,
problemas e iniciativas frente a las cuales los niños encuentran desafíos
para hablar, opinar, reaccionar y actuar. Ya no sirve el modelo didáctico
de aprender en el curso de formación para aplicar, algunos años
después, en la sala de clase. Los avances tecnológicos y la circulación
de informaciones, noticias e imágenes impusieron otra dinámica a la vida.
Los niños de hoy hacen parte de ese proceso y tienen un ritmo más veloz
que los del pasado.
En síntesis, las fuentes generadoras de conocimientos e

informaciones y los medios de su difusión se diversifican; el ritmo de su
llegada hasta nosotros y de nuestro acceso a ellos se ha acelerado. Esos
cambios no son tangenciales, sino que tocan en la esencia misma de
cómo construimos el conocimiento y nos entendemos como aprendices y
profesionales de la educación.
La escuela sigue siendo un espacio colectivo privilegiado para

el aprendizaje, pero distinto de cómo fue hace algunas décadas. Debe
trabajar con el amplio y diversificado material de conocimiento que llega
por la internet, la televisión, radio, periódicos, revistas, juegos electrónicos,
cinema y reflexionar sobre él. Debe, también, organizar y sistematizar ese
material como objeto de conocimiento, según criterios éticos, estéticos

y políticos. El libro didáctico y la propuesta pedagógica están pasando

por profunda renovación, para ubicarse en ese nuevo contexto. En otras
palabras, se necesita reinventar la escuela como ambiente de aprendizaje:
no es más el espacio físico en donde se encuentra encasillado el
conocimiento, sino el lugar en donde el conocimiento y la vida deben
ser recreados, decodificados y organizados, en donde el niño puede
reflexionar sobre ellos, crear o recrear ese mundo que pasa a ser suyo y,
en ese proceso, él mismo crecer como persona, ciudadano y aprendiz.
El rol del profesor, consecuentemente, se ha alterado: él no llega a

la escuela con el acervo de conocimiento y calificación práctica completos
y cerrados, sino con disposición de viajero interesado en descubrir mundos
y con actitud de artista, que interpreta y recrea el mundo que observa.
Estamos, por tanto, delante de un conflicto de doble dimensión:
- el modelo de escuela que transmitimos a nuestros alumnos en el

curso de formación vs aquél que el mundo de hoy está creando,
una escuela sin paredes, y
- la auto-imagen de profesor que se dibuja en la mente de cada

alumno que sale de nuestras escuelas vs el perfil requerido,
hoy, para mediar los procesos de aprendizaje y el ejercicio de
la ciudadanía.
Pienso que la solución de ese conflicto está en la reforma del curso

de formación de profesores, reconstruyéndolo sobre los cuatro pilares de
la educación en el siglo XXI, propuestos por la UNESCO: aprender a ser,
aprender a aprender, aprende a hacer y aprender a convivir.

Vital Didonet
¿Qué parte del currículum de formación cuida del ser de sus

alumnos? ¿Cuántas horas son dedicadas a hablar sobre su
proyecto de vida? ¿Debatimos con ellos la utopía de los
Aprender educadores, los grandes problemas de la sociedad y los
a ser caminos de solución? ¿Analizamos las cuestiones éticas
del mundo de hoy y los principios morales que deben regir
el comportamiento humano? ¿Qué espacio abrimos en las
clases, seminarios y talleres, para debatir sobre el papel
del profesor junto a los niños concretos de nuestra ciudad y
nuestro país? ¿Qué conocimiento adquieren ellos durante el
curso sobre la carrera del magisterio, cuestiones asociativas
y sindicales, remuneración, educación permanente?
Tan importante como cuánto saber, es saber buscar el

conocimiento. Y para eso, la conciencia del camino vale
Aprender más que la llegada, como ha dicho Guimarães Rosa: “Digo:
a el real no está en la salida ni en la llegada: él se dispone
aprender para la gente, es en el medio de la travesía” (11). Durante su
formación, el profesor tiene que aprender a hacer el regreso
reflexivo, analizando su intervención sobre el objeto que
está buscando conocer y sobre el concepto que de él ha
formado. Es pensar sobre la travesía, el camino que hace,
las dudas que surgen, las hipótesis que formula, el por
qué de las diferencias en la percepción entre los colegas...
¿Es posible, en las instituciones de educación inicial
trabajar sobre los mecanismos o procesos de aprendizaje?
¿Pueden los niños pequeños aprender como aprenden y
desarrollar las habilidades de aprender? “El educador es
un mediador que garantiza la formalización de saberes en
actos en sistemas de saber” (12).
11 GUIMARÃES, Rosa, Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, 1979.
12 FOUCAMBERT, Jean. Gramática em atos ou atividades gramaticais, em A construção
dos saberes e da cidadania. Porto Alegre : Artmed, 2002

Ese pilar es uno de los más tradicionales en la sustentación

del edificio de la educación infantil. Los niños están siempre
Aprender a trabajando concretamente, haciendo, actuando, operando
hacer sobre situaciones, objetos y desafíos concretos. La actividad
es el ambiente y el proceso en el cual la mente de los niños
se estructura, aprende y llega a niveles sucesivamente más
complejos.
Habilidad de trabajar en equipo, capacidad de enfrentar
cambios, desarrollo de competencias de la profesión de
educador infantil son ítems fundamentales en el curso de
formación de ese profesional.
Aprender a convivir implica descubrir progresivamente

del otro, absorber los valores del pluralismo,respetar
las diferencias entre las personas; implica comprensión
Aprender a mutua, actitudes de paz, solución de conflictos por medio
convivir del diálogo. Participar de proyectos comunes, trabajar
en equipo, crear momentos específicos para debatir las
desigualdades sociales y económicas, las divergencias
de pensamiento, las diferencias entre las personas, la
diversidad étnica y cultural, los valores que aseguran
la convivencia democrática, los instrumentos políticos y
jurídicos creados para garantizar la paz, etc., son cosas
importantes que deben suceder en el curso de formación
del educador en el siglo XXI.
La educación inicial más auténtica tiene la fórmula para reinventar

la escuela: creer que cada niño es capaz de aprender y que cada uno
construye su inteligencia por medio de la acción interesada; valorar lo que
él ya sabe, partiendo de ese punto para un nuevo rango de conocimiento
y competencia; tomar en serio sus preguntas e interesarse por sus ideas;
instigar a los niños a experimentar, a pensar y a decir lo que piensan;
respetar la diversidad y las diferencias entre los niños; dar a cada uno
el derecho de seguir su ritmo; dar espacio a la creatividad, permitir el
habla de los niños, buscando entender lo que desean comunicar; trabajar
en equipo, dándoles oportunidad de descubrir el sentido constructivo
de la cooperación; trabajar sobre proyectos que absorbe todo el grupo
simultáneamente y en actividades que se encajan y complementan; evitar
la fragmentación del tiempo y del conocimiento, que ocurre cuando los

Vital Didonet
tiempos de las actividades son predeterminados.
II – Perfil del Educador Infantil
Definir el perfil de un profesional que se propone ser educador de

niños pequeños es tarea difícil, pero necesaria. Para hacerla más sencilla,
tomemos la siguiente definición, como punto de partida:
El profesor de educación inicial es un profesional que tiene

la competencia de cuidar y educar niños de cero a seis años de edad
en instituciones educacionales, en complementación a la acción de la
familia, según las directrices de la política educacional dictadas por los
órganos responsables (Consejo de Educación, Ministerio o Secretaría
de Educación) y la Propuesta Pedagógica de la institución de educación
inicial, de la cual él mismo es co-autor.
Esa definición bosqueja las grandes líneas de un perfil:
(a) dice que es un profesional y no un aventurero o un “práctico”,

alguien que se dedica a esa función con preparación adecuada
y credencial que le ha dado la sociedad;
(b) que cuida y educa, por tanto, que se ocupa de todo lo que
tiene relación con el niño: sus necesidades físicas, cognitivas,
sociales y afectivas; es el mismo profesional que cambia los
pañales y narra cuentos; que ayuda en la alimentación y canta
canciones de cuna; que recibe los niños cuando llegan al
Centro y los acompaña en las actividades de artes y otras;
(c) su espacio de actuación es la institución de educación inicial.
Sabiendo que ese es el lugar de su ejercicio profesional, hace
de él un ambiente acogedor y heurístico, hace lo que puede
para que dicha institución sea reconocida como derecho del
niño y tenga prestigio social;
(d) el cuidar y educar en una institución especializada viene

a complementar la acción de la familia. Imposible

complementar sin conocer cómo es la vida del niño en su
familia y en su comunidad. Por tanto, el ambiente institucional
no es cerrado ni auto-suficiente, sino que interacciona con
aquellas dos instituciones, buscando hacer que el contenido
y los procesos de desarrollo y aprendizaje sean coherentes
y complementarios. Para eso, el profesional debe formar
competencias de relacionarse con la familia y la comunidad;
finalmente
(e) en su actuación, siguen tres fuentes de orientación: las

directrices de los órganos encargados de establecerlas
en los ámbitos nacional, estatal y local, el proyecto político
pedagógico de la institución y la propuesta pedagógica.
Fue fácil trazar esa primera silueta. La tarea se vuelve más

compleja cuando nos dirigimos al objeto de la actividad profesional.
La educación no es un producto que se entrega para consumidores o
se vende a clientes, no es un servicio que se hace a usuarios, un bien
de consumo inmediato que se pueda evaluar por su apariencia o por el
grado de satisfacción de quien la recibe. Ella es formación de personas,
que tienen una interioridad sagrada, que se debe respetar, que tienen
sueños y deseos en gran parte originados en las necesidades sociales
pero, en parte, suscitados por motivaciones internas. Dispuesta a apoyar
el desarrollo individual en la interacción social, por tanto, en algo que
acontece a lo largo del tiempo de “educación”. Ese desarrollo tiene que
ser integral, es decir, de la personalidad en todas sus dimensiones, y no
apenas en un aspecto, como el social o el cognitivo. Tiene por objetivo
formar la persona para la vida que presenta exigencias inusuales a lo
largo del tiempo y requiere respuestas innovadoras a problemas siempre
nuevos. Difícil porque, en el ejercicio de esa profesión de educador, entran
en escena los objetivos de su vida, las relaciones interpersonales, valores,
compromisos políticos y sociales que, para cada uno, tiene significados
muy propios.

Vital Didonet
Debido a esa complejidad de la profesión se justifica la necesidad

de diseñar el perfil del educador infantil. El curso de formación debe ser
organizado de tal manera que de él salga un profesional preparado para
promover dicha educación.
Los siguientes dominios teóricos y prácticos fueron establecidos por el

Ministerio de Educación de Brasil como definidores del perfil del profesor
con formación de nivel secundario (13). Considero que son válidos también
para el profesional formado en nivel universitario:
1. Percepción de sí mismo como profesional de la educación

2. Competencia para realizar una educación que promueva el
desarrollo personal, la ciudadanía, la paz y la solidaridad
3. Comprensión de la institución de educación inicial como espacio
colectivo de educar y cuidar niños de 0 a 6 años, en articulación
y cooperación con la familia y la comunidad
4. Competencia para organizar un ambiente saludable, higiénico y
ecológico en la Institución de educación infantil (IEI)
5. Compromiso con el bienestar y el desarrollo integral de los
niños
6. Habilidad en usar el instrumento adecuado para la realización de
las funciones de cuidar y educar a los niños
7. Competencia frente a los medios de acceso, uso y apropiación
de la producción cultural y científica del mundo contemporáneo.
III - Formación permanente de los profesores de educación

inicial
La producción del conocimiento sobre el niño (y con el niño,

es necesario decirlo) se ha acelerado, diversificado y profundizado
enormemente en los últimos decenios. Y eso en varios campos,
como antropología, sociología, psicología, historia, psicoanálisis y
neurociencias.
Delante de esa dinámica realidad científica, el profesional de la
educación necesita estar siempre estudiando y buscando información.
13 Dichos dominios fueron definidos por la Coordinación de de Educación Infantil, del
Ministerio de Educación de Brasil, con asesoría de un equipo de expertos, para el curso
PROFORMAÇÃO, realizado por la Secretaría de Educación a Distancia y destinado a
profesores de educación inicial.
Hay dos formas complementarias para mantenerse actualizado:
(a) formar parte de una red de intercambio, para información,

lecturas, estudio, intercambio de ideas, experiencias. Eso abarca
la participación en congresos, seminarios, talleres, redes virtuales
por internet, uso del computador para investigación y
(b) regresar periódicamente a los centros de formación (universidad y
otros) para cursos de actualización y especialización.
Consideremos primero el ámbito de la institución formadora. En

ella se pueden realizar dos tipos de programas:
(a) el curso de licenciatura inserto en el contexto de la vida de las

familias y de la comunidad, característica esencial del proyecto
político-pedagógico, y
(b) articulación con los sistemas de educación para la realización de
cursos de formación permanente, invitando a los profesores para
que regresen al ambiente universitario, sistematizar los saberes
que su práctica está elaborando y mirar dichas prácticas bajo la
luz de las nuevas visiones que la ciencia está descubriendo.
Para un programa de formación continuada de profesores de

educación inicial que el Ministerio de Educación de Brasil está organizando,
sugerimos las siguientes directrices:
a) Reflexión sobre la práctica, iluminada por la teoría, asegurando

una relación intrínseca entre ambas. El objetivo de la formación
permanente no es el “conocimiento” en sí mismo, sino la reflexión
sobre el hacer cotidiano en la escuela, con el soporte de referencias
teóricas, y con la visión de que ese hacer sea más eficaz para el
aprendizaje. El objeto de la reflexión es la actividad docente-la sala
de clase o el aprendizaje-pero la reflexión puede abarcar un objeto
más amplio, como los problemas del sistema de educación o de la
escuela. La articulación con la formación cinética y académica y
con el proyecto pedagógico de la escuela garantiza un horizonte

Vital Didonet
de análisis amplio y abierto, evitando que la reflexión se quede

reducida al “aquí y ahora’, al casual y al inmediato. Participar del
programa deberá representar, para cada profesor, una oportunidad
real de investigar la educación, de producir conocimiento a partir
de la práctica y de innovar en la forma de trabajar, en función de
mejores resultados en el aprendizaje.
b) Lectura crítica de textos teóricos, usando como referencia la
práctica del profesor en su rol de mediador del aprendizaje, gestor
del proceso pedagógico, evaluador del aprendizaje de los alumnos
y, también, aprendiz en acto de enseñar.
c) Acción colectiva e individual. La reflexión en grupo posibilitará la

discusión colectiva y también distintas interpretaciones del hecho
pedagógico. Será precedida y seguida del trabajo individual, en
el cual cada profesor asume un programa de estudio y análisis
crítico de su práctica docente.
d) Mediación pedagógica. Cada grupo de profesores tendrá un

mediador, preferentemente un profesor universitario, que tendrá
la función de organizar las actividades del grupo, proponer temas
de reflexión, suscitar cuestiones y análisis, indicar textos de
lectura, solicitar informes de reuniones, realizar la evaluación de
los profesores y orientar la auto-evaluación.
e) Observación y registro de resultados. La continuidad del

programa depende, entre otros factores, de que los profesores
perciban que están obteniendo resultados compensadores del
esfuerzo en reunirse, reflexionar y buscar nuevos conocimientos
y nuevas formas de actuar. Los cambios constatados serán
relatados en el grupo y, en la medida de lo posible, mensurados.
f) Evaluación. Los participantes del programa buscarán elaborar un

juicio crítico sobre su actuación docente, teniendo como referencia
el cuadro teórico en que se ubican, el proyecto político-pedagógico
de la escuela, la propuesta pedagógica, los resultados del trabajo
discente-docente. Además de esa auto-evaluación, será hecha
una evaluación de los profesores por los mediadores pedagógicos

del programa.
Para concluir, recordemos a Paulo Freire quien nos dice sobre la

formación permanente:
“La mejora de la calidad de la educación implica la formación permanente

de los educadores. Y la formación permanente se funda en la práctica
de analizar la práctica. Es pensando en su práctica, naturalmente con la
presencia de personal altamente calificado, que es posible percibir, inserta
en la práctica, una teoría aún no percibida, poco percibida o ya percibida
pero poco asumida” (14)
REFERENCIAS
Diccionario Brasileño de Aurélio Buarque de Holanda
FREIRE, Paulo(2001). Política e Educação, 5ª ed. São Paulo : Coleção

Questões de Nossa Época; v. 23)
FOUCAMBERT, Jean (2002). Gramática em atos ou atividades
gramaticais, em A construção dos saberes e da cidadania. Porto
Alegre: Artmed,
GUIMARÃES, Rosa (1979), Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira
JONNAERT, Philippe y BORGHT, (2002). Cécile Vander, Criar Condições
para Aprender, Porto Alegre: Artmed
MEIRIEU, Philippe (1998), Aprender sim, mas como? Porto Alegre :
Artmed,
14 FREIRE, Paulo. Política e Educação, 5ª ed. São Paulo : Cortez 2001 (Coleção Questões
de Nossa Época; v. 23)
PERRENOUD, Philippe, (2000), Novas competências para ensinar. Porto
Alegre: Artmed
Vital Didonet
THURLER, Mônica Gatthes.(2002) O desenvolvimento profissional dos

professores: novos paradigmas, novas práticas, em PERRENOUD,
Philippe, As competências para ensinar no Século XXI – a formação
dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed

Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación Infantil:
Una Experiencia de Investigación Etnográfica
Uso de las Tecnologías de la Información y

la Comunicación en Educación Infantil: Una
Experiencia de Investigación Etnográfica
Use of Technologies of Information and

Communication on Child Education
Belkis V. Bigott Suzzarini

bbigott2005@yahoo.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
RESUMEN
Las propuestas de incorporación de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación a los espacios escolares constituyen una
de las preocupaciones fundamentales en el contexto educativo actual.
El presente artículo tiene como objetivo indagar acerca de algunas
variables de orden sociocultural que pudieran afectar dichos procesos
de diseminación y adopción tecnológica. La investigación que se reporta
forma parte de un estudio más amplio sobre el uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación en Educación Infantil y se estructura
a partir de un diseño de carácter etnográfico bajo el modelo general de
Thompson (1993). Se desarrolló con docentes del Instituto Educacional
“Aquiles Nazoa”.
+
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación;
Educación Infantil
ABSTRACT
The proposals to incorporate Technologies of Information and

Communication to school areas are of great concern to the current
educational context. The objective of this article is to find out some of the
socio-cultural variables that could affect the processes of adoption and
dissemination of technologies. The research reported is a part of a wider
study about the use of Technologies of Information and Communication on

Belkis V. Bigott S.
Child Education and is structured from an ethnographic design under the

general model of Thompson (1993). It was developed with teachers from
the Instituto Educacional Aquiles Nazoa.
Key words: Technologies of Information and Communication on Child

Education
INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y la comunicación y su influencia

en los procesos didácticos constituyen un elemento importante en la actual
discusión pedagógica. El enfoque de la mayoría de las investigaciones
que se desarrollan al respecto se centran en el diseño de estrategias que
permitan la implantación de estas tecnologías en los espacios educativos
formales sin hacer un análisis de los aspectos de orden social y cultural
que pudieran afectar dicha incorporación. Es así como en el contexto
académico se discute acerca del impacto de estas tecnologías, el número
de usuarios que hacen vida en el mundo informático pero se descuida
una visión que de cuenta de las relaciones entre esas plataformas y las
identidades culturales de los docentes que las aplican y de los estudiantes
que son objetos de dichas aplicaciones.
El propósito fundamental de este estudio fue desarrollar

una interpretación inicial de las prácticas de los docentes del Instituto
Educacional “Aquiles Nazoa” relacionadas al uso de las nuevas
tecnologías desde una perspectiva de análisis sociocultural. A tal fin se
desarrolló un diseño metodológico basado en el trabajo de campo de
carácter etnográfico, cuya metódica fundamental fueron las entrevistas a
profundidad. Se realizó un análisis de datos a partir de la categorización
descriptiva, lo cual generó un conjunto de categorías que permitieron dar
organicidad a la discusión teórica.

Planteamiento del Problema
La discusión sociológica y pedagógica de las últimas décadas

ha estado fuertemente determinada por los efectos culturales, políticos,
sociales y económicos del fenómeno de la globalización como mecanismo
principal en la consolidación de un nuevo orden mundial. En este contexto
histórico se analiza el papel de las tecnologías de la comunicación e
información como agentes viabilizadores de los procesos de reconstrucción
sociocultural que requiere el nuevo orden para concretar prácticas
hegemónicas que garanticen su instalación definitiva en el imaginario
colectivo y en las instituciones (Bordeau, 1999; Castells, 1976,1998;
Chomsky y Dieterich, 2000; Sartori, 1997,2003)
Esta discusión es especialmente importante en el contexto

educativo porque éste es el espacio contemporáneo donde se hace
evidentemente necesario un accionar conciente y democrático que
permita la interacción entre todas las dimensiones culturales propias de
los diferentes grupos sociales, étnicos, religiosos, las nuevas prácticas
tecnológicas de la información y la comunicación y la formulación de una
teoría didáctica que exprese esa interrelación.
El área de investigación que se propone en este trabajo apunta

hacia un análisis que supere la visión determinista de la interacción
mencionada. En otras palabras, se rechaza, por una parte, el análisis
simplista que destaca las bondades o perversiones de su uso en el aula y
por otra, las visiones estrictamente cuantitativistas que reducen el problema
a la cantidad de usuarios, equipos, centros de telemática, capacitación
docente, etc. En contraste, la orientación del trabajo apunta a un análisis
que parta del mundo social de los participantes, de los requerimientos
socioculturales que supone la apropiación y el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación en la educación infantil en Venezuela
a los fines de establecer marcos de interpretación y reinterpretación
de esas prácticas culturales. Este foco de análisis se desprende del
convencimiento de que mucho de los problemas que ha enfrentado el
cambio tecnológico en la educación venezolana responden históricamente

Belkis V. Bigott S.
a la inexistencia de estudios caracterizadores del docente venezolano con

miras a comprender las variables socioculturales y las acciones simbólicas
que afectan la apropiación y desarrollo de tecnologías. Esta situación
ha generado poca permanencia de las innovaciones en los contextos
escolares y un desarrollo de las mismas ubicado en un nivel empírico
analítico caracterizado por una visión reduccionista de las mismas.
En este sentido surgen interrogantes asociadas a los siguientes

aspectos:
• ¿Cuáles han sido las experiencias de los docentes en el uso

de las tecnologías de la información y la comunicación?, ¿Ha
respondido a un proceso de apropiación o se ha derivado de la
imposición institucional?
• ¿Cómo perciben su praxis didáctica a partir de la incorporación de
esas tecnologías?, ¿se ha transformado?
• ¿Los docentes impulsan y/o confrontan proyectos donde se observe
usos de las tecnologías de la información y la comunicación?,
¿estas tecnologías forman parte de su identidad didáctica?, ¿qué
grado de innovación pedagógica1 desarrollan los docentes a partir
del uso de esas tecnologías?, ¿constituye el uso de las tecnologías
de la información un dispositivo2 de transformación didáctica?
Se presenta este ejercicio de indagación a partir del abordaje

de la realidad de dos docentes de educación inicial pertenecientes a una
escuela con cierta tradición en la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación como una manera de iniciar el análisis de
los cambios y evolución de las prácticas de los maestros a partir de la
incorporación de dichas tecnologías en el contexto general de la educación
infantil en Venezuela.
1 Se entiende innovación pedagógica desde la perspectiva tipológica desarrollada por
Moreno (1997) a partir de las categorías de Habermas (1989) sobre procesos de investi-
gación, a saber: innovaciones de primer grado o empírica analíticas, de segundo grado o
histórico prácticas y de tercer grado o crítico sociales.
2 Desde la perspectiva de Foucault un dispositivo es “una especie de madeja formada por
líneas de sedimentación y líneas de actualización o de creatividad que se entrecruzan y se
mezclan y cambian de disposición en el movimiento social” (Deleuze, 1999, pp 159-161)
MÉTODO
La investigación corresponde a un trabajo de campo de carácter

cualitativo etnográfico estructurado bajo los planteamientos generales
de Thompson (1993), el cual establece tres dimensiones analíticas no
secuenciadas en la orientación de los trabajos de investigación en ciencias
sociales: análisis socio histórico, análisis formal o discursivo y la fase de
interpretación y reinterpretación.
Contexto de Investigación. El trabajo se desarrolló en el Instituto

Educacional “Aquiles Nazoa”, plantel perteneciente al Distrito escolar No
1 del Distrito Capital. Este distrito está conformado por planteles ubicados
en las parroquias de El Valle, Coche, y San Pedro.
La escuela fue fundada hace 24 años y se inició bajo el proyecto

de escuela integral, estructurándose pedagógicamente sobre la propuesta
de la didáctica de proyectos, las tecnologías de la información y la
comunicación se incorporaron hace aproximadamente 15 años, lo cual
constituye el criterio conceptual más importante para la selección de
este contexto de investigación. Desde una perspectiva situacional, la
investigadora desarrolló su acción docente durante 18 años en este centro
educativo.
Selección de Informantes. Las informantes claves de este trabajo

son docentes que han desarrollado toda su trayectoria profesional en la
escuela que constituye el contexto de investigación, ambas poseen 20 años
de experiencia y han vivido los diferentes “momentos” en la historia de la
escuela desde su fundación. Este criterio fue definitivo para su escogencia
ya que se hace necesario sujetos que puedan relatar los procesos de
evolución en la incorporación y uso de las tecnologías de la información y
la comunicación dentro de la institución escolar.
Procedimientos e Instrumentos. El trabajo se estructuró sobre

algunas de las técnicas y procedimientos planteados por Strauss y Corbin
(2002) para desarrollar la teoría fundamentada. Los procedimientos

Belkis V. Bigott S.
utilizados para el desarrollo de este trabajo fueron las siguientes:

1. Entrevistas en Profundidad Individuales y Colectivas. Estas
técnicas se aplicaron bajo los principios orientadores de
Velasco y Rada (1999) y De Tezano (2002). Las preguntas
directrices se estructuraron sobre la experiencia individual de
cada docente en el uso de las tecnologías de la comunicación y
la información, sobre el posible impacto que estas tecnologías
en su praxis docente. Es importante señalar que estos dos
aspectos constituyeron el campo temático general de las
entrevistas, el otro estaba referido a los elementos específicos
que apuntaban a los aspectos de carácter cultural y social
que pudieran estar determinando o caracterizando el uso de
las tecnologías mencionadas por parte de los docentes de
educación inicial, lo cual constituye el foco de la investigación
de este trabajo. Los instrumentos de recolección de datos
fueron la grabación de audio para las entrevistas individuales
y los registros de campo para los encuentros colectivos.
2. Análisis del Discurso. Se utilizó la técnica de categorización
descriptiva (Martínez, 1991) y de ordenamiento conceptual
(Strauss y Corbin, 2002), este procedimiento se concretó en
las siguientes actividades:
• Transcripción y lectura de las entrevistas a fin de ubicar

las frases importantes.
• Establecimiento de categorías iniciales a través de la
clasificación y la saturación.
• Realización de codificación teórica con la finalidad
de establecer las relaciones entre las categorías y
subcategorías.
DISCUSIÓN
El propósito central de este apartado es referenciar algunas

descripciones e interpretaciones de las prácticas de los docentes del

Instituto Educacional “Aquiles Nazoa” en relación con la incorporación y

uso de las tecnologías de la información y la comunicación desde una
perspectiva que tome en cuenta las características culturales y sociales
asociadas a estas prácticas. Así mismo, se hace referencia a las
apreciaciones que tienen los docentes de las posibles transformaciones
que estas tecnologías pudieran generar en su praxis pedagógica. En
la elaboración de este apartado se incluyen elementos derivados de la
propia experiencia de la investigadora y de la discusión académica acerca
del impacto de las tecnologías señaladas en el área educativa.
Los hallazgos de la investigación pudieran ser categorizados en

dos grandes conjuntos, el primero relativo a elementos instruccionales
o de carácter didáctico y un segundo cuerpo asociados a prácticas o
percepciones que apuntan a elementos de orden cultural y social
vinculados al uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Dado que el enfoque de este trabajo se orienta hacia el segundo campo
temático presentaremos el análisis de las categorías asociadas a esta
última dimensión.
Se ha utilizado las expresiones de las informantes como epígrafes para

cada categoría como una manera de hacer presente la voz de los docentes
que constituyeron los informantes de este trabajo.
• La Tecnología como Fenómeno Circular 3
“Yo entonces me pregunto ¿qué pasó en mi escuela?, ¿En qué momento

nos montamos en el uso de la tecnología? (Informante 2)
La expresión anterior refleja parte del proceso vivido durante

la entrevista desarrollada con una de las docentes. En medio de la
conversación la informante inicia un proceso de reflexión acerca de sus
prácticas docentes asociadas al uso de la tecnología y al proceso evolutivo
vivido en esa institución escolar. Llama poderosamente la atención la
3 Las tecnologías de la información y la comunicación desde esta perspectiva son vistas
como un fenómeno unidimensional. Esta afirmación se construye a partir de la perspectiva
planteada por Melich (1996).
Belkis V. Bigott S.
expresión coloquial “nos montamos” por su asociación directa a la idea de

la tecnología como aparato, como máquina que requiere de un conductor
no necesariamente conocedor de la naturaleza de la innovación. Este
planteamiento remite, desde la perspectiva de Habermas (1991) a una
racionalidad técnica que se corresponde a innovaciones de primer grado
o de carácter empírico analítico, caracterizada por uso irreflexivo de la
tecnología.
• Los Niños como Expertos : ¿Desplazamiento del Docente?
“Los niños nos llevan una ventaja grandísima”. (Informante 1)

“El miedo a que los niños sepan más que uno”. (Informante 2)
“Los muchachos manejan más y mejor la máquina que uno porque ellos
están en eso desde chiquitos a diferencia de nosotros que estamos
aprendiendo”. (Informante 1)
Las docentes expresan ideas que apuntan a dos fenómenos

interesantes, por una parte, la imagen del niño como experto y el miedo
que eso supone en una escuela centrada en el docente y donde todo el
poder es ejercido a partir de esa centralidad, así mismo da cuenta de una
de las voces ausentes en la cultura escolar: la voz del estudiante, tal como
lo señala Jurjo Torres (1994). Las tecnologías pudieran ver amenazada
su incorporación definitiva a la escuela porque por primera vez el niño
tiene el poder cognoscitivo que da la experiencia. Es decir, la brecha
generacional supone el desarrollo de una serie de competencias a las que
los maestros difícilmente van a alcanzar porque ellos están “aprendiendo”,
en consecuencia, se obstaculizará el uso de esas tecnologías como una
manera de impedir la existencia de un ambiente instruccional que está
definitivamente asociado al circuito cultural del estudiante.
En segundo término, esta percepción pudiera estar vinculada a lo

que denomina “pérdida de la centralidad de la escuela”. La escuela y
los docentes ya no son tan importantes para proporcionar información,
ni experiencias, ni aventuras a los niños y jóvenes, es evidente que
las tecnologías no sólo han colocado volúmenes de información a la

disposición de los niños sino que también han estimulado otras formas y
vehículos de socialización (correo electrónico, Chat, etcétera.
• Tecnología y Clases Sociales
“En el taller estábamos 32 personas, estamos hablando del distrito 1,

pura clase media, ella preguntó quien tiene computadora disponible y
sólo estaba yo”. (Informante 2)
“Lo que pasa es que la computadora sólo la tienen acceso los niños
de la clase media y alta”. (Informante 1)
Las ideas que comunican las docentes se vinculan a una posible

relación entre la tecnología y determinados grupos sociales y económicos,
esta percepción se manifiesta a pesar de las evidentes estrategias de
masificación de centros de informática y comunicaciones públicos y privados
en nuestra ciudad (infocentros, caber café, etcétera). Investigaciones
acerca de la tecnofobia (Poleo, 2003) han hecho referencia a la idea de
una asociación directa del uso de la tecnología a estratos sociales de
clases media y alta, si esto lo vinculamos a la realidad de los docentes
venezolanos, los cuales en su mayoría provienen de sectores populares,
se pudiera estar en presencia de otro elemento de carácter sociocultural
que estaría afectando la vinculación de los docentes a las tecnologías de la
información y la comunicación. La asociación de estas nuevas tecnologías
a símbolos de estatus social o económico generarían acciones de rechazo
o de aceptación incondicional de las mismas, se establecerían de esta
manera segmentaciones sociales en su incorporación y uso.
• Tecnología y concepción del trabajo docente
”Todo esto implica trabajar más o trabajar bastante, tengo que investigar
primero, verlo primero, saber que hay ahí”. (Informante 2)
“Las tecnologías te hacen más fácil el trabajo escolar cuando tuenes que
realizar trabajos que impliquen escribir”. (Informante 1)

Belkis V. Bigott S.
Estamos en presencia, en el caso de la informante 1, de una concepción

de la tecnología como un dispositivo de ruptura con el trabajo docente
rutinario y alienado. La maestra establece una diferencia cuantitativa en
el volumen de trabajo a partir de la incorporación de las tecnologías de
la información y la comunicación. En el caso de esta informante, está
afirmación no fue acompañada de una carga negativa, todo lo contrario
se percibió como una manera de desarrollo profesional más creativo.
En otras palabras, la tecnología le ha permitido experimentar con otro
tipo de estrategia docente vinculada a experiencias no tradicionales de
enseñanza. De igual forma, la expresión de la docente 2 hace referencia a
las facilidades que proporciona el computador, pero refiere una actividad
de carácter instrumental, “la escritura”, como el mejor ejemplo de esa
posibilidad creativa.
• Visión Moral de la Tecnología: los Peligros de la Internet.
“Yo pienso que hay muchos prejuicios, la gente piensa que los muchachitos
pueden tener acceso a información negativa”. (Informante 2)
“En Internet hay mucha pornografía , hay que tener cuidado con los niños”
(Informante 1)
Estas expresiones delatan algunos miedos y, utilizando las

palabras de la informante 2, delatan ciertos prejuicios asociados a la
creencia que en el mundo informatizado se concentran mayores elementos
hostiles que en la realidad concreta . Estas creencias no sólo forman parte
de los saberes de la gente común, también está presente en las esferas
académicas.
Uno de los elementos que ha acompañado el desarrollo de ambientes

educativos mediados por la red lo constituye el prejuicio de que en espacios
virtuales se puede encontrar un concentrado volumen de información
peligrosa de carácter inédita para las niñas y los niños. En ese sentido,
asumiendo lo propuesto por Habermas (en Melich,1996), la escuela como
expresión de la educación formal no puede asumir el riesgo de favorecer
intercambios que puedan generar perturbaciones y poner en peligro la

reproducción simbólica del mundo de la vida en sus tres dimensiones:

cultura, sociedad y personalidad.
Lo que se intenta decir es que mientras los docentes perciban la

tecnología como fuente de elementos negativos para la sociedad, la cultura
o la personalidad del niño difícilmente favorecerán su incorporación en
contextos educativos.
• Tecnología y Juego: lo lúdico como problema
“Yo siento que los papás piensan que en Internet los niños van a jugar,
a perder tiempo, no lo ven con la seriedad con que uno lo asume”.
(Informante 2)
“Hay que tener en cuenta que los niños también pueden ir a jugar y se nos
va el tiempo para el desarrollo del PPA”. (Informante 2)
Esta afirmación es preocupante en el contexto de la educación

inicial, donde se supone que el juego constituye el centro de la actividad
infantil y la estrategia fundamental del trabajo docente. La utilización de
las tecnologías de la información y la comunicación requieren, según las
informantes, de un nivel de seriedad que las aleja del componente lúdico:
el juego y el aprendizaje parecieran estar divorciadas en este contexto
escolar. Este elemento tiene carácter paradójico, dado que el mayor nivel
de desarrollo de las niñas y los niños en la utilización de las tecnologías
mencionadas se deriva de la interacción constante con juegos de videos.
La realidad de las instituciones preescolares venezolanas,

pareciera apuntar que cada vez más a una vinculación del niño con
actividades de altísimos niveles de estructuración y formalidad didáctica
desconociéndose el valor educativo del juego y generándose una
contradicción teórica importante con las bases conceptuales del diseño
curricular venezolano.
Como resultado colateral de este ejercicio de investigación se pudo precisar

elementos que dieron pie a otra categoría que se ha denominada praxis

Belkis V. Bigott S.
didáctica, se ha definido como el conjunto de referentes que apuntan a las

relaciones que pueden establecerse entre la tecnología y los elementos
propios del proceso instruccionales: diseño de estrategias, elementos
directrices, secuencia didáctica, evaluación y selección de medios de
instrucción. Es importante señalar que estos datos no fueron analizados
debido a que el objetivo del trabajo estaba referido a la indagación de
elementos de orden sociocultural.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
El desarrollo de este trabajo desde una visión etnográfica permitió

identificar algunas preconcepciones de orden cultural y social que
pudieran determinar las prácticas asociadas al uso de las tecnologías de
la información y la comunicación por parte de los docentes de educación
inicial. Estos hallazgos y su interpretación conducen a afirmar que un
proceso de diseminación y adopción de estas tecnologías en contextos
escolares requiere de un análisis e interpretación de las percepciones
de los maestros que permita construir y reconstruir intersubjetivamente
acercamientos didácticos a esos dispositivos.
Se cree que la incorporación de las tecnologías de la información

y la comunicación tiene que superar la visión modernizadora del aparato
escolar asociada a una racionalidad empírica analítica. Requiere de la
atención de los docentes no sólo desde la perspectiva de desarrollo de sus
competencias como usuarios bajo la visión de capacitación, sino también
y fundamentalmente a partir de las características culturales que le son
propias. Este enfoque constituye la posible ruta para garantizar el éxito y
permanencia de este tipo de innovaciones sin violentar las identidades y
sociabilidades de ese docente.
Es importante destacar que el trabajo de indagación que se

presenta se encuentra in vía. Sin embargo, se pueden establecer algunas
ideas orientadas a la generación de conclusiones a partir de las preguntas
iniciales:

• Las TICs se conciben como un fenómeno circular, entendido éste

como una manifestación unidimensional (Melìch, 1996), donde
el docente desconoce la naturaleza de la innovación y la asume
desde una perspectiva instrumental, ajena a su identidad didáctica
que en todo caso se orientan a realizaciones más eficaces sin que
esto favorezca la interpretación de su propia praxis pedagógica ni
la transformación de la realidad escolar.
• Las políticas públicas y algunos proyectos de carácter privado
orientados a la vinculación de las TICs con el sistema escolar
orientan sus objetivos a la colocación de plataformas tecnológicas
que en muy pocos casos van acompañados a programas de
formación docente. Esta situación genera la ausencia de nexos
significativos entre el trabajo docente que se desarrolla en las aulas
y las experiencias de los niños en laboratorios de informática.
• Las experiencias en el uso de las TICs por parte de los docentes
de esta generación están determinadas por dos preconcepciones:
peligros de la Internet y desplazamiento del docente. Estos mitos
podrían generar , en palabras de Habermas, perturbaciones
importantes y poner en peligro la reproducción simbólica de la
cultura, la sociedad y/o la personalidad. Por lo tanto, la permanencia
de estas ideas atentarían contra la diseminación y adopción de las
TICs en los contextos escolares.
REFERENCIAS
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contra la Invasión Neoliberal. Barcelona: Anagrama
Castells, M. (1976) La Cuestión Urbana. México: Siglo XXI
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Belkis V. Bigott S.
Habermas, J. (1984) Ciencia y Técnica como Ideología. Madrid: Tecnos.

Martínez, M. (1991) La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación.
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Mèlich, J. (1996) Antropología Simbólica y Acción Educativa. Barcelona:
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Tezano, A. (2002) Una Etnografía de la Etnografía. Bogotá: Antropos.
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Modelo para Etnógrafos de la Escuela.Valladolid: Trotta.

Discapacidad y dificultades de aprendizaje: Una distinción necesaria
Discapacidad y dificultades de aprendizaje:

Una distinción necesaria
Disability and learning difficulties:

A necessary distinction
Mariela Cabello S.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
RESUMEN
El trabajo presenta un análisis teórico sobre la relación existente

entre las nociones de Discapacidad y Dificultades de Aprendizaje. Se
platea de una manera crítica una nueva perspectiva sobre esta condición
relacional. El análisis realizado arroja que, a pesar de que tradicionalmente
se considera a las DA como un tipo de discapacidad, es posible que
la relación existente entre ambos constructos sea inversa. Es necesaria
una evolución de las concepciones que hasta ahora se han manejado
sobre las personas con necesidades especiales en el contexto escolar y
el papel de la atención educativa especializada para el pleno desarrollo
de estos individuos.
Palabras clave: Dificultades de Aprendizaje; discapacidad, educación

especial; diversidad.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to present a theoretical analysis on

the notions of Disability and Learning Difficulties. A new perspective is
suggested on this relational condition, starting from theoretical limits for each
notion. The analysis shows that, despite the fact that, traditionally, learning
difficulties are considered a type of disability, there is the possibility that the
relation between both constructs is indeed inverse. As a consequence, An
evolution on the concepts, used so far to handle people with special needs
in the school context and the role of specialized educational attention
necessary to achieve complete development of students with such needs.
Key words: Learning Difficulties; disability, special education; diversity

Mariela Cabello S.
INTRODUCCIÓN
La Educación Especial ha sido un campo fértil para la proliferación

de etiquetas que han servido para diferenciar a los seres humanos entre sí.
Desde su nacimiento, ha sido un espacio de legitimación de constructos
segregadores y discriminatorios para colectivos que por ser “diferentes”
a una “mayoría” estadística deben poseer un rótulo que los marque
como un grupo distinto. Muchos han sido las denominaciones creadas
en contextos médicos y psicológicos que han contribuido a esculpir una
Educación Especial con características segregadoras y discriminatorias.
Los términos que se han ido adjudicando a las personas “diferentes”,
carecen de neutralidad, han establecido marcajes o etiquetas altamente
significativas, y siempre con connotaciones negativas.
En general, estos términos han causado grandes controversias

entre quienes propugnan una postura con orientaciones médicas,
segregadora y rehabilitadora de la Educación Especial y aquellos que
esgrimen una posición sociocultural para la atención del fenómeno de
la diversidad humana. Entre los conceptos que mayor discusión han
suscitado están: DISCAPACIDAD y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE,
en particular, la relación existente entre ellos ha formado parte de los
aspectos de la Educación Especial moderna que aún falta por aclarar.
En este sentido, en el presente artículo se expondrán algunas

ideas sobre la relación dada por cierta entre ambos términos. Para ello,
primeramente se analizará la condición de restricción de lo conocido
como discapacidad y posteriormente, a partir de la crítica sobre el uso
de la etiqueta Dificultades de Aprendizaje (DA) se planteará la condición
de inadecuación de la misma y una nueva visión relacional entre ambos
constructos teóricos.
Discapacidad: un término restringido
La visión actual sobre la discapacidad tiende a inclinarse hacia un

enfoque que la reconoce como parte de: (a) la condición humana y (b) una
situación relacional-social.
En cuanto a la primera, Egea García y Sarabia Sánchez (2004)

plantean: “…desde su vertiente fenomenológica, la discapacidad es un
hecho presente e inherente a la persona humana” (p. 1), en consecuencia
parte de la “diversidad” que la caracteriza. Priolo-Sánchez (1996) refiere
al respecto:
Parecieran existir acuerdos sociales respecto a que la

diferencia nos constituye como sujetos. Los discursos
acerca de la diversidad y su riqueza, de que todos somos
diferentes, de que cada sujeto es único adquieren un lugar
preponderante en “lo políticamente correcto” y se erige con
fuerza de verdad. (p.2).
Con respecto al segundo aspecto de la discapacidad, se platea

en la actualidad como producto de una relación social, debido a que, una
limitación funcional humana, en cualquier área, para ser considerada
discapacidad debe ser sancionada por la sociedad. Según González
Castañón (2001), para que una sociedad sancione como discapacidad a
una limitación funcional, ésta tiene que ser minoritaria y presentarse en
un área valorada dentro de la cultura donde el individuo habite. Por ello,
la discapacidad no es realmente individual sino una condición que puede
más bien considerarse socio-cultural.
En correspondencia con estos planteamientos, la discapacidad

es vista como “…un término paraguas que engloba las deficiencias, las
limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación” (Egea
García y Sarabia Sánchez, ob. cit.). Aparentemente, existe una tendencia a
aceptar una valoración más positiva de la discapacidad y la responsabilidad
que tiene la sociedad en su atención.
Hasta aquí pareciera que esta visión es lo suficientemente

amplia, que involucra no sólo a la persona sino a la sociedad en general.
Sin embargo, es necesario resaltar que aún sigue relacionándose la
discapacidad exclusivamente con la insuficiencia física, con la deficiencia
funcional. De alguna forma, aún se vincula la discapacidad con las
limitaciones sociales resultantes de una problemática de salud del individuo.

Mariela Cabello S.
Desde esta perspectiva, la misma es fruto exclusivo de la interacción entre

el estado de salud y los factores contextuales. De allí, la consideración
particular de que aún esta visión social de las discapacidades es una
perspectiva restringida, ya que aplica solamente a las limitaciones sociales
consecuentes de problema de salud.
Así, dentro del término Discapacidad, existe una clara delimitación

poblacional, sólo a aquellas personas que posean una situación de
salud que afecte su desenvolvimiento social puede colocárseles esta
etiqueta. Lo expuesto hasta ahora, conduce a ciertas interrogantes:
¿puede considerarse al sujeto catalogado con dificultades en el proceso
de aprendizaje una persona con discapacidad?, ¿pueden considerarse
las dificultades de aprendizaje parte de esta categoría de la Educación
Especial? Para responder a estas preguntas es necesario detenerse
primeramente en algunas consideraciones de importancia sobre el uso de
la propia etiqueta Dificultades de aprendizaje.
Las dificultades de aprendizaje: una etiqueta controversial
Como ya se ha expuesto, queda claro que cualquier “etiqueta” que

se suponga como un subtipo de la discapacidad debe ser considerada
a partir de la posibilidad de que la misma sea exclusivamente, producto
de una insuficiencia de la salud que genere limitaciones en determinadas
actividades y restringa la participación social del individuo. En consecuencia,
rótulos como: retardo mental, deficiencia visual, deficiencia auditiva, suelen
considerarse como categorías de la discapacidad.
En el caso de las dificultades de aprendizaje, la tradición científica

ha asumido principalmente la consideración de que las mismas son
producto de un problema de salud del individuo que afecta la aptitud para
adquirir conocimientos, y en consecuencia, desarrollarse efectivamente
en contextos académicos. Por ello, igualmente entra como una clase
particular de discapacidad.

Sin embargo, es importante acotar que el desarrollo del campo de

las dificultades en el aprendizaje se ha caracterizado, desde su nacimiento,
por ser “un conjunto desestructurado de argumentos contradictorios”
(Molina, 1997, p.19). En este sentido, se “...cuestiona tanto la delimitación
de la población a la que cabe considerar con dificultades de aprendizaje,
como la delimitación de sus manifestaciones nucleares o, incluso, su
naturaleza”. (Sánchez M., y Martínez M., en Santiuste Bermejo y Beltrán
Llera, 1998) De esta forma, en el campo de las dificultades de aprendizaje
“…no hay respuestas fáciles. Hay puntos de vista controvertidos,
ambivalencias, vaguedades y una total falta de consenso sobre temas
básicos” (Mercer, 1991, p.27).
Esto ha sido así, principalmente, porque la misma denominación

dificultades de aprendizaje, a pesar de haber sido utilizada de manera
generalizada, presenta condiciones que han creado grandes polémicas
y controversias desde el punto de vista teórico. Si bien es cierto que la
instauración de este término abrió en los inicios formales del campo una
visión optimista sobre la población que estaba manifestando problemas
en su desarrollo académico, en la actualidad, no existe consenso
sobre su interpretación, uso y consecuencias prácticas. Lejos de irse
precisando este término a lo largo de la historia del campo, el mismo se
ha ido difuminando, tornándose, como lo expone Torgensen (1991), más
polémico e inacabado.
En este sentido, si se realiza un análisis realmente profundo sobre

la etiqueta “dificultades de aprendizaje”, se encontrará que la misma no
sólo es totalmente inadecuada, sino que además, las condiciones que
intenta agrupar no pueden considerarse, en su totalidad, como algún tipo
de discapacidad. En consecuencia, es necesario centrar el análisis las
principales características por las cuales este concepto ha sido criticado.

Mariela Cabello S.
Heterogeneidad de las problemáticas que se intentan englobar bajo

la misma denominación.
En la mayoría de las definiciones existentes sobre las dificultades

de aprendizaje se encuentran construcciones lingüísticas que delatan
una imprecisión de la esencia del fenómeno que se intenta especificar.
Algunas de las definiciones que mayor influencia internacional utilizan en
los giros lingüísticos son los siguientes:
1. “…retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más

procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas
escolares…” (Kirk, 1962, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob.
cit., p. 33).
2. “…término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de
alteraciones que se manifiestan pro dificultades significativas…” (Comité
de la Unión Nacional sobre Discapacidades de aprendizaje ,1988, citado
en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit., p.35)
3. “…incluyen condiciones que se han considerado como
deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima,
dislexia y afasia evolutiva…” (Comité Asesor Nacional para Niños
Impedidos, 1968, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit,).
4. “..uno o más déficits significativos en los procesos de
aprendizaje esenciales…” (Kass y Myklebust, 1969. citados en Aguilera
y García, 2004).
5. “…impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje
hablado o escrito, o la conducta cognitiva, perceptiva o motora.” (KirK y
Gallagher 1979, citado en Miranda, 1986, p.35)
Como se observará las vaguedades abundan cuando se ha

intentado colocar una sola etiqueta a las diferencias que surgen en el
entorno escolar principalmente. Pareciera que se enumeran todas aquellas
condiciones fuera de la norma que son “observables” en ese contexto y
que carecen de otra “etiqueta” que los agrupe mejor.

Estas imprecisiones se han intentado justificar bajo la consideración

de la “heterogeneidad” de manifestaciones de los alumnos que colocan su
rendimiento académico fuera de la “normalidad” esperada en el entorno
de la institución escolar. En otras palabras, desde esta perspectiva
forman parte de un todo único, distintas manifestaciones en distintas
áreas académicas y con distintas causas no determinadas que afectan
la posibilidad de homogeneizar a la población escolar (Gareca, 2005). Es
evidente así, que docentes, psicólogos, médicos y otros estudiosos han
intentado a través del término “dificultades de aprendizaje” encerrar en
una sola construcción teórica la diversidad humana que se manifiesta con
evidencias de aprendizaje que se desvían de la norma esperada por el
contexto educativo. Esta postura conduce la creencia de que las DA son
un trastorno simple con una variedad de manifestaciones.
Poplin (1991, citado en Hernández de la Torre y Díaz Sotillo,

2000) sostiene acerca de esto que “…los problemas de aprendizaje
no constituyen una sola condición de incapacidad con una serie de
características fácilmente definibles” (s/p). La autora destaca que se
ha encontrado mayor variedad de problemas dentro de las categorías
establecidas de las DA que entre la población de alumnos considerados
de aprendizaje normal.
Se ha justificado así mismo, la creación de esta etiqueta para

congregar todas estas manifestaciones bajo el argumento de la provisión
de servicios especiales para la atención de las mismas. Sin embargo,
dichos servicios dan cuenta de las imprecisiones mencionadas, pues se
encuentra una variabilidad tal de su matrícula que se les dificulta realizar
acciones realmente efectivas para el abordaje pedagógico especializado.
Este es otro problema que trae consigo esta consideración diferenciadora:
la población catalogada con DA siempre será extremadamente superior en
número al resto de las otras poblaciones consideradas “especiales”, por lo
que los servicios creados para su atención siempre serán insuficientes. Ello
resulta contraproducente para la misma administración educativa que ve
desbordados sus esfuerzos por proporcionar una atención especializada
adecuada.

Mariela Cabello S.
Es evidente entonces que, la heterogeneidad de manifestaciones

agrupadas en esta categoría de la discapacidad, es uno de los grandes
problemas para la aceptación consensuada de la etiqueta DA como
definitoria de las problemáticas que presentan los estudiantes en su
aprendizaje escolar.
Delimitación de la población a partir de criterios poco confiables.
En la Educación Especial, tradicionalmente, el diagnóstico

diferencial ha jugado un papel preponderante para la toma de decisiones
sobre el tipo de servicio y modalidad de atención a cada sujeto. Así, las
definiciones de cada tipo de “necesidad especial” deben mostrar elementos
que permitan distinguirlas de la población considerada “normal” y de los
otros grupos “especiales”, a fin de mantener un control administrativo en
los servicios que se proveen para el abordaje pedagógico especializado.
En el caso de las dificultades de aprendizaje la situación de

heterogeneidad y magnitud de la población antes descrita, obliga en
mayor medida al uso de elementos diferenciadores. En este sentido las
definiciones de las dificultades de aprendizaje se han centrado en tres
criterios diferenciadores principalmente: (a) reducción de las dificultades
de aprendizaje a las tareas escolares, (b) la discrepancia entre rendimiento
real y Coeficiente Intelectual y (c) la exclusión de otras “deficiencias”. Sin
embargo, los mismos se han visto seriamente desacreditados a lo largo
de la historia del campo por distintas razones, sobre las que es necesario
profundizar a continuación.
1. Criterio referido a las tareas académicas:
La mayoría de las definiciones señalan una serie de áreas

escolares específicas (materias instrumentales principalmente, lectura,
escritura y cálculo) en las que las DA se manifiestan. Se reducen así,
las manifestaciones de éstas al entorno académico. Dicha consideración

nace del precepto de que es posible “detectar” que existen dificultades

para aprender cuando éste es iniciado en contextos de formalidad.
El precepto anterior trae consigo serias críticas.principalmente,

se objeta el hecho que éste es un criterio administrativo, en el que sólo
se consideran las limitaciones del sistema para la determinación de la
existencia de esta problemática.
Se critica así que las definiciones sólo consideran la población

que se encuentra el alcance de los servicios establecidos por el sistema
educativo, dejando de lado al conglomerado que puede manifestar
dificultades para aprender pero que no ha podido acceder a la educación
formal.
En segundo lugar, es evidente que la delimitación de la población

a esta consideración responde principalmente a la necesidad de mantener
un número manejable por el sistema educativo formal de individuos
atendidos por los distintos servicios del área.
Aparece aquí la primera paradoja de la etiqueta DA: se reconoce

informalmente la existencia de dificultades para aprender en contextos
extraescolares, pero la tradición de la Educación Especial centra su
objetivo en la atención de las manifestaciones en el entorno del aula
porque administrativamente sólo éstas pueden ser atendidas.
2. Criterio de discrepancia
Tradicionalmente la identificación de las DA ha estado centrada

en lo que se ha denominado “discrepancia aptitud-logro”. Este elemento
definitorio se basa en la suposición de que un sujeto con DA posee
capacidades de aprendizaje “normales”, y sin embargo, demuestra un
nivel de ejecución escolar que no corresponde con las expectativas que
pueden formularse de él. La pauta tradicional para la determinación de esta
discrepancia la dicta un elemento estadístico muy conocido: el “Coeficiente

Mariela Cabello S.
Intelectual” (CI). Desde este planteamiento, sólo se asumiría la etiqueta

de DA cuando, demostrada una capacidad para aprender dentro de los
rangos estadísticos establecidos por la norma (el coeficiente intelectual
“normal”), el individuo muestra un rendimiento escolar por debajo de lo
que se espera.
Derivado de lo anterior se presentan dos problemas esenciales. El

primero se refiere a lo ya ampliamente discutido como las insuficiencias de
los test psicométricos de la inteligencia para la obtención del diagnóstico
diferencial (Siegel, 1989). Ha quedado claro, a lo largo de la historia, que
la herencia de la cuantificación de la inteligencia través de la fórmula de
“Coeficiente intelectual” ha funcionado perfectamente para justificar las
desigualdades desde un orden de lo “normal”. (Gareca, ob. cit.). Distintos
autores, a partir de evidencias empíricas (por ejemplo, Mc. Faden, 1990,
Agozzine, Ysseldyke y McGue, 1995, citados en Santiuste Bermejo y
Beltrán Llera, ob. cit.) cuestionan la validez de la diferenciación de las
dificultades de aprendizaje basadas en este coeficiente.
El segundo problema está en las posibilidades de determinar

niveles de rendimiento esperado, para la edad o el grado escolar.
Internacionalmente, se han intentado utilizar “medidas objetivas” para ello,
las cuales se han encontrado con las dificultades propias de la complejidad
de los distintos sistemas educativos que han conducido al cuestionamiento
de las mismas desde el punto de vista de validez, fiabilidad, estandarización
y medida de error. En la actualidad se reconoce al rendimiento escolar,
como un hecho social (Saavedra Cáceres, 2003) lo cual explica lo difícil de
su sometimiento a la estandarización. Por lo que, las relaciones existentes
entre inteligencia, cultura y desempeño, caben entre los cuestionamientos
relacionados con el uso de estándares para la medición del rendimiento
escolar. Aguilera y García (ob. cit.) plantean además, que en ningún país,
existen tests estandarizados con validez y fiabilidad para las diferentes
áreas de las DA, con lo que la medición se hace bastante difícil.
Estas críticas han conducido a la proposición de otras posibles

soluciones de base estadísticas para la determinación de los niveles de

discrepancia1 pero el uso de estas fórmulas han generado también amplias

críticas. Principalmente se mantiene que la complejidad del fenómeno de
las DA determina la inadecuación de simples fórmulas estadísticas.
3. Criterio de exclusión
Otra de las características de las distintas definiciones de

las DA es que, aunque se admite la concurrencia entre dificultades de
aprendizaje y otras “discapacidades”,-como deficiencias sensoriales,
trastornos emocionales, retardo mental o deprivación socio-cultural-, éstas
no son causas aceptables para el diagnóstico. Se reconoce así que, todas
estas condiciones pueden producir dificultades de aprendizaje pero no se
clasifican como tales. Este criterio ha sido uno de los que más ataques
ha recibido. “Bajo estos supuestos determinar cuándo un sujeto tiene o
no Dificultades de Aprendizaje requiere de habilidades diagnósticas casi
heroicas, ya que exige: (a) determinar si hay otras discapacidades, (b) si
hay relación de causa efecto entre ambas y, sobre todo, (c) establecer
cuál de ellas es causa de la otra. (Aguilera y García, ob. cit.).
Se señala además, la curiosa paradoja de que estas exclusiones

tienden a ser los factores más frecuentemente citados como causantes de
las DA; exceptuar estas condiciones de salud significaría asumir “…que
la aptitud para el aprendizaje constituye una conducta independiente que
puede alterarse también de manera independiente” (Monedero, 1984. p.
18). Por ello, esta exclusión teórica es difícil de sostener en la práctica.
Entra igualmente aquí a jugar un papel importante la prescripción

administrativa en el uso de esta etiqueta: se requiere excluir a otras
poblaciones que pueden manifestar dificultades para aprender por las
limitaciones para la creación y mantenimiento de servicios de la tradicional
Educación Especial.
1 Si quiere ahondarse en este tema de otras propuestas para la determinación de la discrep-

ancia aptitud-logro puede consultarse a Danielkson y Bauer, 1978 y Reinold, 1984. quienes
analizan distintas propuestas estadísticas para tal fin.
Mariela Cabello S.
Por otro lado, se han hecho planteamientos importantes sobre la

inadecuación de excluir el retraso mental y la deprivación socio-cultural
de la definición. En el primer caso por el empleo de criterios arbitrarios
en las reglas de decisión para la identificación del retardo mental y las
dificultades de aprendizaje (Aguilera y García, ob. Cit.), y en el segundo,
por las dificultades de establecer la independencia entre el ambiente
socio-cultural y el riesgo de la aparición de problemas para aprender.
(Miranda,1986).
El somero análisis expuesto hasta aquí sobre la falta de

confiabilidad en la delimitación de la población con DA, explica en gran
medida la condición de poca coincidencia en la caracterización de la
población atendida en los distintos servicios del área y el desbordamiento
de la matrícula que requiere ser acogida en los mismos.
“Hasta el momento, todas las definiciones de dificultades

de aprendizaje son vagas generalizaciones descriptivas
que tienden a enfatizar más lo que una dificultad de
aprendizaje “no es”, mientras que fracasan al ofrecer
criterios operativos que permitan especificar que “si es”
e identificar su presencia. Como consecuencia de su
imprecisión han aparecido nuevos problemas, como: a)
dificultades para interpretar y generalizar la investigación
básica y aplicada que utiliza muestras formadas por
sujetos con dificultades de aprendizaje (…); b) dificultades
para evaluar la eficacia de intervenciones diseñadas para
mejorar el rendimiento de los alumnos con dificultades e
aprendizaje (…); c) dificultades para reducir el número de
falsos positivos que reciben servicios especiales (…) y d)
confusión entre los profesionales respecto a la orientación
futura del campo” (Aguilera y García, ob. cit., p. 75)
Así, es posible aceptar que la inadecuación del término “Dificultades

de aprendizaje” viene dada por: la imposibilidad de agrupar, de manera
confiable y válida, en una misma categoría teórica, a todas las condiciones

de aprendizaje que no responden a las expectativas del sistema escolar

actual. Queda claro, en consecuencia, que todas las interferencias que
se manifiestan en el aprendizaje escolar muestran una heterogeneidad tal
y una delimitación, casi una utopía que imposibilita el uso de una misma
etiqueta que las arrope.
Como propuesta alternativa, en la actualidad se perfila una

perspectiva que apunta a la consideración de asumir a las DA con
una perspectiva más abierta y global, en un “continuum” en el que se
consideran incluidos todos los problemas que se pueden presentar para
apropiarse de los conocimientos socialmente aceptados, y que se ha dado
llamar “necesidades educativas especiales”. Por supuesto esto conduciría
a una nueva discusión centrada en la posibilidad de la búsqueda de otro
constructo teórico que pueda categorizar de manera más eficiente estas
condiciones del aprendizaje humano, lo cual es aún un camino largo por
recorrer.
Las dificultades de aprendizaje: ¿una discapacidad?
Lo analizado nos ubica nuevamente en los planteamientos iniciales

de este trabajo : ¿Cuál es la relación entre el término “dificultades de
aprendizaje” y “discapacidad”? ¿Bajo la perspectiva definitoria actual
de las dificultades de aprendizaje, pueden éstas asumirse como una
discapacidad? .
Después de realizado el análisis anterior parecieran que las

respuestas a estas interrogantes no son las que hasta ahora se han dado.
La relación existente entre ambas etiquetas no está tan clara como se ha
querido ver en la Educación Especial.
Ya en habla hispana, algunos autores han intentado resaltar una

distancia importante entre DA y discapacidad a través de la consideración
de que en español, el término no es una traducción literal del inglés
“learning disabilities” (“discapacidades de aprendizaje”). Sin embargo, esto

Mariela Cabello S.
ha servido de poco, pues aún se considera de manera generalizada, a las

DA relacionadas con “trastornos” en la salud del individuo. Además, a
pesar de que también se ha planteado que las causas de las dificultades de
aprendizaje pueden ser variadas, las mismas habitualmente se consideran
incidentes en algún componente de salud (procesos sensoriales, por
ejemplo) que devienen en un “trastorno” que desvía el proceso de
aprendizaje del individuo fuera de la “norma” esperada.
Si se profundiza en el tema, es difícil asumir que las llamadas

“dificultades de aprendizaje” sean una categoría de la discapacidad, pues
esta etiqueta ha demostrado ciertamente ser ineficiente desde el punto de
vista teórico para establecer una agrupación de condiciones humanas que
puedan asumirse dentro de una categoría tan bien delimitada como es la
discapacidad.
La heterogeneidad de la población en cuestión y los problemas para

su diagnóstico diferencial conducen a pensar que quizás, lo que hasta
ahora se ha considerado como una clase de la discapacidad pudiese ser
un fenómeno humano de naturaleza más amplia. Viéndola así, es posible
que la relación aquí discutida sea inversa: la discapacidad se convierta en
una categoría de lo hasta ahora llamado “dificultades de aprendizaje” (en
caso de no asumirse un término distinto).
Ahondando en este cambio de paradigma, se supondría que dentro

de la heterogeneidad de la población que presenta problemas para adquirir
conocimientos en distintos contextos sociales, se encuentran aquellas
personas que por tener alguna limitación funcional son consideradas
personas con discapacidad. En otras palabras, las personas con
discapacidad pueden, al igual que cualquier sujeto “normal”, presentar
limitaciones en el proceso de aprendizaje que pueden calificarse con DA,
lo cual imposibilita su exclusión de la definición.

A MANERA DE CONCLUSIONES
La revisión precedente conduce necesariamente a la apertura de

nuevos espacios de discusión en el campo de la atención de la diversidad
humana. Se abre de esta forma una nueva perspectiva que implica una
revisión de los cimientos teóricos de la Educación Especial actual.
Se requiere una evolución de las concepciones que hasta ahora

se han manejado sobre las personas con necesidades especiales en el
contexto escolar y el papel de la atención educativa especializada.
Es claro que, el análisis presentado a lo largo de este artículo no

responde a todas las interrogantes que han quedado en el tapete sobre
las dificultades de aprendizaje. Sin embargo, se abren nuevos espacios
para la discusión sobre uno de los temas fundamentales de la Educación
Especial y para el movimiento natural de las concepciones teóricas que
en ella se manejan. Con ello, la sociedad verdaderamente reconocería su
responsabilidad en el pleno desarrollo de las personas con necesidades
especiales.
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Retos en la formación del docente de Educación Inicial: La atención a la diversidad
Retos en la formación del docente de Educación Inicial:

La atención a la diversidad
Training challenges for the preschool teacher:

Attention to diversity
Marlene Fermín
fermarlene@yahoo.com
Universidad Central de Venezuela. Escuela de Educación
RESUMEN
El presente artículo tiene como propósito mostrar una revisión

bibliográfica que espera servir como fundamento de los programas de
formación docente, que deberán reestructurarse para responder a los
nuevos retos y desafíos para atender a la población infantil. Para ello se
abordará la formación del docente de educación inicial en los actuales
momentos: el docente que queremos y necesitamos; el docente de
infantes y la atención a la diversidad, entendida en los niños y niñas con
discapacidad; y la fundamentación legal nacional e internacional, que
garantiza la inclusión educativa. Dentro de las conclusiones, producto
de la reflexión tenemos que en nuestras instituciones de formación
docente se hace necesario que se produzcan cambios trascendentales,
la consideración de la atención a la diversidad como un eje transversal
del currículo, además de que esta formación debe estar inserta dentro
del desarrollo y la implantación de políticas de inclusión y de atención a la
diversidad.
Palabras clave: Formación docente; educación inclusiva; educación

inicial; diversidad infantil
ABSTRACT
The aim of this article is to show a bibliographical review that

would aid as a foundation to teacher’s training programs, which should

Marlene Fermín.
be restructured to answer to new challenges on children’s care. I will start

with the current preschool teacher’s training; the teacher we want and
need: infant’s teachers and awareness to diversity, meaning handicapped
children; and at home and international legal baselines, which guaranteed
the educational inclusion. Among the conclusions arisen from careful
thought, we realize that, in our training institution, it is necessary to
implement important changes, consideration to attention to diversity as a
main axis to the curriculum, also such training should be included in the
development and establishment of policies of inclusion and attention to
diversity.
Key words: Teacher’s training; inclusion and attention to diversity
INTRODUCCIÓN
Dentro del proceso de formación actual de educadores de los niños

y niñas venezolanos, se aspira preparar y formar a maestros mediadores,
definido como “el proceso mediante el cual se produce una interacción
social entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta,
con el propósito de producir un conocimiento” (Ministerio de Educación
y Deporte –MEyD-, 2005, p. 49). Concepción que se sustenta en la
teoría sociocultural de Vigotsky (1988), dentro del concepto de Zona de
Desarrollo Próximo; en la que en su práctica diaria, el docente, siempre
tiene que partir de lo que el niño y la niña conocen y hacen, con respecto
a lo que se espera que aprendan; esta será la única forma en que podrá
determinar su nivel de desarrollo real y guiarlo hasta su nivel de desarrollo
potencial.
Adicional a la función de mediador que debe cumplir el docente de

Educación Inicial, debe responder a un perfil que ha sido organizado en
tres dimensiones (Ministerio de Educación Cultura y Deporte –MECyD-,
2001), que responden a los pilares de la educación propuestos por la
UNESCO:
Dimensión personal: vinculada con el “Aprender a ser”, aquí

se contempla el desarrollo global del docente como persona, como ser
humano.
Dimensión pedagógica – profesional: vinculada con el “Aprender

a conocer” y “Aprender a hacer”, donde la primera hace referencia al
conocimiento de la cultura general y a los saberes específicos, y la segunda,
a lo que debe preguntarse un docente, con respecto a ¿cómo enseñar? y
a ¿cómo poner en práctica todos los conocimientos adquiridos?.
Dimensión social – cultural: relacionada con el “Aprender a

convivir”, que responde a la participación y cooperación con los demás
en todas las actividades de la vida humana. Siendo un elemento clave, el
reconocer la diversidad de las personas, punto que se desarrollará más
adelante.
Como complemento de las características definidas en este perfil,

se suma el que un docente que se desempeñe en este nivel educativo
debe ser abierto, dinámico, reflexivo de su quehacer en el aula, crítico
ante las pautas y/o lineamientos establecidos para la práctica pedagógica,
y por supuesto, investigador de los procesos de desarrollo del niño y la
niña, de los modelos de atención vigentes para la infancia y de la realidad
que está viviendo; todo ello, le permitirá mantenerse actualizado y acorde
con la realidad social en la que está inserto.
Asimismo debe tener una sólida base moral y ética, que respete
y enriquezca nuestra diversidad nacional (MECyD, 2002). Por lo que se
requiere un profesional de la docencia que sea ágil para adoptar nuevas
alternativas y con capacidad de abrirse a nuevas formas de enseñanza;
que esté preparado para enfrentar los diferentes retos que presenta la
gran diversidad de poblaciones, escenarios, contextos y regiones de
nuestro país.
Es precisamente aquí, en la concepción de docente mediador y en

la dimensión personal y sociocultural mencionadas anteriormente, donde
se inserta, la formación del docente para trabajar con niños y niñas con
discapacidad, pues ella, “no es más que una expresión de diversidad”
(Aramayo, 2005b). Asimismo se destaca en el Currículo de Educación Inicial
(MED, 2005), dentro de uno de sus objetivos el “propiciar oportunidades

Marlene Fermín.
y condiciones para la integración a la educación inicial a los niños y niñas

en situación de riesgo y con necesidades especiales” (pág. 72), principio
éste, que destaca la atención a la diversidad de la población infantil.
La importancia de reflexionar sobre la formación del docente

y la atención a la diversidad, responde a que la inclusión educativa de
las personas con discapacidad, es considerada hoy día una meta de
los sistemas educativos a nivel mundial, lo que ha llevado al diseño de
políticas, normas y reglamentos que garanticen la incorporación de estas
personas, comenzando en la infancia, a los diferentes niveles educativos,
fundamentalmente desde la educación inicial. Para la puesta en práctica
de dichas normas, se requiere el compromiso de todos los actores
involucrados, y de manera relevante, el del docente de aula común, pues
será el encargado de liderizar el proceso de inclusión.
Para ello se abordará, la formación del docente de educación inicial,

el docente que queremos y necesitamos; la atención a la diversidad, vista
como la educación inclusiva de los niños y niñas con discapacidad; y la
fundamentación legal nacional e internacional, que garantiza la igualdad y
el respeto a los derechos humanos que asisten a esta población infantil.
La Formación del docente de Educación Inicial en los actuales

momentos.
Es reconocido el hecho de que la primera infancia constituye una

etapa de crucial significación para el desarrollo de la personalidad del
individuo, y que además, posee características propias que la distinguen de
cualquier otra etapa del desarrollo. Aportes que han surgido del campo de
la psicología, y de forma más reciente, de la neurociencia, han contribuido
a una nueva concepción del niño y la niña de hoy.
Es a partir de estas características, y de la atención que debe

brindársele a la nueva generación, que se requiere de docentes que sean
capaces de trabajar con el nivel de educación inicial. La formación de

docentes que sean capaces de trabajar con niños y niñas cuyas estructuras
físicas y psíquicas están en plena construcción, deja ver lo complejo que
puede ser su proceso de formación, y que en los actuales momentos, se
está revisando en diversos países, afortunadamente.
Dentro de esta revisión son diversas las investigaciones que

reflejan la situación actual de los procesos de formación docente en
América Latina se podría señalar un estudio de Fujimoto y Cormack (s.f.),
en el que destacan que una de las cuestiones más relevantes encontradas
sobre la formación de docentes para los más pequeños, tenía que ver con
la diversidad de niveles de formación, es decir, las exigencias para ejercer
en éste campo van desde ser un profesional universitario hasta haber
obtenido un nivel técnico medio; por cuanto la formación es brindada
en universidades, centros de educación no universitarios, escuelas de
magisterio, inclusive centros de educación secundaria con capacitación
para trabajar en este nivel; situación que a veces se daba internamente
en algunos países. Una de las interpretaciones que podría tener esta
situación, es que pareciera que trabajar con los más pequeños es algo
sencillo, para lo que no se requiere una formación universitaria, con altas
exigencias académicas y estudios especializados.
Otro aspecto arrojado en el estudio, tiene que ver con la formación

heterogénea del nivel de competencia del educador infantil, donde se
observan los currículos de formación de docentes centrados en la atención
para niños y niñas de tres a seis años, sin considerar los años previos; y
en los que no se han actualizado los contenidos de acuerdo al nuevo
rol que se demanda de estos profesionales. Hecho que afortunadamente,
está cambiando, pues actualmente se ha generado una discusión sobre
la atención pedagógica que se debe brindar a los niños y niñas de cero a
tres años, incluso desde su período gestacional; además del rol social que
se espera desempeñe el docente de este nivel.
Sobre la base de estos y otros problemas reflejados en ese estudio,

se aboga por crear un nuevo perfil de agente educativo, partiendo de que
se debe formular un perfil del docente de educación inicial que considere

Marlene Fermín.
las características que éste debe tener y las funciones a desempeñar

en una sociedad concreta; luego, y considerando el perfil elaborado, se
haga una revisión del currículo de formación para introducir los reajustes y
modificaciones necesarios para que el docente de infantes cumpla su rol
de formador y mediador del aprendizaje de los niños y niñas, considerando
sus familias y su entorno comunitario, es decir una redimensión del sujeto
pedagógico.
Es así como en el II Congreso Mundial Internacional de la

Educación, se decretó la resolución sobre la formación docente (1998),
dentro de ella, se puntualizó que los conocimientos y aptitudes que
requieren los docentes se pueden identificar en cuatro campos:
• Conocimientos y aptitudes para enseñar, formación en la teoría y

práctica pedagógica
• Un conocimiento a profundidad de las asignaturas a enseñar,
donde no sólo deben conocerlas bien, sino además saber
incorporar información actualizada
• La formación en una amplia gama de actitudes, conocimientos
y habilidades que no forman parte directamente de las materias
a enseñar, pero que son parte necesaria e integral de toda
educación, el multiculturalismo, la igualdad de género, las
condiciones socioeconómicas y pobreza, la integración del niño
con discapacidad, el uso de las ciencias y la tecnología, entre
otros aspectos, y por último,
• El conocimiento del desarrollo fisiológico y psicológico del niño…,
la pedagogía, la psicología y la sociología educativa.
Dentro de este aspecto de formación para el docente de aula

común, particularmente en Venezuela, se indica responsablemente que
la sensibilización y formación en la diversidad, es apenas incipiente,
se observan algunas experiencias aisladas, pues en la mayoría de los
currículos de formación docente, no se consideran aspectos vinculados
con la atención a la diferencia, a pesar de que pudiese plantearse la
diversidad del ritmo de desarrollo y crecimiento de los seres humanos

en general. Es así como, la educación integradora pareciera exclusiva

a la educación especial, los psicopedagogos, terapistas y docentes
especialistas, parecieran tener su exclusividad y poder de decisión,
mientras que la mayoría de los docentes de aula común no reconocen la
diversidad en sus alumnos, ni son formados en el respeto y atención a las
diferencias, aunque el discurso sea de no exclusión y no discriminación
(Aramayo, 2007).
La diversidad, alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos

y diferentes, por ende, se reconoce que no hay homogeneidad como se
pretende establecer, pues el ser humano es diferente por esencia.
Pérez, (2004) plantea que “la diversidad y el respeto a las minorías

es tan importante como el gobierno de las mayorías. El fanatismo es
odio a la inteligencia, miedo a la razón. Frente al fanatismo, la tolerancia
reconoce el pluralismo de la sociedad y de la vida y lo asume como
proyecto de enriquecimiento personal y colectivo” (p. 151). Esta forma de
entender la diversidad llevará a construir una sociedad inclusiva, en la
que se valorice la diversidad humana y se fortalezca la aceptación de las
diferencias individuales. Sólo, dentro de ella, se puede aprender a convivir,
contribuir y construir juntos un mundo de oportunidades reales para todos,
sin implicar que sean obligatoriamente iguales.
Es dentro de este concepto de diversidad, que se introduce

el término de inclusión (Agencia de Noticias por los Derechos de la
Infancia, 2005, c.p. Aramayo, 2007) como total e incondicional, frente a
la integración que no es más que una inserción parcial y condicional. La
primera exige rupturas en los sistemas y transformaciones profundas; la
segunda, concesiones y se conforma con transformaciones superficiales.
Los cambios benefician a todas y a cualquier persona, en la inclusión,
mientras que en la integración se hacen prioritariamente para las personas
con discapacidad.
La inclusión clama por el respeto a la diferencia, lo cual no significa

que no debamos identificar y referirnos a las discapacidades de quienes

Marlene Fermín.
aprenden o a proveerles tipos particulares de apoyo cuando y donde lo

necesiten (Aramayo, 2005ª).
En la inclusión la sociedad se adapta a las personas con

discapacidad y se vuelve más atenta a las necesidades de todos, mientras
que en la integración, las personas con discapacidad se adaptan a la
realidad de los modelos que ya existen en la sociedad, donde apenas se
realizan algunos ajustes. (Fermín, 2006)
Aclarada la terminología, la inclusión de niños y niñas con

discapacidad a la educación común, tiene como objetivo desarrollar
una educación que valore y respete las diferencias, pues al atender
la discapacidad, se está atendiendo la diferencia, viéndolas como una
oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La educación inclusiva es una cuestión de justicia y de igualdad, que
aspira proporcionar una educación de calidad para todos aquellos que se
encuentran en situación de desventaja o vulnerabilidad (Blanco, s.f.).
Esta educación implica tener una visión diferente, en la que se

reconoce que cada estudiante tiene unas necesidades y características
propias, que son producto de los múltiples factores biológicos y ambientales
que han incidido en su desarrollo y aprendizaje; lo que necesariamente los
hace diferentes, siendo ésta una condición inherente a los seres humanos.
Es por ello, que para dar respuesta a esta diversidad, se requiere mayor
flexibilidad en el diseño y aplicación de los currículos, pues las escuelas
inclusivas deben desarrollar medios de enseñanza que respondan a las
diferencias grupales e individuales, lo que beneficia a todos los niños y
niñas, y al desarrollo profesional de los docentes.
Esta diversificación en la aplicación de los medios beneficiará no

sólo el proceso de aprendizaje de los involucrados, sino que generará
actitudes de respeto, tolerancia, solidaridad, cooperación y valoración de
las diferencias, lo que necesariamente ayudará a construir sociedades
más justas y menos discriminatorias.

MÉTODO
Es necesario indicar que para el abordaje de este estudio, se hizo

uso de la investigación documental, definida por Ramírez, Bravo y Méndez
(1987) como “…una variante de la investigación científica, cuyo objetivo
fundamental es el análisis de diferentes fenómenos a través de la indagación
exhaustiva, sistemática y rigurosa, utilizando técnicas muy precisas; de la
documentación existente…” (p.21). Siendo la principal fuente consultada,
los documentos que brindaban la información necesaria para comprender
la complejidad del objeto de estudio. El análisis de estos documentos, fue
hecho inicialmente a través de un arqueo bibliográfico y documental, que
llevó a un análisis exhaustivo, lo que generó los resultados sugeridos para
la transformación de los procesos de formación docente.
Los docentes de educación infantil y la educación inclusiva.
Dentro de todo lo señalado hasta ahora, se observa como el

desarrollo exitoso de un proceso de inclusión educativa, demanda la
actuación resaltante de un educador, que deberá desempeñar un rol
significativo. El papel del docente es como siempre “enseñar”, “despertar
en los niños y niñas el deseo de aprender, de descubrir”, pero la inclusión
nos invita a examinar en términos generales, lo que estamos enseñando
y la forma en que lo hacemos; por ello, este docente deberá contar con
algunas actitudes personales y profesionales:
En lo personal, debe ser paciente, no mostrar rechazo al niño o

niña, por el contrario reflejar una actitud de apertura ante el nuevo reto
que se le presenta; y por supuesto con deseos de aprender a partir de la
investigación que deberá hacer para conocer a este pequeño o pequeña
con discapacidad.
Debe creer en el potencial que tienen los niños y niñas con

discapacidad para aprender, independientemente de su limitación física,
sensorial e intelectual; es decir, con altas expectativas de su grupo.

Marlene Fermín.
Y por sobretodo, ser una persona que respete y enseñe a respetar las
diferencias, como parte de la vida en sociedad.
Debe ser crítico y reflexivo sobre su propia práctica pedagógica,

con el objetivo de transformarla.
Es igualmente importante la capacidad y actitud para trabajar

en equipo, pues esta labor será exitosa, a partir del trabajo en redes
y/o alianzas, fundamentalmente con los padres de los niños y niñas con
discapacidad; ya que ellos, juegan un papel muy importante en el proceso
de inclusión, por la continuidad que puedan dar al trabajo desarrollado
en la escuela, y por el ejemplo y modelaje que brindan a sus hijos e
hijas, y a la sociedad en general. Dentro de este trabajo en equipo están
además los orientadores, psicólogos, terapistas de lenguaje, maestros
especialistas, entre otros profesionales que brinden apoyo sostenido y
trabajen coordinadamente con el docente durante el proceso.
Asimismo, para fomentar el convivir, el docente no sólo se limitará

al trabajo en equipo con los grupos mencionados, sino que tendrá que
considerar uno de los elementos más importantes de este proceso de
inclusión, constituido por los compañeros de clase, quienes podrán servir
de mediadores a este pequeño/a con discapacidad.
En lo profesional, debe ser un docente con capacidad para

trabajar en y con la diversidad, pues difícilmente se puede enseñar a
otros a respetar y convivir con las diferencias, si nosotros no aceptamos el
trabajo entre personas diferentes.
Además debe tener la flexibilidad necesaria, para que a partir

del conocimiento y dominio de los procesos de planificación y evaluación
propios de este nivel educativo, realice las adaptaciones curriculares
necesarias, que no son más que ajustes a los contenidos del currículo
oficial, de acuerdo a las necesidades individuales de los alumnos; en el
que plantee diferentes situaciones y actividades de aprendizaje.

Con capacidad para brindar el apoyo que requieran sus estudiantes,

y que pueda evaluar sus progresos, desde el punto de partida de cada uno
y no en comparación con sus compañeros. Esto con el objetivo de revisar
los objetivos, recursos y estrategias que se adecúen a los niños y niñas
con discapacidad, para así potenciar su desarrollo y aprendizaje; todo
esto respetando el ritmo de aprendizaje del niño y la niña, de los recursos
con que cuenta y del niño y su discapacidad.
Debe conocer y manejar múltiples estrategias, que faciliten la

intervención y participación de los niños y niñas en diferentes niveles
y actividades, por ejemplo, mientras unos leen un cuento, un niño con
discapacidad visual lo escucha del grabador ó lo tiene en relieve.
Asimismo debe ser capaz de desarrollar y plantear experiencias

significativas para los niños y niñas, que requieran del trabajo grupal, en
pequeños grupos e individualmente, de acuerdo al objetivo que se quiera
alcanzar.
Por otro lado, es bien conocido que la práctica educativa de la

educación inicial en Venezuela, está pensada para la educación de niños y
niñas con características homogéneas, por ello, quienes se diferencian por
sus dificultades o talentos superiores son separados y enviados a servicios
especiales de atención. Ante esta situación, el planteamiento actual de la
Educación Inclusiva, demanda la creación de Centros de Educación Inicial
Inclusivos, como primer nivel de lo que será la educación inclusiva en
básica, diversificada y superior; teniendo estos centros, la responsabilidad
de favorecer la igualdad de oportunidades y condiciones para todos
los niños y niñas, creando un ambiente en el que se valore y respete
la diferencia, proporcionando una educación más personalizada, y por
supuesto, fomentando el respeto, la cooperación entre los compañeros y
el valor de la solidaridad. Además de ofrecer una educación que realmente
se adecúe a las necesidades e intereses individuales de cada uno de los
niños y niñas.

Marlene Fermín.
Dentro de este Centro de Educación Inicial Inclusivo, la idea

que debe prevalecer está en el hecho de hacer posible una educación
común y al mismo tiempo individualizada, a través de diversos recursos
y estrategias, entendiendo que los fines educativos son los mismos para
todos los niños y niñas.
Un centro educacional con estas características será liderizado por

sus docentes, quienes deberán entender que la supuesta homogeneidad
entre las personas, no existe, y que muy por el contrario, prevalece
una heterogeneidad, característica de la diversidad. De este modo, se
demanda un docente que sea capaz de impactar en su grupo de padres y
representantes, en su comunidad, y especialmente en sus niños y niñas,
para que a través de sus acciones, decisiones y expresiones se refleje:
el valor de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo
personal y social, de todos los involucrados; la planificación de Proyectos
Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) cuyo valor sea la educación y
convivencia en y para la diversidad; el empleo de estrategias pedagógicas
flexibles que reconozcan y se adapten a las diferentes capacidades,
ritmos y formas de aprendizaje de nuestros niños y niñas; y un elemento
de suma importancia, el trabajo en equipo con un grupo multidisciplinario
que soporte el trabajo que se realiza dentro del aula.
La creación de Centros de Educación Inicial Inclusivos,

definitivamente favorecerá la inserción en los siguientes niveles educativos,
y a la sociedad en general, pues si desde pequeños enseñamos a los niños
y niñas a convivir con niños con características y capacidades diferentes,
ello les permitirá reconocer, aceptar e interactuar en un mundo en el que
las diferencias es lo común.
En un Centro de Educación Inicial Inclusivo, los educadores son

los que fomentan, entre sus alumnos, la comprensión, la aceptación y el
aprovechamiento de las diferencias individuales.
Como vemos se demanda a un docente con una disposición y

actitud paradigmáticamente diferente, en el plano personal y profesional,

es por ello que el proceso de formación docente, debe revisar bajo qué
paradigma está formando a sus educadores en estos tiempos, y al mismo
tiempo, preguntarnos ¿Cuál es la educación que queremos y para la que
estamos formando a nuestros futuros docentes?.
Dentro de todas estas exigencias que requiere el docente para

la educación inclusiva que aspiramos construir, es fundamental que los
docentes conozcan el marco legal internacional y nacional que garantiza
el derecho que asiste a los niños y niñas con discapacidad a recibir una
educación de calidad en igualdad de oportunidades y condiciones, que
brindan equidad y justicia.
¿Qué señalan las políticas internacionales y nacionales sobre el

derecho que asiste a las personas con discapacidad a recibir una
educación de calidad?
Defienden el derecho a la inclusión de las personas con

discapacidad en las escuelas comunes, desde el primer nivel educativo,
bajo el principio de educación para todos, con respeto a los derechos
humanos que asisten a este colectivo de la sociedad. Sólo se hará
referencia a algunos de los instrumentos jurídicos que debe conocer el
docente de este nivel educativo.
Así entre algunos de estos documentos se tiene la Declaración

Universal de los Derechos Humanos (Organización de las Naciones
Unidas –ONU-, 1948), que en su artículo 1º expresa que: “todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos...”(p.1).
Complementa en el artículo 2º , en el numeral 1:
Toda persona tiene todos los derechos y libertades

proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna
de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o
de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición
económica, nacimiento o cualquier otra condición…(p.2)

Marlene Fermín.
Es necesario aclarar que aún cuando no se señala explícitamente

la palabra discapacidad, la expresión “cualquier otra condición”, la incluye.
Asimismo, en las Normas Uniformes para la Equiparación de la Igualdad
de Oportunidades (ONU, 1994a:
Los Estados deben reconocer el PIO – Principio de Igualdad

de Oportunidades – de educación en los niveles primaria,
secundaria y superior para todos los niños, jóvenes y adultos
con discapacidades en entornos integrados, y deben velar
para que la educación de las personas con discapacidades
constituya una parte integrante del sistema de enseñanza
(Art. 6).
Así los diferentes Estados que formaron parte de esta Asamblea,

reafirmaron su compromiso de defender los derechos humanos y libertades
proclamados en la Declaración Universal de Derechos Humanos, y
se comprometieron a procurar la igualdad de oportunidades para las
personas con alguna discapacidad, a través de la adopción de medidas
de cualquier índole, para lograrla, de ahí la relevancia de este principio.
Fue en este mismo año, donde se dio un evento de gran relevancia para la
inclusión de las personas con discapacidad, del que resultó la Declaración
de Salamanca (ONU, 1994b), que señala en su artículo 2:
• Las personas con necesidades educativas especiales

deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán
integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz
de satisfacer esas necesidades,
• Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora
representan el medio más eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación
para todos…
Es igualmente señalado por la UNESCO (2004 c.p. Simonstein,

2007) que el punto central de las discusiones sobre la atención a la infancia,

tiene que ver con la igualdad de oportunidades que se deberá brindar a los
niños y niñas del mundo, y que habrá de empezar desde el nacimiento
para superar o reducir lo más tempranamente posible las situaciones de
desventaja o vulnerabilidad en las que se encuentran millones de niños y
niñas en el mundo. Pues ya es conocido por todos, que existen una serie
de ventanas de oportunidad para el aprendizaje, ó también conocidos
como períodos críticos, que sólo se abren de par en par en los primeros
años, por lo que es fundamental que todos los niños comiencen la vida
en igualdad de condiciones. La distribución desigual de los servicios de
la primera infancia hará inevitable que al inicio de la “carrera escolar”
muchos se encuentren en una situación más desfavorable.
Ya en el ámbito nacional, es años más tarde, cuando se promulga

en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la
igualdad de derechos para todos los ciudadanos, después de luchas
sociales de trabajadores, estudiantes, personas con discapacidades e
indígenas, confiriéndole rango constitucional a la atención que el Estado
debe a las personas con discapacidad. Todo esto a través de una serie de
artículos que consideran ciudadanos sujetos de derecho a las personas
con discapacidad; por primera vez en Venezuela se consagra en un texto
constitucional la siguiente expresión, en su artículo 81:
Toda persona con discapacidad o necesidades especiales

tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades
y a su integración familiar y comunitaria. El Estado, con
la participación solidaria de las familias y la sociedad, le
garantizará el respeto a su dignidad humana, la equiparación
de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y
promoverá su formación, capacitación y acceso al empleo
acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se
les reconoce a las personas sordas o mudas el derecho a
expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas
venezolana.

Marlene Fermín.
Además se amplían los derechos de las personas con

discapacidad, haciéndolas sujeto de seguridad social, dignifica el derecho
al trabajo, y el deber de trabajar sin hacer discriminaciones. En lo relativo
a la educación de las personas con discapacidad, precisa en su artículo
103:
Toda persona tiene derecho a una educación integral

de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones...
La ley garantizará igual atención a las personas con
necesidades especiales o con discapacidad... para su
incorporación y permanencia en el sistema educativo.
Anterior a esta declaración constitucional, surge del seno del

Ministerio de Educación y Deportes un documento que refleja la apertura
y desarrollo de una política inclusiva en la educación de los primeros años,
en la Resolución 2005 (MECyD, 1996), que entre otras cosas, pauta las
normas del proceso de integración de los alumnos con discapacidad al
aula regular, y señala en sus consideraciones “que es prioridad para el
Ministerio de Educación propiciar las condiciones para que la población
con necesidades educativas especiales pueda integrarse a los planteles
oficiales y privados de los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo”, (p.1).
Y es años más tarde, cuando se crea la Ley Orgánica de

Protección al Niño y al Adolescente (2000), en la que resalta en su artículo
3, el principio de igualdad y no discriminación.
Todos estos cambios surgidos en Venezuela, responden a las

exigencias, acuerdos y demandas que han sido suscritos por nuestro país
en otras latitudes. Además son cónsonos con el reconocimiento y atención
que se está brindando a la población de niños y niñas con discapacidad
en todos los países de América Latina y el Caribe, reseñado en el trabajo
presentado por Blanco (2007) en el marco del Seminario de Educación

infantil, celebrado en Chile. La autora puntualiza que los derechos a la

igualdad que deben recibir nuestros niños y niñas se garantizan a partir
de lo señalado en la Convención de los Derechos del niño (1989), en
la Cumbre Mundial a favor de la infancia (1990), en el documento de
Educación para todos, que enfatiza la atención a los niños “impedidos”
(Jomtien, 1990), en el Foro Mundial de Educación para todos, que resalta
la protección y educación para los niños más vulnerables y desfavorecidos
(Dakar, 2000).
Como se observa todos y cada uno de estos documentos, surgidos

de la discusión entre representantes de las diferentes naciones, reflejan un
enfoque de derechos que sitúa al niño como centro de la educación, en el
que se busca garantizar: el derecho a la participación y no discriminación,
a la igualdad de oportunidades, además de educar en y para los derechos
humanos; un punto que destaca la formación inicial del profesorado que
atenderá a la infancia, pues si no son formados dentro de un enfoque que
valore la diversidad, que garantice y respete los derechos humanos como
principio fundamental para la vida, no podemos pretender, que nuestros
futuros docentes, sean defensores de los derechos de los niños y niñas
con discapacidad.
Cabe preguntarse, ¿Se cumplen estas regulaciones y normas?.

Hemos visto que son diversos los documentos y regulaciones que asisten
el derecho de los niños y niñas con discapacidad a ser incluidos dentro
de los ambientes educativos y sociales, sin embargo, son documentos
que están alejados de nuestras realidades, pues con respecto al acceso
universal con atención particular a los colectivos más vulnerables, los
niños y niñas con discapacidad son los más excluidos (ob. cit.), al menos
dentro de Latinoamérica. También resaltado por Simonstein (2007), a lo
que agrega, la necesidad de que una atención temprana es crucial para
este sector de la población infantil, pues les permitirá compensar las
dificultades derivadas de su discapacidad y prevenir futuras dificultades
de aprendizaje.

Marlene Fermín.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Se plantean algunas interrogantes, que pretenden generar la

reflexión de cómo debería ser la formación de un docente de educación
inicial que contemple la diversidad como un eje trascendental y que brinde
las competencias necesarias para atender esta diversidad en nuestros
centros educativos. Por lo que es necesario, que en nuestras instituciones
de formación docente se produzcan cambios trascendentales.
Así se plantean las siguientes interrogantes:
¿Será necesario que dentro de los planes de estudio para

formar docentes de educación inicial, se deba considerar la atención a
la diversidad como un eje transversal del currículo?, buscando que vaya
más allá de un curso obligatorio o electivo, que no se limite a brindarle
estrategias de cómo atender en el aula a un alumno con determinada
discapacidad; sino bajo una formación en y para la diversidad, para que
esas estrategias sean utilizadas acertadamente.
¿Será preciso que dentro de esta formación en y para la

diversidad, se le brinden a los docentes conocimientos básicos de las
diferentes discapacidades, y de lo que implica su atención, a través de las
adaptaciones curriculares, entre otros elementos?
A la par de estas interrogantes, surge otro aspecto que ha sido

motivo de discusión en instituciones de educación superior, ¿Será que las
instituciones de formación docente deberían estar abiertas a la diversidad
y formar docentes representativos de las distintas diferencias presentes
en las aulas?, una consideración propuesta por Blanco (s.f.).
Lo que sí se considera necesario es que esta formación debe estar

inserta dentro del desarrollo y la implantación de políticas de inclusión y
de atención a la diversidad, dentro del marco de la educación de calidad
para todos, con especial atención a los grupos de mayor vulnerabilidad,

que lleven a una transformación de los sistemas educativos para atender

la diversidad; lo que sin lugar a dudas, debe ser un elemento central de la
reforma educativa que espera brindar calidad a todos sus alumnos.
Y sobretodo, se destaca la necesidad de sensibilizar desde la

formación del “SER” del docente, de la vocación por el ejercicio profesional,
para que el trabajo en el marco de la diversidad, y específicamente de la
atención y trato con los niños y niñas con discapacidad, responda a la
sociedad que queremos y necesitamos construir.
Finalmente, se considera que para desarrollar este cambio, no

solamente se debe valer de las leyes y de la formación pedagógica de los
docentes, sino que dependerá de la voluntad y la determinación de todos
y cada uno de los involucrados para avanzar hacia la educación inclusiva
que necesitamos construir, el componente actitudinal, que definitivamente
desempeña un papel clave.
REFERENCIAS
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la inclusión. (ponencia que fue presentada en el marco de las
Jornadas de Investigación Científica y Humanística de la Escuela
de Educación de la Universidad Central de Venezuela). Caracas
Aramayo, M. (2005ª). La Discapacidad. Construcción de un modelo
teórico venezolano. Fondo Editorial de la Facultad de Medicina,
UCV. Caracas
Aramayo, M. (2005b). Universidad y Diversidad. Ministerio de Educación
Superior y Cátedra Libre Discapacidad UCV. Caracas
Blanco, R. (s.f.) Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas.
Revista PRELAC. OREALC/UNESCO. Chile
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América Latina y el Caribe. (ponencia presentada en el Seminario:
Repensando la Educación Infantil para América Latina: los aportes
actuales de la teoría y la práctica). UNESCO. Chile

Marlene Fermín.
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Oficial 36.860, 30 de diciembre
Fermín, M. (2006) Integración socieductiva de estudiantes con
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en Psicología. Universidad Central de Venezuela. Caracas
Fujimoto, G. y Cormack, M. (s.f.) Tendencias y concepciones generales de
la formación de los docentes para la educación infantil. (disponible
en http://www.waece.org/forma_docente/informe/capitulo3.php
consultado el 26 de enero de 2007)
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01 de abril del año 2000).
Ministerio de Educación y Deportes (2005). Currículo de Educación Inicial.
Caracas: Autor
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2002). Educación: Revista
para el magisterio. # 185, (2001-2002)
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2001). Aproximación al perfil
del docente para la Educación Inicial y/o preescolar. Caracas.
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Organización de las Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de
los Derechos Humanos. (disponible en http://www.un.org/spanish/
aboutun/hrights.htm. Consultado 13 de diciembre de 2005)
Organización de las Naciones Unidas (1994a). Normas uniformes
para la equiparación de la igualdad de oportunidades. Art. 6.
(disponible en http://conapred.org.mx/CentroDoc/Comision/
DiscapDiscrimMEAntunez.htm1 consultado el 13 de febrero de
2006
Organización Naciones Unidas (1994b). Declaración de Salamanca:
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(disponible en http://www.oei.es/xvcumbredec.htm consultado el 18
de enero de 2006)
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Editorial Estudios de Venezuela. Caracas: Venezuela

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Internacional de la Educación. Estados Unidos. 1998
Ramírez, T., Bravo, L. y Méndez, P. (1987). La investigación documental
y bibliográfica. Recomendaciones para la práctica estudiantil. Edit.
Panapo. Caracas
Simonstein, S. (2007). Tendencias Mundiales en el ámbito de la Educación
Infantil. (ponencia presentada en el Seminario: Repensando la
Educación Infantil para América Latina: los aportes actuales de la
teoría y la práctica). UNESCO. Chile
Vigostky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Edit. Grijalbo, México

Marlene Fermín.

Ideas para orientar la planificación de la enseñanza de la lengua materna en la
escuela inicial
Ideas para orientar la planificación de la enseñanza de la

lengua materna en la escuela inicial
Ideas to guide the planning of the mother tongue

teaching in initial school
Beatriz Valles González.

brvallesg@gmail.com
RESUMEN
En la presente investigación se elaboró un Modelo Teórico para

la Enseñanza Temprana de la Lengua Materna diseñado con base a
las características del desarrollo fonetológico del niño venezolano entre
los cuatro y los doce meses de edad. Para ello se elaboró un análisis
cualitativo de la observación de la interacción madre-hijo, en actividades
de la rutina diaria tomando en cuenta categorías procedentes de lo textual y
de lo contextual. Los hallazgos muestran cómo la oralidad se construye de
manera colaborativa con base en la interrelación de diversas categorías.
A partir de estos datos se diseñó el modelo para la planificación de los
programas de atención integral en el nivel de Educación Inicial, desde un
enfoque funcionalista (Halliday, 1975) y en una visión psicosociolingüística
(Barrera Linares y Fraca de Barrera, 2004), el cual aporta información
adaptada a las necesidades socio-culturales de los niños y de sus
familias.
Palabras clave: educación inicial, psicolingüística, enseñanza de la

lengua materna
ABSTRACT
This paper presents a Theoretical Model for the Early Teaching of the
Mother Tongue. It was made from the results of a research; which objective
was to explain and understand the characteristics of the phonethological
development of Venezuelan children between four and twelve months old.

We also developed a qualitative analysis of the role played by textual and
contextual categories. This study was made from the observation of the
mother-child interaction in daily actions. The findings show how oral skills
are built in a collaborative way based on the interrelation of textual and
contextual categories and they represent an effort to value and understand
the characteristics of the linguistic development of Venezuelan children.
Key words: Initial education, psycho-sociolinguistics, teaching of the

mother tongue
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo expone las bases de un modelo para la

enseñanza temprana de la lengua materna, el cual orienta la toma de
decisiones en la planificación de la enseñanza temprana del español de
Venezuela en el nivel de Educación Inicial. El modelo está integrado por
supuestos epistemológicos, ontológicos y metodológicos, desde una visión
funcionalista y en una perspectiva psicosociolingüística, los cuales forman
parte del conocimiento sociocultural de los miembros de una comunidad.
Estos saberes son reconocidos como parte de la conciencia histórica
(Martínez Miguélez, 1999). Es por esto, que orientan las acciones de los
docentes, padres y demás adultos significativos en el desarrollo de los
niños, con relación a la enseñanza de la lengua materna, y especialmente
en lo relativo a la estimulación de la comunicación oral. Sus aportes se
consideran de relevancia dentro de la investigación psicolingüística actual
y constituyen una guía necesaria en el campo de la Educación Inicial y
Especial.
El Modelo Teórico para la Enseñanza Temprana de la Lengua

Materna (en adelante METLM) atiende un aspecto de la atención
pedagógica integral de la población entre 0 y 3 años que hasta el momento
no ha contado con el suficiente interés de los equipos encargados de
la educación inicial. Las acciones aquí propuestas son coherentes y
pertinentes con respecto a la concepción educativa plasmada en el

escuela inicial
Currículo de Educación Inicial (en adelante CEI; Ministerio de Educación y

Deporte, 2005). Por esto, los objetivos de este modelo se interrelacionan
con el proyecto educativo nacional, al ofrecer además una guía en torno
a la estimulación lingüística temprana y a la planificación de la enseñanza
del español de Venezuela como la lengua materna dirigida a la primera
fase de este nivel, a saber: la maternal, que atiende a los niños y niñas
entre 0 y 3 años.
En relación con lo expuesto hasta ahora expuesto, es posible

afirmar que el METLM se orienta a:
• Establecer un ambiente idóneo para la enseñanza del español de

Venezuela entre la población entre 0 y 3 años de edad, el cual permita
desarrollar acciones conjuntas entre la familia y la escuela (guarderías,
maternales, hogares de cuidado diario), dirigidas a optimizar el
desarrollo integral de todos los actores (padres, niños, maestros),
respetando la norma lingüística de los grupos involucrados.
• Entender la estimulación en general como un proceso que debe
activarse en toda interacción entre los adultos y los niños y aceptarla
como un derecho de la población infantil que permite aprovechar
todas las oportunidades que se dan de continuo en los microsistemas
familiar y escolar.
• Aprovechar distintas herramientas y procedimientos en función de
desarrollar la eficiencia comunicativa desde el enfoque comunicativo
y en una visión funcional.
Orientar la comunicación en función de establecer una estrecha

relación afectiva entre padres e hijos y maestros y alumnos, resaltando de
esta forma que el afecto es el vínculo primario que genera la comunicación
efectiva entre el niño y los adultos significativos en su vida, proceso que
determina además la adecuada integración social y facilita el desarrollo
cognoscitivo.

Objetivos de la estimulación lingüística temprana
La familia y los docentes juegan un papel determinante en el

proceso de desarrollo lingüístico, los adultos significativos pueden modelar
el lenguaje infantil y su actividad motiva constantemente a los niños para
comunicarse. Es por esto que todo docente preescolar debe conocer
cómo estimular este proceso, entendiendo que la estimulación es una
tarea natural que ponen en marcha los adultos no sólo en los ambientes
escolares sino en el hogar, en el ámbito comunitario, en los medios de
comunicación, en fin en todos los contextos de vida de nuestros niños.
Los aportes recientes de la lingüística y de la pedagogía, además

de las características generales de la mayoría de nuestra población, obliga
a la puesta en marcha de un modelo que facilite el aprendizaje de la lengua
materna durante la primera infancia, el cual tenga como elemento básico
las díadas M-H y Maestro-Alumno, y permita el desarrollo integral del niño
y facilite el de su familia desde una visión ecológica.
La estimulación lingüística y la enseñanza de la lengua materna

debe ser el fundamento de la actividad docente en la Educación Inicial,
teniendo en cuenta que el lenguaje tendrá un impacto en lo socioemocional,
pues la comunicación del niño con su madre y con otros adultos
significativos permite la construcción de un sólido vínculo afectivo (apego),
lo que provee seguridad y aceptación. Estos sentimientos aseguran la
autonomía del bebé y lo estimulan a utilizar su cuerpo para expresarse y
para deambular, lo que permite investigar su mundo, descubrirlo y darle
forma a través de su procesamiento cognoscitivo.
Así, de la relación continua entre el lenguaje y el resto de las áreas

del desarrollo se deriva un ciclo que obliga a planificar correlacionando
objetivos y entendiendo que al estimular el lenguaje se estimula además
el aprendizaje acerca de lo que nos rodea, nuestra actividad motora y las
relaciones interpersonales.

escuela inicial
Las dimensiones ontológicas y epistemológicas del METLM
La enseñanza de la lengua materna es una actividad que se apoya

en principios contenidos en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela. Desde el reconocimiento del español como la lengua oficial de
Venezuela (Art. 9) o el derecho de los grupos minoritarios de utilizar sus
lenguas, como por ejemplo los grupos indígenas y la comunidad sorda
(Art. 9 y Art. 81 respectivamente), hasta el derecho de los niños de ser
criados en el seno de su familia de origen (Art. 75), el Estado venezolano
señala un camino a seguir en lo relacionado con este proceso.
Otro aspecto de la dimensión ontológica se haya contenido en

la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA),
donde se garantiza el derecho de los niños y adolescentes a ser criado en
una familia (Art. 26) en condiciones que favorezcan su desarrollo integral.
El conocimiento compartido que poseen los interventores sobre

las dimensiones ontológicas y epistemológicas, especialmente sobre
los conceptos estimulación y enseñanza de la lengua materna se hace
necesario para la construcción de un modelo que defina de manera general
estas acciones. Esta cohesión garantiza una concepción pertinente con
la realidad que se pretende influenciar y define la responsabilidad de
la familia, de la escuela y de los medios de comunicación social como
actores del proceso de enseñanza de la lengua materna. Esto permite la
selección de las estrategias metodológicas que mejor se adapten a las
características de la población a atender.
Para generar cambios positivos en una población alrededor de la

estimulación lingüística y de la enseñanza temprana de la lengua materna,
procesos que se concretan durante los tres primeros años de vida, es
necesario que los interventores analicen los puntos de vista sobre estos
conceptos y respondan a preguntas tales como: ¿cuál es el valor de la
comunicación entre madre e hijo?, ¿cómo se define el rol de la madre y
del padre en el proceso de estimulación del lenguaje?, ¿qué se considera
como norma en este proceso?, ¿cuál es el papel que se le asigna a la

escuela o preescolar en esta estimulación y en la enseñanza de la lengua

materna?, ¿qué relevancia tiene para los adultos el que el niño hable?
Otros aspectos a analizar son: el propio concepto de familia, las

características de la familia venezolana, el rol de la madre en la crianza de
sus hijos y por ende en la enseñanza de la lengua materna y las variaciones
en la norma lingüística en uso por los diferentes grupos que conforman
la población venezolana. De allí que sea imprescindible incorporar como
parte del modelo elementos teóricos y metodológicos provenientes de
diversas disciplinas: psicología, sociología y lingüística, entre otras.
En fin, es necesario acercarse a los saberes y a las creencias del

colectivo que se desea impactar. Así mismo, el planificador debe conocer
sus propias creencias con respecto al desarrollo y a la organización social
de ese grupo, esta relación es determinante en el manejo de las estrategias
y en los propios fines que el equipo interventor defina como pertinentes o
necesarios.
Atendiendo a lo anterior, los integrantes del equipo planificador

y administrador de un programa de intervención dirigido a optimizar el
desarrollo lingüístico durante la primera infancia, deben conocer a
profundidad la concepción de mundo de la comunidad donde se espera
desarrollar estas acciones. Deben además respetar las diferencias entre
su propia concepción y la de otros, y construir su alteridad de forma
coherente y proactiva. De lo contrario, lo que se planifique tendrá el riesgo
de no poseer legitimidad para la población blanco, y por lo tanto estar
condenado al fracaso.
Los supuestos ontológicos del CEI, definen y redefinen el

concepto de desarrollo, impulsando la consideración de que toda política
de Estado, en cualquier nación, debe crear condiciones favorables para
optimizar la calidad de vida de todos los ciudadanos, especialmente de la
población en pleno desarrollo.

escuela inicial
Esta propuesta presenta un supuesto epistemológico fundamentado

en el paradigma constructivista social, que orienta la acción docente
para optimizar el desarrollo desde la construcción activa, el aprendizaje
significativo y la mediación de los adultos. En esta perspectiva, la escuela
o guardería se concibe como “comunitaria, donde confluyen diferentes
actores, se articulan procesos de trabajo y experiencias organizativas
para contribuir a la formación de una cultura participativa, construir la
identidad local y nacional y mejorar la calidad de vida” (Sánchez García,
2002, p.12).
Aquí es necesario resaltar que una acción así señalada amerita de

la puesta en marcha de una actividad hermenéutica, donde las actividades
se planifiquen con base a un análisis compartido de esa realidad
sobre la que queremos influir. De allí que estemos delante del llamado
“constructivismo crítico”, por lo que los actores del hecho educativo son
llevados a mantener una actitud de autorreflexión (Kincheloe, 2001). Esta
actividad permite la selección de determinados objetivos, en concordancia
con las necesidades del grupo, con sus creencias y con sus posibilidades.
Recordemos que la visión de mundo de todos (maestros y padres), debe
ser analizada y confrontada, para luego decidir acerca de las maneras de
actuar.
El modelo ecológico fundamenta las acciones para el desarrollo

integral en la familia, es decir propone como elemento fundamental para
este proceso a este microsistema. Como se dijo anteriormente este es
un supuesto ontológico compartido por la población venezolana y que
se expresa en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
en sus artículos 75, 76, 77, 78 y 79. Sin embargo la familia venezolana
presenta una serie de características que la convierten en un contexto
con numerosos factores de riesgo para el desarrollo óptimo de los niños
durante la primera infancia, especialmente en lo relativo a la comunicación
dentro del seno familiar.
De esta manera es necesario orientar el trabajo de estimulación

lingüística hacia el desarrollo de la comunicación de los sujetos que

conforman la familia (padres, abuelos, tíos y niños), con base a la

enseñanza de la lengua materna desde el enfoque comunicativo y tiene
como elemento clave la relación afectiva que debe garantizarse y facilitarse
entre el niño y todas las personas significativas en su vida. Así el lenguaje
se entiende como un elemento clave en el desarrollo integral del hombre
que permite la integración social, el conocimiento sobre el mundo y el
acceso a la cultura.
Dimensión Metodológica del Modelo
Por todo lo expuesto, el docente del maternal, debe contar

con un conocimiento claro sobre desarrollo del lenguaje, conocer las
señales que pueden sugerir un posible trastorno y estar formado para
aprovechar todas las posibilidades que el CEI le brinda en lo referente a
estimulación lingüística. El trabajo en estimulación implica desarrollar una
serie de estrategias planificadas o no, que van a incidir positivamente en
la comunicación de nuestros alumnos. Como este proceso depende de
numerosas variables, la estimulación debe incluir una serie de estrategias
dirigidas a afianzar aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje,
como lo son las destrezas motoras de los órganos implicados en la
articulación, el conocimiento sobre el mundo (área cognoscitiva) y la
motivación por comunicarse con los demás (área socioemocional).
Es así como un programa de estimulación lingüística debe incluir

objetivos relacionados con el área socio-emocional, con el área motora
y con el área cognoscitiva, atendiendo a que el desarrollo lingüístico
depende de variables textuales, relacionadas con la forma del lenguaje y
además con variables contextuales, relacionadas con la actividad de las
personas que rodean al niño. De allí que el lenguaje se constituye en un
eje transversal en el currículo de Educación Inicial en sus dos fases: la
maternal y la preescolar.
En los últimos diez años, la estimulación lingüística ha recibido

una notable influencia de la lingüística textual y del modelo metalingüístico,
surgiendo la necesidad de plantear el trabajo de los equipos

escuela inicial
interdisciplinarios en esta área desde una perspectiva comunicativa. El

énfasis de la acción pedagógica comenzó a orientarse a la producción
textual en función de brindar oportunidades de interacción significativa
y funcional en el nivel preescolar y en los primeros años de la educación
básica, pues es en este período donde el niño requiere del aprendizaje del
uso de su lengua como herramienta viva para el acceso al conocimiento y
para la interrelación con sus semejantes (Fraca de Barrera, 2000).
Un antecedente sobre esta nueva forma de entender la estimulación

se tiene en la aplicación de un programa de estimulación del lenguaje
basado en el enfoque comunicativo (Valles, 2000, 2004), desarrollado con
población de niños con necesidades educativas especiales por un equipo
conformado por dos terapistas del lenguaje, un psicólogo y los docentes
de un preescolar privado de la ciudad de Caracas. Posteriormente se
realizaron una serie de adaptaciones y reformas, y se logró elaborar un
nuevo programa dirigido fundamentalmente a trabajar en cooperación
docente, para atender a todos los alumnos.
Para elaborar el nuevo programa, primeramente se evaluaron los

alcances del anterior, encontrándose como debilidad que las actividades
del aula, estaban bajo la responsabilidad de los terapistas, por lo que se
concluyó que los docentes no habían desarrollado suficientes estrategias
pedagógicas para estimular el lenguaje dentro de su planificación diaria.
De allí que se hizo necesario elaborar un conjunto de talleres para analizar
con los docentes aspectos tanto teóricos como metodológicos, utilizando
como base del CEI, donde se plantea como eje transversal el lenguaje.
Se desarrollaron tres talleres a lo largo del año escolar 1999-2000, el
primero sobre Desarrollo del Lenguaje. El segundo sobre Los trastornos
del Lenguaje y el tercero trató sobre La estimulación del lenguaje en el
niño preescolar.
Partiendo de lo anterior, se implementaron actividades dentro

y fuera del preescolar que sirvieran de vehículo para la estimulación de
la comunicación entre docentes y alumnos. Se buscó primordialmente
sentar en la práctica diaria la necesidad de expresar necesidades, deseos

y opiniones, estimulando de esta manera el uso de textos informativos,

expositivos y argumentativos. Para ello los docentes solicitaban
diariamente a sus alumnos la narración de sus actividades del día anterior,
la elaboración del programa del día y del fin de semana y exponían sus
propias planificaciones.
Cabe destacar que más que seguir un plan de trabajo, lo que

se propició fue el crear un clima de comunicación abierto, respetuoso e
igualitario, el cual permitiera un intercambio efectivo de comunicación, para
estimular al niño no sólo a hablar sino también a escribir, y para motivar al
docente a ser más receptivo en esta actividad, respetando las diferencias
individuales y las necesidades de comunicación de cada alumno.
Esta experiencia demuestra que un modelo para la enseñanza

de la lengua materna debe fundamentar sus acciones en objetivos claros,
dirigidos todos ellos a optimizar la comunicación, para ello el equipo debe
poseer una formación que le permita actuar de manera interdisciplinaria.
En el caso del METLM se debe atender a estas variables, pero además
sus acciones deben tener en cuenta a la familia como microsistema
primario. Por ello las actividades deben dirigirse a formar a los padres,
especialmente a la madre, y a todo adulto significativo para el niño entre
0 y 3 años, como mediadores del proceso de enseñanza de la lengua
materna en este caso del español de Venezuela.
El METLM no se presenta como un plan preconcebido a seguir,

sino más bien intenta motivar al docente a integrar una gran cantidad
de programas existentes, que pueden facilitar la puesta en marcha de
acciones dirigidas a potenciar la comunicación en la familia, por ello no
centra su interés en estimular al bebé, sino en estimular la comunicación
eficiente en la familia, tomando como elemento clave la díada madre-hijo.
Ejemplo de los programas disponibles son los elaborados por el CEDIHAC
(Manrique, 1991), el Programa Hanen (Manolson, 1985), el programa de
Atención Integral del Niño de cero a tres años (Catalá de Trejo, 2002)
y los capítulos del CEI (2005), donde se presentan los fundamentos del
trabajo en promoción del desarrollo lingüístico. Todos estos programas

escuela inicial
ofrecen excelentes alternativas para estimular lo fonetológico (balbuceo,

repetición de sílabas, imitación de fonemas, imitación de palabras) y lo
metafonetológico (discriminación de patrones de entonación, discriminación
de fonemas, reconocimiento de sílabas y palabras); además de brindar
estrategias para el desarrollo integral del niño.
Las orientaciones en cuanto lo metodológico pudieran resumirse en:
• Analizar distintas estrategias que apoyen la comunicación oral efectiva

en el seno de la familia. Para alcanzar este objetivo se pueden
implementar pasantías para los padres dentro del maternal, talleres
con especialistas o reuniones de padres que permitan el compartir sus
expectativas acerca del desarrollo de sus hijos y el rol de la escuela
en este proceso.
• Escoger herramientas que respeten el principio de la comunicación
efectiva y la norma lingüística del grupo. No se trata de imponer desde
la escuela una norma o “forma de hablar”, sino de motivar a todos a
practicar la comunicación eficiente en los distintos contextos de vida.
• Adaptar todas las acciones pedagógicas teniendo como fin básico
facilitar el desarrollo integral de todos los involucrados por lo que
las actividades deben permitir la correlación de objetivos dirigidos a
estimular lo motor, lo cognoscitivo y lo socioemocional.
• Aprovechar las actividades cotidianas para desplegar la estimulación
lingüística, teniendo en cuenta que todo momento es importante para
utilizar el lenguaje o mejor dicho para “hacer cosas con el lenguaje”.
Para ello en la jornada diaria en la escuela de Educación Inicial
brindará suficientes oportunidades para desarrollar la comprensión y
la expresión oral en un ambiente cálido lo más parecido posible al del
hogar.
A MODO DE CONCLUSIÓN:
Para alcanzar una nueva escuela es necesario el estudio del desarrollo,

desde una perspectiva diferente; lo que implica transformar primero la

universidad. Esta transformación se debe iniciar estrechando la relación

entre Educación Preescolar, Integral y Especial. Por esto se hace necesario
que el estudio de procesos como desarrollo y educación, y de conceptos
como factores de riesgo y protectores se haga en una nueva visión,
entendiendo que una sociedad inactiva ante los problemas educativos es
el peor factor de riesgo para sus niños.
El estudio de las creencias en torno a “lo docente” es una tarea

necesaria para producir una nueva actitud hacia esta actividad y hacia los
actores de la educación: alumnos, familia, docentes, líderes comunitarios,
equipo de salud, así como para crear condiciones equitativas en lo relativo
al acceso a la educación y a las oportunidades para el desarrollo integral.
Por muchos años el docente ha visto mermar el reconociendo social de
su profesión, esta es una realidad que obliga a revisar esta situación y a
definir un nuevo rumbo, pues es a través de lo educativo que una nación
construye su futuro. Esta actitud crítica frente a nuestra realidad actual
como país debe ser analizada y discutida ampliamente en las aulas de
clase de nuestras universidades, especialmente de aquellas que forman
docentes.
Esta reflexión debe insistir en el análisis de porqué a pesar de

contar con un excelente basamento legal, el cual puede ser considerado
como pionero en América Latina, y con políticas educativas coherentes
con nuestra realidad, el trabajo en la atención pedagógica temprana de
nuestros niños se ve severamente limitada por la ausencia de programas
intersectoriales, resistentes a los vaivenes políticos y con objetivos claros,
los cuales transciendan a la escuela e impacten en la familia y en la
comunidad en general. Pareciera que a pesar de todo el saber acumulado
en los dos últimos siglos, nuestra escuela preescolar sigue esperando
su revolución educativa, de allí la necesidad de revisar la acción, pues
como afirma Cole (1987, en Bronfenbrenner, 1987) “las ideas sólo son
importantes por lo que se puede hacer con ellas”

escuela inicial
REFERENCIAS
Barrera, L y Fraca, L. (2004). Psicolingüística y adquisición del español.

Caracas: Monte Ávila Editores
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del Desarrollo Humano.

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Paidós
Catalá de Trejo, Ana M. (2002). Atención Integral del niño de cero a
tres años. Caracas: Ediciones del Vicerrectorado Académico de la
Universidad Metropolitana.
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Fraca de Barrera, L. (2000). Un enfoque integrador para la didáctica
de la lengua materna. Cuadernos Pedagógicos del CILLAB Nº 1.
Caracas: CILLAB
Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to mean. Explorations in the
Development of Language. London: Edward Arnold (Publishers)
Kincheloe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente.
España: Octaedro
Ley Orgánica de Protección del niño, de la niña y del adolescente.
Gaceta Oficial Nº 5.266 de la República Bolivariana de Venezuela
Extraordinario. 2 de Octubre de 1998
Manrique, B. (1991), Manual del CEDIHAC. Caracas: Gobernación del
Edo. Miranda
Martínez Miguélez, M. (1999). La Nueva Ciencia: su desafío, lógica y
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Manolson, H.A. (1985). It takes two to talk: A Hanen early parent guide-
book. Toronto. Hanen Early Language Resource Center
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_____(1998). Políticas y Conceptualización de Educación Especial.
Caracas: Ediciones del Instituto de Mejoramiento Profesional del
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Sánchez García, O. (2002). Revista Educación. No. 185. 2001-2002.

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Valles, B. (2000). La estimulación lingüística en el niño preescolar.
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comunicativa: Proyecto de la Unidad Preescolar Las Piedras. En
Concurso Experiencias Creativas en Educación “Simón Rodríguez”.
Quinta Edición. Caracas. Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador
_____(2004). Desarrollo y Patología del Lenguaje. Caracas: Universidad
Nacional Abierta

La formación permanente: Una vía para mejorar la calidad de la Educación Infantil
La formación permanente: Una vía para mejorar la

calidad de la Educación Infantil
Continuing Education: A way to improve quality

on children’s Education
Lidmi Fuguet
lidmifuguet@hotmail.com
RESUMEN
El presente artículo tiene como propósito desarrollar un marco

referencial que sirve de base teórica para desarrollar programas de
formación permanente que busquen mejorar la calidad educativa en los
niveles correspondientes con la educación en el período infantil. Para
ello, se desarrollaron los siguientes apartados: (a) de la capacitación a la
formación permanente, (b) basamentos legales y prácticos de la formación
permanente en Venezuela, (c) profesional de la docencia: participante de la
formación permanente, (d) caracterización del mediador del conocimiento.
Entre las conclusiones más importantes, presentadas a partir del análisis
de los postulados, se puede mencionar que la formación permanente
puede ser vista como un elemento clave para mantener actualizado al
profesional docente y de esta manera incrementar sus habilidades en
la praxis educativa, de igual manera, se debe resaltar que el éxito de
un programa de esta naturaleza radica en los principios de flexibilidad,
participación y democratización.
Palabras clave: formación permanente; educación inicial; docentes;

calidad educativa
ABSTRACT
The aim of this article is to develop basis for the creation of

programs on continuing education intending to improve the quality of
children’s education. To that end, the following sections were developed:
Lidmi Fuguet
(a) continuing education training, (b) legal and practical basis for continuing
education training in Venezuela, (c) teachers: continuing education
participants, (d) determine the knowledge mediator. Among the most
important conclusions arising from the analysis by the postulants, we can
mention that continuing education can be viewed as a key element to keep
up-to-date the teaching personnel, thus increasing their practical teaching
capabilities; also, we must point out that the success of such a program is
based on flexibility, participation and democratization principles.
Key words: continuing education; preschool; teachers; quality of

education
INTRODUCCIÓN
Todas las áreas de conocimiento se enmarcan dentro de un

complejo componente de información, el cual avanza y evoluciona
constantemente, generándose así transformaciones desde sus aspectos
más superficiales hasta sus fundamentos más profundos. Es por ello
que todo profesional necesita, en un principio, de la formación inicial de
pregrado impartida en institutos, colegios, tecnológicos o universidades
y de la actualización de sus conocimientos por medio de estudios de
postgrado y/o talleres, cursos, entre otros.
El ámbito de la educación no escapa de esta realidad; por

consiguiente, los educadores deben, no sólo obtener un título que lo avale
como profesional de la docencia, sino también actualizarse en cuanto a
los conocimientos nuevos de todas aquellas áreas y disciplinas que le
competen, de forma directa e indirecta.
Este llamado a la actualización se hace preponderante para

los docentes que se encuentran vinculados con la educación infantil,
entiéndase aquí la incorporación de los niveles y modalidades de inicial,
básica, especial tanto en el ámbito urbano como rural; debido a que éstos
no deben verse de forma parcelada, sino de manera articulada con el
propósito de responder a las diferentes formas de aprendizaje de los
educandos, desde una visión de continuidad y evolución. De igual manera
se considera fundamental el período infantil, puesto que es en los primeros

años de vida donde se construyen los cimientos para el desarrollo futuro
de un ser inteligente, crítico, participativo y con valores sólidos.
Ante esta situación, muchos han sido los entes que en el intento
de mantener actualizado al docente, desarrollan cursos, seminarios,
encuentros o cualquier evento dirigido a tal fin. Ahora bien, la forma como
se ha efectuado en las últimas décadas, ha sido considerada como un
tema de gran debate.
Es por ello que en este artículo se pretende analizar la formación

permanente del docente como una vía conveniente para garantizar el éxito
en el ejercicio de los profesionales. En este marco de ideas se desarrollará
a continuación, en primer lugar una breve explicación del método
utilizado para analizar la información de esta investigación, seguidamente
se expondrá la comparación entre la Capacitación y la Formación
Permanente, con el objeto de presentar los argumentos que respaldan
esta última forma de actualización; luego las bases legales y políticas
educativas que sustentan este proceso y por último, las características
tanto del participante como del mediador del conocimiento. Todo esto con
el propósito de establecer orientaciones que permitan mejorar la praxis del
maestro con impacto significativo en la población infantil.
MÉTODO
El presente estudio se enmarca en una investigación de tipo

documental, entendiendo la misma como la revisión de documentos con
el objeto de analizar desde el punto de vista conceptual un objeto de
conocimiento.
Los criterios utilizados para la selección de las fuentes se

enmarcan en tres perspectivas: (a) de tipo teórico, aquellos vinculados
con las tendencias actuales que fundamentan el proceso de formación y
actualización del conocimiento de los docentes, entre ellos se tienen libros,

Lidmi Fuguet
investigaciones, artículos científicos, otros; (b) de tipo legal, se enmarcan las

leyes y reglamentos de carácter nacional que establecen los lineamientos
para garantizar el derecho de la formación del profesional en educación y
(c) de tipo político, entendido como aquellas políticas relacionadas con el
área en cuestión, tanto nacionales como internacionales.
Estos documentos fueron revisados y analizados con el propósito

de interpretar sus aspectos fundamentales dirigidos a la formación
permanente del docente, focalizando la información en cuanto a los
beneficios que ésta puede generar en pro de la calidad de la educación
infantil.
De la capacitación a la formación permanente
La Capacitación, en los últimos tiempos se ha cuestionado por

estar centrada solamente en la “… implantación de talleres prescriptivos,
saberes ajenos, entrenamiento técnico-instrumental, reproducción de
conocimiento, individualismo, credencialismo, no pertinencia de los
aprendizajes y por ende, se ha caracterizado históricamente por una
no transformación de la práctica …” (MECD, Dirección de Currículo y
Planificación Educativa [DCPE], 2003, p. 1). Lo que quiere decir, que al
maestro simplemente se le informaba sobre las nuevas tendencias que
debía aplicar, sin efectuar una confrontación entre sus conocimientos
previos, la situación particular de cada aula y sus necesidades como
profesional.
Este abordaje superficial de las necesidades del educador ha

conllevado a que la forma de actualizar sus conocimientos se mantenga
aún en discusión, debido a que este profesional es uno de los participantes
principales del ejercicio educativo por la variada gama de responsabilidades
que tiene, relacionadas con situaciones administrativas y pedagógicas,
ante las cuales debe tomar decisiones que correspondan coherentemente
con las necesidades, así como las fortalezas de su contexto.

Dentro de este marco de ideas, se considera entonces que

la profesión docente necesita para considerarse como tal,
de un sistema de formación permanente, que brinde los
espacios, los tiempos, las oportunidades y los recursos
para la reflexión colectiva sobre la práctica educativa, que
permita enriquecerla y producir conocimiento didáctico.
(González, 2001, p.16)
En este sentido, la formación permanente es vista como una vía

para solventar la necesidad de actualización del docente, de una forma
más amplia y eficaz que la simple Capacitación; puesto que, tal como
la define la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO, citado en Imbernón, 1998) es “… un
proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes
y habilidades previamente adquiridas, determinado por la necesidad de
actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances
de la tecnología y las ciencias.” (p.7). De la misma manera, Sanoja (2002)
concibe “La formación permanente como proceso integral en el contínun
profesional, [que] enriquece el proceso de formación inicial, garantizando
la calidad y efectividad de la educación.” (p.4)
Véase pues, la diferencia: desde esta última perspectiva se habla

de una formación permanente; es decir, que es continua y evoluciona no
sólo al ritmo de los cambios tecnológicos o de las ciencias, sino también,
al ritmo del docente como participante del proceso, quien posee unos
conocimientos que deben revisarse y renovarse; muy al contrario de la
Capacitación, donde lo primordial era impartir una información nueva
que un experto ha determinado por qué y cómo enseñarlo, sin tomar en
consideración las nociones previas del docente y las necesidades propias
de su práctica.
En el siguiente cuadro pueden evidenciarse con mayor precisión

estas diferencias.

Lidmi Fuguet
Cuadro 1. Comparación entre: Capacitación y Formación Permanente
Capacitación Formación permanente

• Presentación de nuevas • Revisión y renovación de
tendencias. conocimientos, actitudes y
• Entrenamiento técnico- habilidades.
instrumental. • Contrastación teórico-práctica.
• El experto imparte la • El docente responsable de la
información. formación.
• Situacional. • Evolutiva.
• Visión individualista. • Visión colectiva.
Ante esta situación González (2001) presenta una alternativa de

formación permanente, caracterizada por cinco aspectos básicos:
• Considerar al docente como sujeto responsable y crítico de su propia

formación.
• Contrastar los aspectos teóricos con la práctica del docente dentro
del aula.
• Ser continua en el tiempo, para generar la reflexión crítica del
docente.
• Construir la información por medio del debate de los participantes.
• Centrada en la conformación de equipos entre pares con el objeto de
generar el intercambio de experiencias y conocimientos.
Esta visión demuestra que la actualización del docente debe ser

un elemento indispensable para alcanzar la transformación educativa,
pero concebida desde una perspectiva crítica y activa del participante;
esto implicaría entonces, que la formación permanente debe orientarse
como un proceso continuo y significativo que permita la interacción entre
los maestros con el objeto de compartir experiencias y reflexionar sobre
ellas para construir conocimientos significativos.

Dentro de este marco de ideas, Imbernón (1998) puntualiza

que la formación permanente del docente debe orientarse hacia una
Nueva Cultura Profesional, la cual asuma “... el concepto de profesorado
investigador, superando el rol de reproductor y aportando propuestas de
mejora profesional mediante la reflexión sobre la práctica ...” (p. 92). Esto
conlleva a prestar atención a cuatro puntos importantes:
• El profesorado como investigador de su práctica profesional: esta

premisa resalta la capacidad indagatoria del docente, quien debe
desarrollar de forma mucho más intencionada sus habilidades
investigativas, las cuales permitan analizar su realidad y producir
teorías a partir de las experiencias y necesidades de todos los
involucrados en el proceso educativo, para así maximizar la calidad
de la educación.
• El profesional investigador como profesional reflexivo y crítico: aunado

al punto anterior, el docente debe ser capaz de reflexionar sobre su
práctica, haciendo críticas constructivas que permitan la reorientación
sustentada de sus estrategias, métodos, entre otros, de enseñanza.
Esta integración permite pues, que no sólo el docente logre construir
teorías que beneficien su práctica a partir de investigaciones dentro
de su contexto de acción, sino también que las reflexiones sobre su
praxis contribuyan a la transformación significativa como profesional.
• La formación y el desarrollo de la institución (el centro educativo

como núcleo de desarrollo profesional): esta premisa se centra en la
integración de los profesionales de una institución educativa, desde
este punto de vista la formación permanente del docente que logre
un impacto educativo y social, se alcanza cuando todos los maestros
se unen al proceso de transformación educativa, nutren día a día su
formación profesional dentro del marco del crecimiento no sólo personal,
sino también institucional. En este contexto, la compenetración
entre los docentes es indispensable, pues las reflexiones personales
deben también convertirse en colectivas, para ello se deben propiciar
espacios con el propósito de compartir experiencias, logros y

Lidmi Fuguet
limitaciones de manera que se fomente el intercambio profesional

en vías del desarrollo de la institución. Este elemento en particular,
facilitaría en las unidades educativas la articulación entre los niveles
de inicial y básica, bien sea en zonas urbanas o rurales; así como
con la modalidad de educación especial, específicamente con los
servicios de apoyo que están dentro de las instituciones escolares,
como por ejemplo: las unidades operativas del área de dificultades de
aprendizaje.
• La formación para los centros educativos (una formación más

autónoma y colaboradora): relacionado con el punto anterior, éste
resalta no sólo la formación del docente de aula, sino la formación de
los centros educativos, donde se involucre a todos los docentes de
manera que se pueda satisfacer sus intereses y necesidades tanto
individuales y colectivas, que hagan impacto positivo dentro del aula, la
articulación entre niveles y modalidades, así como de la institución en
general; lo cual implica pues que los docentes participen activamente
en la planificación y organización de su formación, así como en el
crecimiento institucional.
Esta postura, propone de forma necesaria, que se analicen las

características de dicho participante, las cuales serán descritas más
adelante, puesto que previamente, se hace pertinente abordar la situación
de la formación permanente del docente dentro del contexto venezolano.
Basamentos legales y prácticos de la formación permanente en

Venezuela
Una vez revisado la comparación entre Capacitación y Formación

Permanente, entendiendo que ésta última es mucho más amplia e integral,
se presentan a continuación los elementos legales que fundamentan su
aplicación en el contexto venezolano.

La toma de conciencia por parte del Estado sobre la necesidad

que tiene todo profesional de mantenerse actualizado en cuanto a las
últimas tendencias que corresponden a su disciplina, llevó a reafirmar en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), artículo
103, que “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades…” (p.45).
Específicamente en el ámbito educativo, la Ley Orgánica de

Educación (1980) ratifica en el artículo 14 que
El sistema educativo es un conjunto orgánico integrador

de políticas y servicios que garanticen la unidad del
proceso educativo tanto escolar como extraescolar y su
continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante
un proceso de formación permanente. (p.6)
Como respuesta a este derecho constitucional de educación y en

particular, la visión de un proceso permanente, el Ministerio de Educación
Cultura y Deportes, por medio de la Dirección de Formación Permanente
y Supervisión (2003) expone como fines:
• Garantizar el desarrollo de la capacidad de aprender que

posee todo ser humano en su encuentro como tal.
• Fortalecer las experiencias y el requerimiento de construir los

conocimientos que se obtienen.
• Fortalecer las experiencias y el requerimiento de reconstruir

los conocimientos que se obtienen de los avances de la
ciencia y la tecnología.
• Generar nuevos conocimientos que contribuyan al desarrollo

cultural colectivo, en adhesión al sistema de valores y
orientaciones de la sociedad.
• Enriquecer la formación inicial.

Lidmi Fuguet
• Participación democrática-protagónica (liderazgo social) de la

comunidad.
• Reducir las desigualdades y alcanzar la promoción social.

(MECD, Dirección de Formación Permanente y Supervisión
[DFPS], p. 5)
Tomando en consideración el planteamiento relacionado con el

enriquecimiento de la formación inicial de pregrado del docente, la ejecución
de programas de formación permanente garantizaría lo establecido en el
fin de dicha Dirección, vinculado con el fortalecimiento de experiencias
significativas en función de la actualización de los conocimientos del
profesional, en atención a las diversas competencias que debe cumplir
dentro del amplio ámbito de la praxis educativa; como por ejemplo, en
el caso del docente vinculado con educandos en edad infantil, se puede
mencionar: evaluación y planificación, desarrollo evolutivo, adquisición de la
lengua escrita, desarrollo del pensamiento, prevención de discapacidades
y estimulación temprana, entre otros.
Dentro de este marco de ideas, Sanoja (2002) expresa que la

formación permanente debe responder a las siguientes características:
democrática, participativa, integral, continua, gratuita, descentralizada,
transparente y en vinculación con el trabajo.
Esto implicaría entonces, que todo programa vinculado con

este aspecto, debe en su sentido democrático y participativo, permitir
la incorporación activa de todos los docentes sin distinción alguna;
integral, puesto que toma en cuenta los aspectos tanto personales como
profesionales del participante; continua, debido a que el conocimiento se
construye por medio de estrategias significativas durante la interacción entre
los sujetos y no en momentos y lugares predeterminados; descentralizada
y transparente, porque cada institución educativa debe exigir y a su vez
garantizar al profesional la ejecución de programas que respondan a sus
necesidades reales.

Asimismo, la formación debe estar vinculada con el trabajo, en vista

de que los contenidos para desarrollar deben responder a las concepciones
teóricas del campo educativo y su práctica; finalmente, el programa debe
ser gratuito, razón por la cual no sólo el Ministerio del Poder Popular
para la Educación debe ser el responsable del financiamiento, oferta y
planificación de los programas; sino también, apoyarse en otras entidades
del Estado, como por ejemplo, las Universidades públicas, especialmente
con aquellas que se relacionan con la formación del docente.
Con respecto a este último aspecto, se hace oportuno mencionar

que la Universidad Pedagógica Experimental Libertador ha presentado a
dicho Ministerio diversos proyectos con el objetivo de apoyar las acciones
del Sistema Educativo Venezolano. Dentro de estas propuestas se
encuentra el Programa Nacional de Innovaciones Educativas (Universidad
Pedagógica Experimental Libertador [UPEL], Vicerrectorado de Extensión,
2001), el cual se vincula con la promoción de estrategias para la
maximización de la calidad del funcionamiento de las escuelas; para ello
propone el desarrollo de programas relacionados con las áreas de lectura
y escritura, matemática, enseñanza de la democracia participativa, así
como también de la ciencia y tecnología.
Ahora bien, para la estructuración de un programa de esta

naturaleza se hace importante considerar los siguientes principios de la
formación permanente (MECD, DCPE, 2003):
• La auto y co- formación: cada institución formará sus grupos de

discusión e intercambio para la construcción de conocimientos, por
medio de la experiencia de aprendizaje significativo individual y
colectivo.
• Autonomía cognitiva: se considera la individualidad e independencia
de cada integrante para la construcción del conocimiento, respetando
las posturas que asuma como consecuencia de su reflexión.
• Interacción Social: la posibilidad de generar el intercambio de saberes
entre los participantes, teniendo como eje central el respeto, la
tolerancia y la convivencia.

Lidmi Fuguet
• Centrado en la práctica: asumir como fuente de aprendizaje la realidad

de cada espacio educativo; es decir, los participantes deben demandar
la orientación de su formación a partir de sus necesidades, intereses y
situaciones problemáticas suscitadas dentro de su aula de clases.
• Acción – reflexión – acción: se considera como un proceso en espiral
donde el docente construirá la teoría por medio de su práctica
pedagógica y el análisis crítico de la experiencia, a la luz de las
tendencias más actuales.
• Aprendizaje cooperativo y significativo: tomando como marco de
referencia la interacción entre pares, el intercambio de experiencias
y el análisis de la práctica, el docente construirá aprendizajes
significativos en un entorno cooperativo que beneficiará su calidad
como profesional.
Todo lo anteriormente desarrollado, permite concretar que el

Estado venezolano cuenta con una infraestructura en cuanto a políticas
para la formación permanente, sustentada en aspectos teóricos y prácticos
para su operacionalización, las cuales pueden ejecutarse con el apoyo de
instituciones nacionales vinculadas con el área.
Ahora, para establecer otros aspectos teóricos sobre este tema

se hace importante continuar con la caracterización del sujeto (docente de
aula), quien es el beneficiario directo de la formación.
Profesional de la docencia: Participante de la formación permanente
Al tomar como marco de referencia la concepción de la

formación permanente centrada en la reconstrucción y actualización de
los conocimientos de un profesional, se puede afirmar que el sujeto-
aprendiz se concibe como una persona que posee conceptos teóricos
especializados en el área de la educación, puesto que ha cumplido
con exigencias académicas relacionadas con la formación inicial de un
docente, para la obtención de su título profesional.

Esta situación refleja que el maestro no sólo cuenta con un

cúmulo de información obtenida por medio de la formación de pregrado;
sino que también posee una experiencia significativa sobre el proceso
de enseñanza y de aprendizaje de la gama de conocimientos que debe
mediar en sus aulas de clases para que sean construidos por los niños;
lo cual implica pues, que este profesional tiene una base, tanto a nivel
teórico como práctico, sobre aquellos elementos vinculados con su praxis
en general y en particularidad con su especialidad, para el caso específico
de este artículo, se puede mencionar: inicial, básica y especial, tanto en el
contexto urbano como rural.
De igual modo, como la formación permanente concibe que el

participante ya ha realizado una educación de base sobre su carrera,
se debe tomar en cuenta el pasado del individuo, lo que implica todo
su conocimiento, creencias y actitudes; su presente, enmarcado en la
situación actual de su práctica profesional, con el objeto de orientar de la
mejor forma su futuro, en este sentido se debe resaltar la concepción de
un hombre “... consciente de sí mismo y de su existencia ...” (Hernández,
2000, p.104).
Desde esta perspectiva, se resalta el carácter integral del

participante, asumiendo que “El ser humano es una totalidad que excede
a la suma de sus partes ...” (Hernández, ob.cit, p.103); es decir, que se
debe tener presente, no sólo los aspectos profesionales del mismo, sino
también aquellos personales que de forma directa nutrirán la satisfacción
de su trabajo y por consiguiente la calidad de su práctica dentro de su
cultura profesional.
Con relación a este último aspecto, se enfatiza que la formación

permanente otorga un gran énfasis a la atención de las necesidades e
intereses del docente, en busca de su autorrealización como profesional,
puesto que se entiende “... la tendencia ... formativa en el hombre que hace
que, aún cuando se encuentre en condiciones desfavorables de vida, se
autodetermine, autorrealice y trascienda ...” (Hernández, ob.cit, p.104).

Lidmi Fuguet
Otro elemento importante es el planteamiento vinculado con la

necesidad que posee el participante de desenvolverse dentro de espacios
donde pueda compartir con sus pares, puesto que se mantiene una
concepción de hombre que no sólo se caracteriza por su autonomía, sino
que también interactúa con un colectivo que puede contribuir en el proceso
de construcción de sus conocimientos. Ahora bien, dicho proceso se
entiende como una acción continua del pensamiento que permite mediar
el desarrollo del sujeto integral.
Entonces, desde estas concepciones, el sujeto-aprendiz es

considerado como: (a) un ser único, autónomo y social, que busca
constantemente la superación en respuesta a su naturaleza humana; (b)
un profesional reflexivo, capaz de tomar conciencia sobre sus necesidades
para lograr la transformación en la praxis educativa que administra y de
esta forma, maximizar las capacidades tanto de él como mediador del
conocimiento dentro del aula de clases, como de sus estudiantes, debido
a que “...los profesores serán mejores profesionales en tanto … sean
conscientes de su práctica y más reflexione sobre sus intenciones ...”
(Imbernón, 1998, p.94).
Esto implicaría, que dentro del diseño de un programa de formación

permanente se deben tomar en cuenta las opiniones del participante
e invitar a éstos a formar parte activa del proceso de planificación y
replanteamiento del mismo.
Una vez descrito el sujeto a quien va dirigida la actualización bajo

esta visión, se describirá a continuación el otro ente activo de la formación
permanente, el mediador.
Caracterización del mediador
Como anteriormente se logró describir, el sujeto participante de

un programa de formación permanente se concibe como un individuo
que ha pasado por una formación inicial, durante la cual construyó una

serie de conocimientos teóricos y prácticos relacionados con el proceso

de enseñanza y aprendizaje; sumado a la significativa experiencia dentro
del aula; adicionalmente, este sujeto es visto como un ser activo, crítico y
reflexivo. En atención a estas características y con el objeto de garantizar
una interacción cónsona entre los actores de la formación, se expone a
continuación los aspectos vinculados con el mediador de los conocimientos
de un programa de formación permanente.
Se entiende pues, que los mediadores que participen dentro de

este tipo de formación cumplirán diversas funciones las cuales están
orientadas de forma general en:
• Desarrollar la capacidad reflexiva e investigativa del participante.

• Promover la construcción de conocimientos teórico-prácticos sobre
aquellos elementos que sean necesarios profundizar para mejorar la
ejecución profesional de los docentes.
• Orientar la resolución de los problemas con los que se enfrenta el
participante dentro del aula.
• Generar espacios de intercambio e integración entre los profesionales
de la institución.
En tal sentido, el mediador debe tener diversas características

centradas en tres ámbitos diferentes, los cuales son: (a) formación, (b)
experiencia y (c) condiciones personales, que logren cubrir las expectativas,
necesidades e intereses del participante.
Con respecto a la formación se considera importante que este

sujeto/mediador sea profesional de la docencia, puesto que su contexto
de desenvolvimiento será el educativo; con conocimientos especializados
en el área sobre el cual se abordará, enmarcado en la educación infantil,
lo cual supondría la necesidad de tener profesionales con estudios de
postgrado o garantizar que manejen conocimientos complementarios a los
que poseen los participantes.

Lidmi Fuguet
En relación con la experiencia, se debe destacar que el mediador

debe poseerla en el ámbito escolar, para que de esta forma pueda
comprender no sólo a la luz de lo teórico sino también de lo práctico, los
problemas con los cuales se enfrenta el docente de aula (bien sea de
inicial, básica o especial), puesto que se debe recordar que un elemento
importante de la concepción de formación permanente asumida, radica en
la reflexión desde la práctica; esta situación permitirá que el participante
vea al mediador como un par y no como un experto superior a él. Asimismo,
debe estar preparado para trabajar con grupos de adultos profesionales,
quienes poseen características distintas a la población infantil y por
consiguiente, el facilitador debe saber desenvolverse como formador de
adultos, desde una concepción andragógica de la educación (Imbernón,
1998).
Por último, las características personales deben enmarcarse en

su capacidad reflexiva y crítica, ser innovador y creativo; con la apertura
a escuchar a sus colegas, establecer relaciones amenas entre pares y no
jerárquicas.
En definitiva, se concibe al mediador como un ser integral capaz

de interactuar desde el punto de vista personal y profesional con el
participante, entendiendo que este último es su par, su colega (y no un
aprendiz ubicado en un escalafón por debajo de él), propiciando adecuados
ambientes de comunicación efectiva.
A MANERA DE CONCLUSIONES.
Desarrollada entonces, la concepción teórica de la actualización

de los conocimientos del docente, se puede concluir que:
(a) la formación permanente es la vía más acertada para atacar las posibles
inconsistencias teóricas que puedan manifestar los maestros en su práctica
educativa vinculadas con cualquier aspecto de su formación, pues permite
el crecimiento personal, profesional e institucional del participante, lo cual

generará un impacto positivo sobre la población infantil y la calidad de su

educación;
(b) existen sustentos políticos y legales, que en conjunto con los teóricos,
apuntan a esta forma de actualización como la más amplia para abordar
los problemas educativos de carácter formativo del profesional;
(c) la visión integral y activa tanto del mediador como del participante,
impone una integración que beneficiará el proceso de toma de decisiones
de los involucrados para el fortalecimiento de las acciones educativas y
(d) la integración entre los docentes de inicial, básica y especial, en
ambientes de reflexión y formación, garantizará la articulación práctica,
así como pedagógica entre los diferentes niveles con la modalidad de
educación especial, de igual manera permitirá entender la naturaleza
diversa de los educandos y sus procesos de construcción de los
aprendizajes desde una perspectiva heterogénea.
Si bien, la formación permanente es una necesidad sentida por

todos los docentes; para el maestro involucrado con los primeros años
de escolaridad del niño, como por ejemplo el de inicial, básica en sus dos
primeras etapas y la modalidad de educación especial en sus diferentes
áreas (dificultades de aprendizaje, retardo mental, deficiencias auditivas,
deficiencias visuales, entre otras) debe ser una prioridad nacional, pues es
allí donde está la base del futuro éxito de toda sociedad.
De igual manera, se considera importante la integración de los

profesionales vinculados con los niveles y la modalidad anteriormente
mencionada, bien sea en contextos rurales o urbanos, debido a que se
establecerían enlaces estratégicos que facilitarían el proceso de inclusión
de la población con necesidades educativas especiales a la educación
regular; esto respondería no solo a la necesidad de formar al docente
desde la perspectiva de la diversidad, sino también a las nuevas leyes que
apuntan y favorecen la inclusión de dichos sujetos.
Para finalizar, se hace importante mencionar, que el éxito de

todo programa de formación permanente del docente no depende

Lidmi Fuguet
exclusivamente de su coherente estructuración y planificación, sino

también de los grados de libertad, flexibilidad y actuación significativa que
tengan los interesados, bien sea organizador, facilitador o participante de
un proyecto de esta índole.
REFERENCIAS
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (No. 36.860).

(1999, Diciembre 30)
González, H. (2001). Escritos sobre formación docente. Serie Documentos,
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Hernández, G. (2000). Paradigmas en psicología de la educación. México:
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Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del
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Sanoja, A. (2002) Formación Permanente. Caracas: MECD
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de
Extensión (2001). Proyectos que presenta la UPEL al MECD.
Caracas: Autor

Calidad en la educación: Una visión desde la Educación Inicial
Calidad en la educación: Una visión desde

la Educación Inicial
Education quality: A viewpoint from preschool.
Carolina Blanco
carolina2611@hotmail.com
RESUMEN
La atención a la infancia ha preocupado históricamente a la

mayoría de las sociedades. En Venezuela las políticas de infancia se
han materializado en programas de atención para los más pequeños.
Sin embargo, es pertinente preguntar: ¿estos programas generan
ambientes de aprendizaje de calidad?, ¿cómo puede definirse la calidad
para la Educación Inicial? El propósito fundamental del estudio es
divulgar información sobre algunos criterios establecidos en el contexto
iberoamericano para evaluar la calidad de los servicios educativos dirigidos
a la primera infancia y generar la discusión en torno al tema, así como
propiciar la construcción de referentes nacionales en esta materia. El
trabajo se desarrolla a través de una investigación documental, en la que
se hace una revisión teórica de algunas propuestas de investigadores del
área. Las conclusiones del análisis reflejan el carácter multidimensional
del tema y destacan la importancia de revisarlo desde los contextos socio-
históricos donde se produce.
PALABRAS CLAVE: Educación Inicial; calidad en la educación;

Indicadores de calidad

Carolina Blanco
ABSTRACT
Attention to childhood has historically worried most societies. In

Venezuela, childhood policies have materialized in programs for the care of
young children. Nevertheless, it is appropriated to ask: Do these programs
create quality-learning environments? How can quality for preschool be
defined? The aim of this study is to divulge information on some criteria
established in the Ibero-American context to evaluate the quality of
educational services directed to early childhood and, to create discussions
as well as to favor the creation of home benchmarks on this subject. The
work is developed through a documental research in which a theoretical
revision is done on some of the proposals made by researchers on this
topic. The conclusions of the analysis reflect this topic multidimensional
character and emphasize the importance to review the socio-historical
context from the source.
Key words: Preschool; educational quality; quality indicators
INTRODUCCIÓN
“La calidad es un concepto históricamente ubicado:

se construye en el tiempo y el espacio
y es distinto en diferentes contextos”.”
Vital Didonet, 2000
Uno de los puntos centrales de discusión, y que cada día adquiere

mayor significación en la agenda de la mayoría de los países del mundo,
es lo concerniente a la atención de los niños en las primeras edades de
vida.
A partir de la Cumbre Mundial de la Infancia celebrada en el

año de 1990 en la ciudad de Nueva York, son múltiples los acuerdos y
declaraciones que la mayoría de los países del mundo han adoptado o

suscrito con la intención de mejorar las condiciones de vida del niño, la

niña y su familia en los primeros años de vida, considerando éstos como
fundamentales para el desarrollo posterior del ser humano.
El consenso internacional en este sentido se evidencia en políticas

y compromisos internacionales que ratifican la importancia de la atención
en este período como una estrategia fundamental para garantizar la
equidad y la justicia social. En base a este precepto, documentos como: la
Declaración de Jomteim (1990), el Foro Mundial de Educación de Dakar
(2000), la Convención de los Derechos del Niño (1989), la Declaración
de la X Conferencia Iberoamericana de Educación en Panamá (2000),
la Declaración de Santiago (2001) y la Declaración de la XII Conferencia
Iberoamericana de Educación en Santo Domingo (2002), expresan de
manera explícita el respaldo político internacional que se ofrece a la
educación de la primera infancia, lo que ha facilitado el establecimiento,
en cada país, de metas y líneas estratégicas de acción para abordar este
aspecto. (Blanco, R., 2000; Fujimoto, 2000).
En este orden de ideas, es importante expresar que en el ámbito

nacional, el nivel de Educación Inicial está viviendo un momento de
revalorización e incluso ha sido considerado, por la actual Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, en su Artículo 103, como el primer
nivel obligatorio del sistema educativo, lo que ha generado el diseño e
implementación de planes de acción para atender este derecho.
A partir de la ejecución de las políticas educativas del Estado en

las que se plantea como meta la universalización de la atención educativa
para niños y niñas de 0 a 6 años1, en los últimos años han surgido diversas
instituciones (gubernamentales y no gubernamentales) que pretenden
brindar servicios educativos para niños y niñas en los primeros seis años
de vida, ya sea dentro del sistema educativo formal convencional, en
los ambientes de aprendizaje de los preescolares o jardines de infancia
1 Así se expresa en las políticas para el Nivel de Educación Inicial planteadas por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación. Documento en línea disponible en http://
www.portaleducativo.edu.ve/Politicas_edu/lineamientos_mppe/documentos/proyecto_si-
moncito.pdf
Carolina Blanco
(centros de Educación Inicial); o bien en los que se desarrollan en los

llamados escenarios de atención no convencional, caracterizados por ser
espacios alternativos comunitarios que se utilizan para ofrecer atención a
los niños y niñas de 0 a 6 años.
Sin embargo, en la actualidad se discute acerca de la

“calidad” de estos ambientes de aprendizajes (convencionales o no
convencionales). Es preciso preguntarse si están organizados de manera
adecuada para favorecer el desarrollo de potencialidades en el niño,
¿son realmente entornos de calidad?, ¿existe una verdadera equidad
en cuanto a espacio físico, recursos, y otros criterios de calidad en las
oportunidades y condiciones ofrecidas a niños y niñas?
En este sentido, el presente artículo pretende ofrecer un cuerpo

estable de ideas, a través de la revisión documental, que propicie la
discusión acerca del tema de la calidad en la Educación Inicial, sus
referentes teóricos e indicadores, así como impulsar un proceso reflexivo
y evaluativo de los programas de atención a la infancia que actualmente
se desarrollan en nuestro país.
MÉTODO
El estudio es una investigación de tipo documental que utilizó

como procedimiento básico la recolección de la información por medio
de un arqueo bibliográfico y la revisión de documentos en línea en los que
se discute acerca de la calidad en la educación y de manera particular
aquella dirigida a los niños y niñas de 0 a 6 años.
En este estudio el procedimiento intelectual básico para el análisis

de la información fue la comparación constante.
La información recogida se organizó de acuerdo con un proceso

de categorización en estrecha vinculación con el tópico de estudio,
valorando y verificando su pertinencia con el fin de discernir similitudes

conceptuales, refinar el carácter descriptivo de las mismas y establecer

una relación entre los referentes teóricos. Para ello se usó el método de
análisis-síntesis que de acuerdo con lo expuesto por Gastón y coautores
(1996):
“Son procedimientos que no existen independientemente uno

del otro. El análisis se produce mediante la síntesis. El análisis
de los elementos de la situación problemática se realiza
relacionando estos elementos entre sí, y vinculándolos con el
problema como un todo”. (p. 70).
Este método permitió el análisis de las fuentes documentales que

sirvieron de base al estudio y ofrecieron los referentes teóricos para
abordar la discusión del tema.
Problemática
La investigación en Educación Inicial o Preescolar (como

se le denominó hasta el año 2004) en Venezuela es relativamente
incipiente. En relación con el tema que nos ocupa, calidad en la
Educación Inicial, la discusión y el análisis sistemático son escasos.
Esta realidad no parece ser exclusiva de nuestro país, sino que
coincide con otras realidades de la región. Al respecto Fujimoto (2000),
conocida investigadora peruana expresa:
Existen escasos y dispersos estudios o investigaciones que

contribuyan a aportar con información y conocimiento para
mejorar la calidad de los procesos de atención a la niñez
y para demostrar sus resultados, especialmente en las
modalidades no convencionales (p.8).
En función a estos planteamientos, es posible puntualizar que en

esta materia la Educación Inicial debe fortalecer los referentes teóricos y
empíricos en torno al tema de la calidad.

Carolina Blanco
Esta investigación aspira incrementar la información teórica-

conceptual acerca de esta problemática, así como abrir un marco para
la discusión acerca del impacto social de las acciones educativas para la
infancia que se desarrollan en nuestro país, con el fin último de mejorarlas
y asegurar una atención pertinente y de calidad a los niños y niñas
venezolanos.
Discusión
Algunas ideas en torno a la calidad en la Educación Inicial

En cuanto al término.
Afrontar lo que significa una Educación Inicial de calidad ha sido

motivo de interés y preocupación de especialistas e interesados en el
área. Desde los tiempos de los precursores y promotores de la atención
educativa para los niños pequeños como Rousseau, Pestalozzi, Fröebel
y Montessori hasta nuestros días se ha discutido sobre la importancia de
atender de manera adecuada este vital período de la vida.
Investigaciones recientes (Lavanchy, 1995; Zabalza, 1996, Trujillo,

1997, Zabalza, 2001, entre otros) resaltan cada vez más la importancia
de considerar algunos criterios o elementos referenciales que posibiliten
encaminar acciones para ofrecer a los niños, desde las primeras edades,
una atención que responda, de manera óptima, a las exigencias de la
sociedad de hoy y que ofrezca oportunidades concretas para que desarrollen
competencias efectivas para hacer frente a las adversidades del mundo
actual y puedan ser agentes de cambio en la sociedad de mañana. Tal es
la preocupación por la calidad de la atención ofrecida a la infancia, que el
reciente XXIII Congreso de Educación Preescolar, celebrado en la ciudad
de Santiago de Chile (2001), tuvo como tema central: El Derecho del Niño
a Crecer y desarrollarse en Ambientes de Calidad.
Al abordar este planteamiento es preciso en primera instancia

aclarar qué se entiende por calidad. Desde el punto de vista etimológico,

el término “calidad” proviene del latín “qualitas” que significa “propiedad

inherente a una cosa que permite apreciarla como igual, mejor o peor que
las restantes de su especie2”. En este sentido se aprecia que la calidad
implica una comparación o contrastación de algunos elementos que se
han definido con anterioridad, en función de un ámbito de estudio en
específico.
En el caso de la educación, Peralta (2000) afirma que la calidad

de la educación comprende:
(…)un conjunto de propiedades distintivas, dinámicas y

relevantes de la educación que permiten valorar y normar
lo deseado, tanto en lo general de la propuesta como en
lo específico, al operacionalizarse en ciertos estándares
orientadores, al ser construidos con la participación de los
diferentes actores involucrados en contextos diferentes,
adquieren una dimensión de particularidad y de mayor
flexibilidad, pero que al ser contrastadas con otras
experiencias, evidencian abarcar aspectos esenciales de
todo acto educativo (p.220)
Esta definición parece ser lo suficientemente amplia para que

pueda ser asumida en diferentes contextos, no obstante, es preciso que al
ser aceptada como válida se tenga claridad sobre algunos aspectos que
engloba la misma.
En primera instancia, debe analizarse lo que se entiende

como lo propio del quehacer educativo (propiedades) que posibiliten
su normatización, para ello, necesariamente habría que remitirse a lo
establecido en el marco filosófico y legal de la educación. En nuestro caso
en particular, es preciso revisar cuál es nuestra filosofía de la educación,
qué tipo de hombre pretendemos educar y en consecuencia cuáles son
las acciones que desde el ámbito educativo es preciso realizar para
consolidar estos ideales.
2 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.

Carolina Blanco
En segundo lugar, resulta interesante destacar el carácter

eminentemente relativo que se imprime al considerar que la calidad es
un concepto, que si bien debe responder a una concepción filosófica de
la educación, también debe ser construido desde los propios contextos
socio-culturales de desarrollo. Parece imposible evaluar la calidad en la
educación sólo desde la óptica de los planificadores o de los ejecutores
de políticas y líneas estratégicas para el nivel, es necesario que se tengan
en cuenta las voces de todos aquellos que de alguna manera participan
en el proceso (padres, familias, comunidades y hasta los propios niños),
enmarcados, por supuesto, en una concepción de protección integral a
la infancia y de respeto a las características particulares de la misma.
Esta condición imprime un carácter plural al análisis, asumiendo que la
diversidad social y cultural ofrece elementos importantes a considerar
para poder emitir juicios sobre el tema.
En este sentido creemos, tal como plantea Didonet (2000), que el

concepto de calidad debe:
1. Ser analizado desde una perspectiva histórica, comprendiendo

que cada época tiene sus particularidades y que las exigencias
y expectativas en torno al hecho educativo están estrechamente
vinculadas a ella.
2. Ser asumido desde una visión social compartida, en la cual

logre establecerse un consenso entre los diferentes actores que
participan en el proceso, partiendo del análisis de especialistas,
familias y otros adultos significativos, con el fin último de garantizar
el respeto a los derechos, a las necesidades y a las potencialidades
de los niños en desarrollo.
Asimismo, es importante destacar que, sin obviar las particularidades

propias de cada contexto, un proceso de contrastación de experiencias
educativas puede posibilitar la extracción de algunos elementos
comunes que describan, caractericen y sean soportes para determinar
potencialidades y debilidades en realidades con tantas similitudes como
las que encontramos en el territorio suramericano.
Con base en esta última apreciación, pretendemos ofrecer ahora

ciertos criterios universalmente considerados para brindar una Educación
Inicial de calidad y a la vez procurar contextualizar estos planteamientos
en torno a la realidad de la Educación Inicial o preescolar desarrollada en
Venezuela.
Es preciso acotar, que si bien es cierto que en países como el

nuestro y en muchos de la región latinoamericana el problema de ampliar
la cobertura de atención a la población infantil es urgente, rechazamos
que esta acción no vaya acompañada de acciones que estimulen el
mejoramiento cualitativo del servicio educativo ofrecido. Planteamos que
es necesario avanzar de manera simultánea no sólo en procurar aumentar
la cantidad de niñas y niños atendidos, sino también en brindar una
educación óptima, sobretodo a los niños de sectores desfavorecidos, y,
garantizar así la igualdad de oportunidades (considerando la igualdad de
condiciones) y, por tanto, el principio de calidad y equidad contemplado
en el derecho a la educación, establecido en nuestra Carta Magna.
(Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).
En este sentido, vale la pena conocer algunos de los planteamientos

hechos por diversos investigadores para considerar la calidad en la
Educación Inicial. A continuación resumimos algunos de ellos.
Zabalza (1996) plantea que existen tres dimensiones básicas que

engloban, de alguna manera las visiones más comunes sobre la calidad
en diferentes ámbitos, incluyendo el educativo:
1. Calidad vinculada a los valores
Esta dimensión de carácter axiológico, se vincula directamente

con las expectativas o con lo que se espera de alguna institución, persona
o situación, en función de lo que determinado grupo o sociedad considera
como trascendente, valioso.

Carolina Blanco
De acuerdo con este planteamiento, es necesario que exista

claridad, en la Educación Inicial, acerca del tipo de individuo que
pretendemos formar. El marco filosófico, político, legal, pedagógico y
social debe reflejar, sin ambigüedades, cuáles son los valores formativos
claves que pretendemos ofrecer para propiciar el desarrollo integral de
niños y niñas y por tanto de la sociedad en general. En este sentido, en el
preámbulo y en Artículo 2 de la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (1999), se expresa que la libertad, la independencia, la
paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia
y el imperio de la ley, constituyen valores fundamentales de la sociedad
venezolana. Así mismo en documentos más recientes como el referente
Proyecto Simoncito (Ministerio de Educación y Deportes, 2004), y las
Bases Curriculares para la Educación Inicial (Ministerio de Educación y
Deportes, 2005), expresan lo relativo al paradigma educativo venezolano
enmarcado en una concepción humanista social y se expresa que en la
Educación Inicial “se sientan las bases para la formación de la ciudadanía,
el aprendizaje, el desarrollo afectivo y de la inteligencia, las capacidades
para la convivencia y la tolerancia, dentro de un principio de diversidad
social y cultural”.(Proyecto Simoncito, 2004, p.8).
Este conjunto de valores, constituye un asidero importante en el

momento de aplicar el concepto de calidad, no sólo a los programas que
están dirigidos de manera directa a los niños y niñas, sino también a los
que de alguna manera inciden en éstos, tales como los orientados a prestar
apoyo a las familias y a las comunidades, los destinados a la formación de
los docentes especialistas, entre otros. Puede expresarse que los mismos
establecen los ejes orientadores por donde deben conducirse las acciones
tendentes a la formación del ciudadano, tomando como punto de partida la
educación que se ofrece desde los primeros años de vida.
2. Calidad vinculada a la efectividad
Esta visión tal vez es la que más comúnmente se maneja al tratar

de atribuir el calificativo de calidad, en la medida en que se obtengan

buenos resultados se considera exitosa la gestión. Sin embargo,

nuevamente se evidencia el escollo de la multidimensionalidad, ¿buenos
resultados para quién?, ¿bajo que estándares?, indudablemente que
esta perspectiva está directamente relacionada con la dimensión anterior
la cual podría darle direccionalidad. A nuestro juicio se deriva de una
visión menos contextualizada de las realidades educativas, y se apoya
fundamentalmente en conceptos de calidad desarrollados desde otras
áreas como la economía, el rendimiento industrial y la producción de
capital. Sin embargo, la ofrecemos aquí con la finalidad de destacar,
como se mencionó anteriormente, el carácter eminentemente relativo del
asunto. Si quisiéramos hacer uso de esta dimensión en la Educación Inicial
venezolana tendríamos que partir de la construcción colectiva de referentes
y estándares que posibiliten “valorar” la denominada efectividad.
3. Calidad vinculada a la satisfacción de los actores del proceso

educativo
De acuerdo con Zabalza (1996) “la calidad ha de referirse tanto a

las personas que participan en los procesos educativos como a aquellas
que se benefician de los mismos” (p.34), este aspecto resulta realmente
interesante ya que por lo general al evaluar la calidad de las acciones
emprendidas, sobretodo en programas dirigidos a atender necesidades
socioeducativas, es poca la atención que se presta a los involucrados
de manera directa en el mismo. Por ejemplo, ¿cuántas instituciones de
Educación Inicial se preocupan por preguntar a los padres que esperan
que ofrezca la escuela a sus hijos?, ¿cuántas comunidades educativas
tratan de equilibrar o de establecer de manera consensuada lo que se
espera lograr?, ¿quiénes son los encargados de definir el impacto de
cualquier programa, institución o persona en un entorno determinado para
la atención a niños y niñas? En la medida en que los participantes actores
del hecho educativo sean excluidos de los procesos se estará mermando
en la efectividad de los mismos, es preciso, tal como lo plantea Zabalza
(2001), recuperar las voces de las personas implicadas, tomar en cuenta
los usuarios y considerar los aspectos relevantes para ellos.

Carolina Blanco
Estos planteamientos complementan lo señalado por Lavanchy

(1995), quien señala que existen una serie de condiciones y factores que
favorece el desarrollo de una Educación Inicial de calidad.
Señala Lavanchy que debe tomarse en cuenta los siguientes

aspectos:
En primer lugar considerar al educador, el cual constituye, a

juicio de la autora (visión que compartimos), uno de los puntos clave,
al considerar la calidad en la Educación Inicial. En la medida en que el
docente de preescolar esté preparado integralmente para asumir el
compromiso de su rol dentro del sistema educativo, estaremos abonando
de manera extraordinaria el camino para afrontar las mejoras educativas.
El maestro debe sentirse implicado, con posibilidades de participación en
el proceso. De allí la importancia de ofrecer, dentro del currículum nacional,
elementos concretos de apoyo a la labor docente; y por supuesto, la
responsabilidad de los que están involucrados en la formación docente
en realizar esfuerzos cada vez mayores para contribuir a que ese maestro
construya una base sólida, desde el punto de vista profesional y humano,
que lo convierta en experto útil y en instrumento propulsor de cambios
para el progreso, que cuente con competencias que le permitan llevar a la
realidad del entorno de donde se desempeñe, sus conocimientos y crear
un proyecto educativo apropiado, que dé respuesta a las necesidades y
exigencias de ese contexto. Este educador debe tener, tal como lo plantea
Solstein (2001), una actitud permanente de investigación y búsqueda, de
construcción y reconstrucción del conocimiento, de aprendizaje continuo,
consciente de que su formación no culmina con el grado universitario. En
consecuencia, los currícula desarrollados por los institutos de educación
superior y universidades dirigidos a la formación de docentes para este
nivel educativo debe fortalecer el desarrollo de competencias en este
sentido, así como desarrollar en ese futuro educador la concepción de
que la atención a los niños y niñas implica no sólo la satisfacción de
necesidades de aprendizaje, sino también la atención a las necesidades
de cuidado, preservando así la supervivencia infantil y propiciando de
manera corresponsable mejorar su calidad de vida.

Como segunda condición se presenta la necesidad de propiciar

interacciones efectivas entre el educador y el niño, para ello el educador
debe convertirse en un mediador consciente del aprendizaje de los niños a
su cargo, es decir, tener un rol más dinámico dentro del proceso, partir de
las necesidades e intereses del niño, sin olvidar que es un adulto experto
que debe participar en el desarrollo propiciando interacciones constructivas
con el niño, organizando ambientes variados, desafiantes para él, que
potencie el desarrollo, que posibilite su avance hacia niveles superiores,
en lo que Vigotsky (1979) denominó Zona de Desarrollo Próximo; y donde
el carácter afectivo tenga igual relevancia que el cognitivo. Este docente
mediador debe tener como competencias básicas: una acción educativa
intencionada, un uso eficiente del lenguaje como instrumento psicológico
para propiciar progresos cognoscitivos, afectivos, motrices y sociales en
el aprendiz, capacidad para organizar la situación de aprendizaje mediada
de manera que sea trascendente y significativa, y en el caso particular de
la Educación Inicial, hacer un uso eficiente de la actividad lúdica como eje
fundamental para impulsar el proceso de desarrollo de niños y niñas.3
La posibilidad de interacción entre pares es considerada por

Lavanchy como la tercera condición importante dentro de un programa
de Educación Inicial de calidad. Si bien se mencionó en el punto anterior
la importancia de la intervención del adulto como experto mediador, es
innegable que las oportunidades ofrecidas a los niños para interactuar
y comunicarse entre sí mejora sus posibilidades, así lo afirma Melhuish
(citado en Lavanchy 1995) y numerosos estudios más donde se destacan
cada vez las ventajas del aprendizaje cooperativo.4
Una cuarta condición es la estabilidad del ambiente, para el logro

de esta condición el educador debe mantener comunicación fluida e
intercambio permanente con el equipo, los padres, especialistas y todos
3 Si se desea ampliar un poco más esta información puede ser revisado el trabajo de Blan-
co, C. (2000). Madres Cuidadoras como Mediadoras Conscientes del Aprendizaje. Tesis
de Maestría en Psicología del Desarrollo Humano, no publicada, Universidad Central de
Venezuela, Caracas
4 Ver la explicación que sobre ello hace Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento.
Barcelona: Paidós.
Carolina Blanco
los involucrados, con la finalidad de crear un ambiente de continuidad que

facilite las relaciones y por ende contribuya al desarrollo óptimo del niño.
Como quinta y última condición la autora menciona el

perfeccionamiento permanente como forma de garantizar la calidad. Esto
remite nuevamente al educador como factor que posibilita la calidad,
es cada día más evidente la necesidad de ofrecer actualización de alta
calidad al docente y para todos aquellos que trabajan con niños, tomando
en cuenta las formas convencionales y no convencionales de atención,
para que éstos puedan hacer frente a los desafíos y ofrecer apoyo a los
niños y a sus familias. Se trata de no dejar al educador a la deriva con la
enorme responsabilidad de la calidad en la Educación Inicial, se trata de
construir el perfeccionamiento sobre un contexto más amplio, que ofrezca
un respaldo a la acción educativa.
A partir de estos planteamientos generales, es posible que la

Educación Inicial de nuestro país construya sus propios referentes,
estándares o criterios de calidad para no continuar divagando en discursos,
descripciones u opiniones. Este aspecto constituye un verdadero desafío,
no es cuestión de “caer en la trampa” de la calidad, sino de asumir el
compromiso para mejorar lo que tenemos y proponer nuevas acciones a
partir de nuestro propio contexto, de nuestra cultura.
Sobre los criterios de calidad
En este estudio se toman como referentes los criterios de calidad

planteados por Peralta (2000) y que fueron asumidos por la OEA en los
diferentes eventos y simposios sobre la Atención Integral al niño menor de
seis años realizados por este organismo.
Es importante aclarar que estos criterios se definieron tomando

en consideración las características del contexto latinoamericano, con
la suficiente amplitud y flexibilidad para que puedan ser adaptados a
las diferentes realidades de la región, por cuanto a pesar de compartir

muchos elementos comunes, cada realidad en concreto presenta sus

particularidades.
Los criterios de calidad para la Educación Inicial propuestos por

Peralta son cinco: actividad del niño, integralidad, participación, pertinencia
cultural y relevancia de los aprendizajes. A continuación se explicitan cada
uno de ellos.
Actividad del Niño
En este aspecto se observa si el ambiente de aprendizaje favorece

el rol protagónico del niño(a) en la construcción de los aprendizajes,
tomando en consideración sus necesidades, potencialidades e intereses.
Este criterio se vincula precisamente con la dimensión axiológica
anteriormente expuesta. Si desde el contexto de la sociedad venezolana
actual se estima que la participación del ciudadano es de vital importancia
para el desarrollo del país, esta condición debe ser fomentada en todos
los niveles del sistema educativo. En las primeras edades es necesario
que se propicie la formación para la iniciativa, la creatividad, la criticidad
y la corresponsabilidad. Por ello al realizar la evaluación de la calidad
de un programa dirigido a la atención de niños menores de seis años es
importante considerar en qué medida ese ambiente de aprendizaje está
propiciando oportunidades para la participación activa del niño.
Es necesario aclarar que este criterio no se refiere sólo a la posibilidad

de que el niño realice actividades en el contexto de aprendizaje, sino que
las mismas deben estar en consonancia con los objetivos de desarrollo,
es decir, es necesario que las mismas cuenten con el apoyo del adulto
como mediador efectivo del proceso de apropiación de conductas cada
vez más complejas. Se trata pues de superar el simple “activismo” del niño
por un sistema de intercambio de saberes adulto-niño, donde este último
sea el principal protagonista de las interacciones y las acciones que se
generen.

Carolina Blanco
Integralidad
Se observa en el equilibrio de atención a las dimensiones de salud,

alimentación, afectivo-emocional, físico-motor, e intelectual. Se pretende
evidenciar, al aplicar este criterio, si existe igualdad proporcional en las
actividades potenciadoras para cada dominio o área del desarrollo. Tal
vez sea este uno de los criterios más difíciles de responder en la práctica
puesto que requiere en primer lugar de una claridad conceptual acerca
de lo que significa el desarrollo integral, y en segundo lugar demanda
la confluencia de diversos actores (como por ejemplo docentes, padres,
pediatras, promotores sociales, comunitarios y deportivos) e instancias
o entes involucrados en la atención al niño (ministerios, organismos
gubernamentales y no gubernamentales: escuelas, dispensarios, etc.). La
acción conjunta garantizaría en primer término el logro de la atención integral
a niños y niñas, ahorro en esfuerzos y en la distribución presupuestaria, la
consolidación de alianzas estratégicas y la construcción de redes sociales
de atención a la infancia. Esto requiere organización, comunicación
y coordinación entre los entes gubernamentales, los organismos no
gubernamentales y fundamentalmente con las comunidades. A nuestro
juicio, en nuestro país la política de creación y fortalecimiento de las
Juntas Comunales puede ser un buen primer paso para orientar el logro
de esta dimensión.
Participación
Se refiere a la acción coordinada de todos los agentes involucrados,

especialmente la familia, en la atención de los niños. Para comprender este
criterio es necesario asumir la premisa de que los padres son los primeros
educadores y que la Educación Inicial apoya y completa la formación que
se inicia en el entorno familiar. Si bien en el primer criterio expuesto en
este texto, se destacó la importancia de la participación del niño como
eje central de su proceso de aprendizaje, es preciso destacar ahora el
rol protagónico que también deben tener los padres en este proceso. Los
programas de atención a niños en las primeras edades deben contemplar
acciones donde se promueva una verdadera integración con la familia,

es indispensable que se desarrolle una fuerte relación entre el maestro

y la familia, constituyendo un equipo de trabajo conjunto para propiciar
el óptimo desarrollo infantil. El apoyo que brinde la institución preescolar
(guardería, casa cuna o jardín de infancia) constituye un elemento clave
para el establecimiento de las relaciones compartidas escuela–familia,
para ello es necesario que la escuela ofrezca un contexto donde se
presenten oportunidades para:
• Ayudar a los padres a conocer el desarrollo infantil, a comprender

que los seis primeros años de vida constituye una etapa dentro del
desarrollo humano, que tiene características propias, diferentes a la
etapa adulta.
• Coadyuvar a los padres a conocer al niño, como un ser único, con

diferencias individuales que establecen ritmos propios en el desarrollo,
sin que esto constituya una alteración o deficiencia en el mismo.
• Brindar información a los padres sobre el porqué, el para qué y el

cómo de lo que se hace en el Centro de Educación Inicial.
• Proporcionar a los padres estrategias para extender y fortalecer el

aprendizaje escolar a través de las actividades cotidianas del hogar.
• Establecer intercambio y acuerdos entre los objetivos que persigue

la institución preescolar, lo que se espera de ellos como padres
y lo que esperan ellos obtener de la institución (chequeo mutuo de
expectativas).
• Discutir las condiciones socio-ambientales que deben prevalecer

en el centro educativo, en el hogar y en la comunidad para lograr el
desarrollo armónico e integral del niño.
No existe una fórmula única o receta para lograr el establecimiento

de relaciones de calidad entre la escuela y la familia. Constituye un proceso
paulatino que dependerá del compromiso y actitud de los involucrados
(maestros y padres).
Carolina Blanco
En la medida en que se asuma una postura abierta, flexible y de

respeto al otro se habrá logrado un paso importante en este sentido.
Pertinencia Cultural
Valora la atención adecuada al niño y a su contexto, con aprecio a

las manifestaciones culturales, valores y tradiciones propias de su entorno
local, regional y nacional. De acuerdo con este criterio es necesario que
para el desarrollo de un currículo culturalmente pertinente se valore la
cotidianidad y los estilos de vida familiares, con la finalidad de consolidar
una praxis pedagógica que procure comprender los significados implícitos
y explícitos que históricamente se construyen en los diversos contextos
socio familiares donde el niño o la niña se desarrollan.
Relevancia de los aprendizajes
Este criterio, tiene una connotación más cercana a la pedagogía y

se refiere a la trascendencia de los aprendizajes que se desean propiciar.
A través del mismo se valora si:
• Las situaciones de aprendizajes que se promueven en el ambiente

educativo responden a las necesidades e intereses de los niños
• Se planifican actividades en concordancia con lo que es significativo

para los niños y con su nivel de desarrollo
• Se favorece el desarrollo de las potencialidades de los niños
• Se dan oportunidades para que los niños hagan transferencia de los

aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas o similares.
Estos son los criterios definidos por Peralta y que sirven de

referencia principal para el desarrollo de esta investigación, sin embargo el

análisis documental realizado y la experiencia en el área permite sugerir la

inclusión de otro criterio: apoyo y capacitación de los agentes educativos.
Apoyo y capacitación de los agentes educativos
Considera los niveles de capacitación, comunicación y supervisión

pedagógica a los agentes educativos para garantizar una atención
adecuada y pertinente. En este caso en particular se observa si:
• El docente o el adulto significativo ha recibido formación y/o capacitación

sobre el desarrollo del niño y su atención en las primeras edades
• Se ofrecen lineamientos precisos sobre las actividades por desarrollar

durante la rutina diaria
• Cuenta con el respaldo de un profesional o especialista que oriente y

modele las acciones adecuadas para la atención integral, pertinente a
los niños y sus familias.
• Se ofrece orientaciones al hogar de los niños y niñas. Involucrando a

los padres como principales mediadores del desarrollo de sus hijos,
bien sea a través de los medios de comunicación de masa, de visitas
domiciliarias o por medio de campañas comunitarias.
• Existen oportunidades para debatir e intercambiar ideas sobre la

educación de los niños y niñas con actores de la comunidad.
Cada uno de estos criterios ofrece pautas para direccionar la

Educación Inicial hacia el logro de una praxis de calidad que garantice el
desarrollo pleno de los niños y niñas, el fortalecimiento de sus familias y el
cumplimiento de sus derechos fundamentales. El cuadro que a continuación
se presenta resume lo que podrían ser algunos de los indicadores para
cada criterio de calidad en la Educación Inicial.

Carolina Blanco
Criterios e indicadores de calidad en programas de Educación

Inicial

Fuente: construcción de la autora de este texto a partir de los criterios

propuestos por Peralta (2000)
Es importante destacar que las ideas aquí expuestas no pretenden

establecer generalizaciones, sólo constituyen un acercamiento a una
realidad que es multidimensional, y en consecuencia, puede ser abordada

Carolina Blanco
desde diferentes ópticas. Sin embargo, nos atrevemos a puntualizar

algunos aspectos que desde nuestro punto de vista, constituyen un
cuerpo estable de ideas que propicien el debate y la reflexión en torno a la
problemática investigada.
• Es urgente atender en Educación Inicial no sólo el problema de

acceso y cobertura, es también muy importante plantear con mayor
fuerza el problema de la calidad de atención a niños y niñas sobre
todo en los primeros seis años de vida. De acuerdo con la revisión
teórica realizada existen debilidades en el diseño y ejecución de
sistemas de evaluación de calidad de los servicios educativos
dirigidos a la infancia, especialmente los desarrollados por vías no
convencionales.
• Investigaciones recientes (Lavanchy, 1995; Zabalza, 1996, Trujillo,
1997, Zabalza, 2001, entre otros) resaltan cada vez más la
importancia de considerar algunos criterios o elementos referenciales
que posibiliten encaminar acciones para ofrecer a los niños, desde
las primeras edades, una atención que responda, de manera óptima,
a las exigencias de la sociedad de hoy y que ofrezca oportunidades
concretas para que desarrollen competencias efectivas para hacer
frente a las adversidades del mundo actual y puedan ser agentes de
cambio en la sociedad de mañana.
• Es necesario reconocer que el término calidad es multidimensional
(Pérez J. y otros 1999), es decir, depende de las diferentes ópticas
desde donde pueda estudiarse y de quién sea la instancia, institución o
persona, encargada de “dictaminar” o “decretar” cuando un programa
de Educación inicial es de calidad. La discusión en torno al tema tiene
un carácter epocal y debe estar tras la mirada de las condiciones
sociohistóricas en las que niños y niñas se desarrollan y debe hacerse
tomando en consideración las voces de todos aquellos y aquellas a
los que atañe directa e indirectamente.

REFERENCIAS
Blanco, C. (2000). Madres cuidadoras como mediadoras del aprendizaje.

Tesis de Maestría en Psicología del Desarrollo Humano, no
publicada, Universidad Central de Venezuela, Caracas
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UNESCO - OREALC
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oficial Nº 36.860 del 30 de diciembre de 1999
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Carolina Blanco
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Zabalza, M. (2001). Evaluación de apoyo a la Educación de calidad.
Ponencia presentada en el XXIII Congreso Mundial de Educación
Preescolar OMEP 2001, Santiago de Chile

Evaluación en la I y II Etapa de Educación Básica: Cómo debería implementarse lo
que la normativa indica. ¿Mundos aislados e incomunicados?
Evaluación en la I y II Etapa de Educación Básica:

Cómo debería implementarse lo que la normativa indica.
¿Mundos aislados e incomunicados?
Evaluation in the I and II Stage of Basic Education: How

it would have to be implemented whatthe norm indicates
¿Isolated and not communicated worlds?
Judith E. Rangel Sosa

judithrs0302@hotmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto
Pedagógico de Caracas
RESUMEN
Los cambios implementados en el ámbito educativo han

transformado de manera profunda el proceso de evaluación. Los Docentes.
¿Están preparados para estos cambios? ¿Cuentan con las herramientas
necesarias? Estas interrogantes son planteadas con la intención de hallar
recomendaciones que faciliten la aplicación del proceso de evaluación. El
artículo se refiere a una investigación documental. Y entre sus conclusiones
se señala que la concepción actual del proceso de enseñanza-aprendizaje
plasmado en la Reforma Curricular para el segundo nivel del Sistema
Educativo, específicamente en la I y II etapa de la Educación Básica
desde 1998, exige una posición diferente ante el cómo debe desarrollarse
el acto educativo, por ende obliga a un cambio radical en la evaluación.
Se deja atrás un proceso: 1) ejecutado de manera simplista, donde se
implementaban dos acciones matemáticas elementales como la suma y
la división; 2) Connotación netamente punitiva y; 3) Concebido como un
proceso que permite mantener el control y el poder.
Palabras clave: Evaluación; evaluación cualitativa; Educación Básica

ABSTRACT
The changes that have been implemented in the educative scope

have transformed deeply the form to develop the evaluation process.
Here is where the anguishes begin for those who administer process to
them: The Teachers. ¿Are they prepared for these changes? ¿Do they
have the necessary tools? All this questions are raised with the intention
of find some recommendations that would make easier, for them, the
application of the evaluation process fit to the new times. For this study a
documentary investigation was developed. The main conclusion obtained
was that the present conception of the process of education-learning
shaped in the Curricular Reformation that has come developing in the
second level from the Educational System, specifically in the I and II stage
of the Basic Education from 1998, demands a different position before
how the educative act must be developed, therefore forces to a radical
change in the scope of the evaluation. A process is left back: 1) Executed
in a simplistic way, where two elementary mathematical actions like the
sum and the division were implemented; 2) Punitive connotation and; 3)
Conceived like a process that allows to maintain control and power.
Key words: Evaluation; qualitative evaluation; Basic Education
INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo venezolano se encuentra en un momento

en que se están implementando grandes cambios, comprometidos con una
Reforma Curricular, que implica y requiere cambios sustanciales. Uno de
los cambios más significativos propuestos por la reforma educativa que se
ha venido ejecutando desde 1998, es el relacionado con la evaluación de
los aprendizajes. Alrededor de este tópico se han dado múltiples debates
orientados a clarificar su sentido y transformar su práctica. Este debate
debe profundizarse, ya que estos “cambios” sólo se han evidenciados
en la I y II etapa de Educación Básica, situación que nos ubica en una
encrucijada a nivel curricular, aunado a que esta etapa conforma uno
de los niveles del Sistema Educativo Venezolano y cuando se revisa
el concepto básico de sistema encontramos que este es definido “como
un conjunto de elementos interrelacionados conformando una totalidad
estructurada para la consecución de propósitos específicos”,
¿Cómo podemos tener propósitos comunes cuando cada nivel

educativo maneja una concepción curricular diferente, una concepción
del proceso de aprender y de enseñar distinta, y una forma de planificar
diversa?.
Esto obliga asumir una forma diferente de evaluar, estamos

obligados ha hacer una reflexión si queremos realmente evidenciar
cambios que repercutan en mejorar la calidad de la educación.
MÉTODO
El presente trabajo fue desarrollado a través de una investigación

documental cuyo propósito fue ampliar y profundizar el conocimiento de
la naturaleza de la evaluación, con apoyo en: Trabajos previos impresos,
información, fuentes bibliográficas tanto electrónicas como Documentales.
Los pasos que se siguieron para desarrollar ésta investigación documental
fueron los siguientes: 1) Selección y delimitación del tema. 2) Acopio de
la información. 3) Organización de los datos y elaboración del esquema
conceptual del tema. 4) Análisis de la información y organización del
informe. 5) Redacción del presente informe.
¿Cómo debería desarrollarse el proceso?
“Si se quieren modificar realmente los procesos educativos hay

que incidir profundamente en el concepto de evaluación del que se parte,
en los objetivos que se pretenden alcanzar con ella, y en los procedimientos
que se utilizan para ponerla en práctica” (Casanova, 1997). Lo indicado
anteriormente obliga a que la evaluación debe ser asumida como un
proceso integral y multidimensional orientado a determinar la efectividad
adaptativa a través del aprendizaje, donde el estudiante interprete un
papel protagónico en su evaluación y en su progreso académico.

En la praxis educativa en el marco constructivista, el sujeto es

quien aprende, él logra percibir sus alcances, dificultades, exigencias e
implicaciones cognitivas del esfuerzo compartido durante el aprendizaje,
por lo tanto quien aprende debe realizar un ejercicio crítico y responsable
en el momento de valorar su actuación, es decir, a la hora de evaluar,
debe asumir este proceso como un aprendizaje, una condición natural y
necesaria a la forma de vida que surge en el aula.
Todo esto evidencia la necesidad de implementar una propuesta

evaluativa coherente con la concepción actual sobre el aprendizaje, sin la
cual no pudiese considerarse la consolidación segura del cambio curricular
que se aproxima y que es imperante que se dé.
Al respecto, González, (1995) indica que:
... a la hora de establecer el papel que debería tener la

evaluación, las implicaciones del modelo de enseñanza
por construcción del conocimiento, suponen, en primer
lugar, la necesidad de salir al paso del que habitualmente
se le asigna: el de mera constatación - posterior al proceso
de enseñanza - “objetiva y neutral” del “éxito o fracaso”
del alumno, generalmente identificado con una puntuación
que rara vez se utiliza para algo más que clasificar a los
estudiantes respecto a una norma “un diez”. Por el contrario
las actividades evaluadoras deben ser destinadas a “no
permitir el conformismo del alumno ante su fracaso”, en vez
de constatar que han fracasado al final de un periodo más o
menos largo de enseñanza. El profesor debe considerarse
corresponsable de los resultados que estos obtengan; no
puede situarse frente a ellos, sino con ellos; su pregunta no
será “quién merece una valoración positiva y quién no”, sino
qué ayuda precisa cada cual para seguir avanzando y alcanzar
los logros deseados. Sabe que para ello son necesarios un
seguimiento atento y una retroalimentación constante que
reoriente e impulse la tarea. (p. 4)
Este cambio paradigmático exige que la evaluación sea percibida

como un proceso que permita:

(a) Identificar y verificar los conocimientos, el desarrollo de las

competencias, los objetivos, las habilidades con la intención de
observar y analizar como avanzan los procesos de aprendizaje y
formación implementados, esto está distante del simple hechos
de asignar una calificación, donde lo importante es “qué se logró y
cuánto se aprendió” (Estévez, 1996).
(b) Valoración de la acción educativa donde se deben analizar
los factores involucrados en el proceso de aprender, como lo
son: responsabilidad, autonomía, integración grupal, aciertos,
dificultades, lo que se sabe y lo que no, etc.
(c) Reflexión crítica que analiza las causas y factores que determinaron la
actuación, el rendimiento, la participación con la finalidad de orientar
o reorientar permitiendo establecer las estrategias dinamizadoras
de los procesos de desarrollo, interacción y aprendizaje.
Todo ello evidencia una concepción dinámica de la evaluación,

que debería ser Integral y por procesos, siendo una evaluación genuina
y centrada en sujetos y procesos que permita observar los aciertos para
estimular y seguir adelante, así como también las fallas para convertirlas
en motivo de reflexión que permita corregir y mejorar, que exige tomar en
cuenta:
(a) El alumno como sujeto integral e integrado (Cognitivo, psicoafectivo

y psicomotor);
(b) La relación o interacción dada entre los sujetos que intervienen en la
práctica educativa (Alumnos - docentes - padre y/o representante).
(c) Los diversos momentos de la acción pedagógica (Planeación,
desarrollo y culminación); y
(d) El proceso metodológico que es la manera de afrontar la acción
educativa y determinar qué se aprende o enseña, quién aprende y
enseña y cómo se aprende o enseña.
Por lo anteriormente expuesto se puede asumir que: “La

Evaluación Educativa es una acción permanente, por medio de la cual se
busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre procesos de desarrollo del
alumno o sobre los procesos pedagógicos o administrativos así como los
resultados con el fin de elevar la calidad” (Santos, 1997).
Así como también aceptar que el papel del docente deja de ser el
simple calificador para convertirse en el corresponsable de los resultados
de la evaluación, en un crítico, que tendría como tarea perfeccionar la
capacidad del los estudiantes, para analizar conjuntamente con el alumno
respecto al conocimiento pretendido y el logrado.
Se debe proponer una evaluación como actividad reflexiva tanto

del acto de enseñar como del acto de aprender, es decir una evaluación
de acción y compromiso que permita avanzar en el mejoramiento de las
Instituciones y en la calidad de la educación, que ayude a desentrañar las
pequeñas y grandes incoherencias y superarlas.
En definitiva, la evaluación debe tener un carácter formativo,

que informe de posibles reorientaciones, ayude a establecer prioridades,
clarifique mejor los objetivos y que promueva una utilización más eficiente
de los recursos. “La evaluación debe servir para ver los desajustes de
determinadas políticas, y tiene que constituirse en un elemento de reflexión
individual y colectiva sobre lo que hacemos y sobre lo que somos, para ir
siendo lo que decimos que queremos ser” (Movimiento Pedagógico, 1994).
Esto lleva a concluir que la evaluación debería ser considerada como un
mecanismo para transformar, basado en un proceso de reflexión critica.
La práctica evaluativa en el contexto educativo venezolano ha

estado circunscrita a la acción de producir una calificación, una nota,
siendo esta una función netamente administrativa de la evaluación. Como
consecuencia de ello, como lo afirma Holt, citado por Estévez (1996) “...
esta acción ha degradado o corrompido el acto de aprendizaje”, pudiéndose
deducir que la calificación como expresión final, hasta ahora, ha viciado
el proceso evaluativo y por lo tanto reducido a su mínima expresión dicho
proceso.
La intención subyacente en la práctica educativa en la aplicación

del hecho a evaluar, ha estado enmarcada en una acción punitiva, para
castigar, etiquetar, clasificar en bueno, malo, mediocre, excelente, siendo
esta acción esta contraria a lo que debería ser la esencia del proceso

evaluativo. Con esta finalidad este proceso ha sido utilizado como

mecanismo de control, que permite mantener el poder.
Estos indicadores señalado anteriormente nos puede llevar a

diagnosticar que la práctica evaluativa padece una grave enfermedad y que
los procesos evaluadores están afectados de las patologías más diversas
que afectan a todas y cada una de sus vertientes dando como resultado
una evaluación disfuncional y desequilibrada. Entre otros síntomas que
pudiésemos citar están los siguientes, solo se evalúa:
(a) al alumno;
(b) los resultados;
(c) los conocimientos;
(d) descontextualizadamente;
(e) la vertiente negativa;
(f) cuantitativamente;
(g) se utilizan instrumentos inadecuados;
(h) de forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje;
(i) estereotipadamente;
(j) no se evalúa éticamente;
(k) no se hace autoevaluación;
(l) no se práctica la evaluación continua;
(m) no se aclaran las condiciones de evaluación y;
(n) no se hace metaevaluación.
Lo anteriormente expuesto lleva a pensar que se ha ejecutado

es una práctica seudo evaluativa, es decir, que no se ha evaluado
verdaderamente.
¿Cómo podemos hacer para realmente evaluar?, deberíamos

tomar en cuenta que no sólo los resultados nos evidencian lo que el
alumno ha aprendido. La verdadera esencia del acto evaluativo estaría
en reflejar lo que sucede durante el proceso, para así poder explicar el
resultado que se obtiene, donde proceso es entendido como una sucesión
de transformaciones, muchas veces imperceptibles, pero en todo caso un

acontecer dinámico en un tiempo y en un espacio, o como indica Sánchez

(1988), citado por Estévez (1996)
“Todo proceso implica una serie de estados progresivos que

conlleva el desarrollo de situaciones individuales, grupales y
ambientales como efecto de la interrelación de los elementos
que la generan”.
Visto el proceso evaluativo en esta forma se asume que la

evaluación puede tener múltiples objetos: puede dirigirse a los procesos
de formación de los alumnos, al desempeño de los docentes y directivos,
a la calidad de los materiales, dotación e infraestructura y a los procesos
administrativos, así como también los factores del contexto que inciden en
el proceso educativo.
En lo se refiere a la evaluación de los procesos de desarrollo de los

alumnos, generalmente se busca determinar qué avances han alcanzado
en relación con los logros propuestos, qué conocimientos han adquirido o
construido y hasta qué punto se han apropiado de ellos, qué habilidades y
destrezas han desarrollado, qué actitudes y valores han asumido y hasta
donde éstos se han consolidado.
Asumiendo al proceso educativo desde la perspectiva constructivista

hay que partir que la evaluación de los aprendizajes en este contexto
debería ser concebido como un proceso de observación permanente de
las conductas del alumno que evidencien cómo se están llevando a cabo
los procesos internos de procesamiento de la nueva información a fin de
detectar aciertos y dificultades, y comprobar, una vez finalizado el proceso,
si el alumno es capaz de producir una respuesta acertada y eficiente. En
esta concepción de la evaluación el docente debería:
• Observar las conductas que exhiben los alumnos, con el fin de

inferir el proceso cognitivo que se esta efectuando en él y las
estrategias cognitivas que utiliza.

• Verificar el cambio de conducta en el alumno y hasta que punto se

han efectuado dichos cambios.
• Ayudar al estudiante a mejorar su capacidad para aprender.
Para dar respuesta a los cambios, en materia evaluativa que es

necesario hacer, se sugiere tomar en cuenta los siguientes elementos:
Hay que asumir que: “Evaluar es Reflexionar”, ¿Qué repercusiones

tiene esto?
Dejamos atrás el simple proceso administrativo de asignación

de una calificación sin referente, sin significado. Ahora debe hacerse la
descripción del desempeño del alumno. La nueva evaluación debe buscar
analizar en forma global los logros, dificultades o limitaciones del alumno
y las causas y circunstancias que, como factores asociables, inciden en
el proceso de formación. De esta manera la evaluación se constituiría en
guía u orientación para el proceso pedagógico.
Por lo anteriormente expuesto se puede asumir que: “La

Evaluación Educativa es una acción permanente, por medio de la cual se
busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre procesos de desarrollo del
alumno o sobre los procesos pedagógicos o administrativos así como los
resultados con el fin de elevar la calidad” (Santos, 1997).
Esto implica:
(1) Comparar un objeto o un proceso con la competencia a desarrollar.

(2) Determinar qué avances se han obtenido en relación con los logros
propuestos, qué conocimientos han adquirido, construido y hasta
que punto se han apropiado de ellos (Conceptos), que habilidades y
destrezas han desarrollado (Procedimientos), qué actitudes y valores
ha asumido y hasta dónde éstos se han consolidado (Actitudes).
(3) Implica Interacción personal, por lo que no es tan solo de carácter
intelectual sino también emocional.

Hasta que no se logre incorporar al proceso evaluativo la valoración

de cada uno de estos elementos no se podrán mejorar los procesos y
resultados y estará contribuyendo muy poco en el mejoramiento de la
calidad de la educación.
Entre las características que debería tener la evaluación, entre

muchas pudiesen ser:
a) continua: que se realice de manera permanente con base en un

seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que
puedan presentarse en el proceso de formación de cada alumno.
b) integral: que implique la conjunción de contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Además, toma en cuenta todos los
aspectos del desarrollo integral del alumno.
c) cooperativa: que involucre a varios agentes, que propicie la

autoevaluación, la coevaluación y la evaluación externa.
d) sistemática: ser organizada con base a principios pedagógicos y

que guarde relación con los fines y objetivos de la educación, los
contenidos, los métodos.
e) flexible: que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno

en sus diferentes aspectos; por lo tanto, debe considerar la historia
del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en
general su situación concreta.
f) interpretativa: que busque comprender el significado de los procesos

y los resultados de la formación del alumno.
g) constructiva: se parte que cada alumno construye su conocimiento,

así mismo construirá el camino para evidenciar lo aprendido.
h) interactiva: ya que implica la participación de quienes intervienen

en el proceso educativo (Docentes, alumno, representantes y otros

miembros de la comunidad)
i) reflexivo: asumir que evaluar es reflexionar, es decir, el hacer un

análisis de la actuación del ente evaluado, que pudiesen ser el
alumno, el docente y otros elementos involucrados en el proceso.
j) negociable: que propicie la discusión, la deliberación entre los

entes involucrados en el proceso, pudiendo así consensuar y tomar
decisiones.
k) criterial: para emitir los juicios evaluativos es necesario tener una

base de comparación en este caso serían las pautas evolutivas y
las competencias a desarrollar.
La evaluación como parte esencial del proceso pedagógico busca

mejorar los procesos y resultados en las instituciones educativas. Entre
las finalidades de la evaluación deberían estar:
a) Detectar, orientar y desarrollar las capacidades del aprender a ser,

aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir juntos.
b) Proporcionar oportunidades para aprender del acierto, del error y de
la experiencia de quienes participan en la acción educativa.
c) Diagnosticar el estado de los procesos de desarrollo del alumno y
pronosticar sus tendencias.
d) Asegurar el éxito del proceso educativo y, por lo tanto evitar el
fracaso escolar.
e) Identificar las características personales, los intereses, los ritmos y
estilos de aprendizaje.
f) Identificar dificultades, deficiencias y limitaciones.
g) Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.
h) Afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores.
i) Proporcionar información para reorientar o consolidar las prácticas
pedagógicas.

j) Obtener información para tomar decisiones.

k) Promover, certificar o acreditar a los alumnos.
l) Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad
Entre los tipos de evaluación que deberían implementarse serían:

explorativa, formativa y final. La explorativa establece el proporcionar
información acerca de las habilidades, conocimientos, destrezas,
intereses, motivaciones, debilidades que posee el alumno antes de iniciar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo esto realizar una
planificación que toma en cuenta las características reales, asegurando
así mejores resultados. Con este tipo de evaluación se implementa la
función diagnóstica de la evaluación.
La evaluación formativa implica la aplicación de la función de

motivar, orientar. Permite evidenciar en qué forma se están desarrollado
las competencias e introducir los correctivos necesarios para asegurar
resultados altamente satisfactorios.
Y la evaluación final implica evidenciar los resultados alcanzados,

siendo esto una función netamente administrativa de la evaluación, como
lo son la promoción y la aprobación.
Las formas de participación en el proceso pudiesen ser la

autoevaluación, coevaluación, la evaluación externa y heteroevaluación.
La autoevaluación: en esta estrategia cada sujeto evalúa sus

propias acciones, Es decir, dado que los agentes educativos involucrados
pueden y deben valorar su desempeño, el alumno también puede y
debe hacerlo. Para ello es necesario establecer criterios entre los que se
encuentran los logros esperados.
Mediante la autoevaluación el alumno:
♦ Emite juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios

o puntos de referencia.

♦ Analiza y describe sus actividades, características y la variedad de

causas de sus éxitos y fracasos.
♦ Estimula la retroalimentación constante de sí mismo para mejorar
su actuación.
♦ Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.
♦ Evalúa todo el proceso, así como su propio interés, dedicación,
atención, preparación anterior, actitud frente a la materia y progreso
en su desarrollo, para decidir cuál fue la causa del acierto y del
error.
♦ Evita errores y sus causas y esto le ayudarán a planear mejor la
actividad.
La autoevaluación es recomendable como medio valioso para

impulsar la formación integral, por cuanto mediante ella se logra aumentar
en los alumnos su autoestima, despertar su sentido de responsabilidad y
afianzar su autonomía.
La coevaluación: “Consiste en la evaluación mutua, conjunta, de

una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios” (Casanova,
1.997)
Mediante la coevaluación, el educando:
♦ Determina los logros personales y grupales.

♦ Incrementa su participación, reflexión y crítica constructiva ante
situaciones específicas de aprendizaje.
♦ Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
♦ Opina sobre su actuación en el grupo.
♦ Desarrolla la capacidad de líder.
♦ Desarrolla actitudes para la integración del grupo.
♦ Mejora su responsabilidad e identificación con el trabajo.
♦ Posee la libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros.
La heteroevaluación: “Consiste en la evaluación que realiza

una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc.”

(Casanova, 1.997), en otras palabras, es la evaluación que hace un sujeto

del desempeño de otro u otros sujetos de manera unilateral, donde participan
todos los entes involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje:
alumno, docente, padres y representantes, especialistas y otros miembro
de la comunidad con la intención de mejorar la calidad de la actuación del
alumno y por ende la calidad educativa. Es la estrategia tradicionalmente
aplicada en el aula para evaluar el denominado “rendimiento” del alumno.
Mediante la heteroevaluación:
• Se identifica los factores que intervienen en el proceso.

• Discute y llega a conclusiones sobre el progreso de los alumnos, los
métodos de enseñanza empleados y la participación y colaboración
de los padres en el proceso educativo.
• Acumula una serie de datos integrales sobre la actuación del
alumno.
Todo lo descrito exige cambios en el hacer pedagógico, ya que el

acto evaluativo deja de ser la simple acción de asignar una calificación,
que ubica al alumno en aprobado o no aprobado, pero no explica en
qué condiciones. La forma de informar los resultados bajo esta nueva
concepción exige la descripción de la actuación del alumno en función de
la competencia a desarrollar.
La evaluación tiene sentido en la medida en que realmente propicie

mejores logros en los alumnos y se enriquezca con la participación de
ellos mismos, sus padres y sus docentes. Sólo si los agentes educativos
dejan de ser espectadores y se convierten en actores, el cambio será una
realidad.
¿Qué indica la normativa legal vigente del cómo debe desarrollarse

el proceso educativo?
Desde el inicio del proceso de reforma en 1996, es 1997 cuando

se concreta en la I y II etapa de E. B. al elaborarse los Programas de

Estudio, representando estos el Currículum Básico Nacional, en dichos

programas no se expresa de manera explícita el cómo debería ejecutarse
el proceso de evaluación. Es en 1999 (20/12/99) cuando el Ministerio de
Educación y Deportes a través de la emisión de la Resolución N° 266 que
le da forma “algo más concreta”. Es ella se indica:
1.- Han definido la evaluación, para la I y II etapa de Educación Básica, como

un “proceso cualitativo de carácter descriptivo, narrativo e interpretativo de
valoración continua de quienes participan en la acción educativa”.
En esa misma definición planteada en la Resolución N° 266, queda

evidenciado que no sólo el alumno es el objeto y sujeto de la evaluación,
como se ha venido manejando hasta ahora, también el docente, las
estrategias metodológicas y evaluativas, los proyectos, los recursos,
entre otros, deben ser evaluados para garantizar óptimos resultados.
Cuando plantean las características de la Reforma Curricular, allí se indica
claramente la necesidad de realizar constantemente una evaluación
curricular, donde como mínimo se deben involucrar en este proceso: a) al
alumno; b) al docente; y c) los Proyectos (PPP y PPA).
2.- Entre las características que se contemplan en la Resolución 266

están:
a) Cualitativa: describe los procesos de desarrollo del niño.

b) Constructiva: si se parte que cada alumno construye su conocimiento,
así mismo construirá el camino para evidenciar lo aprendido.
c) Interactiva: ya que implica la participación de quienes intervienen
en el proceso educativo (Docentes, alumno, representantes y otros
miembros de la comunidad)
d) Global: Integral e Integrada, ya que implica la conjunción de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Además, toma en
cuenta todos los aspectos del desarrollo integral.
e) Reflexivo: asume que evaluar es reflexionar, es decir, el hacer un
análisis de la actuación del ente evaluado, que pudiesen ser el alumno,
el docente y otros elementos involucrados en el proceso.

f) Negociable: propicia la discusión, la deliberación entre los entes

involucrados en el proceso, pudiendo así consensuar y tomar
decisiones.
g) Criterial: para emitir los juicios evaluativos es necesario tener una
base de comparación en este caso serían las pautas evolutivas y las
competencias a desarrollar.
3.- La normativa legal vigente establece que entre las finalidades de la

evaluación está la de detectar, orientar y desarrollar las capacidades del
aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir
juntos. Así mismo, está la de proporcionar oportunidades para aprender
del acierto, del error y de la experiencia de quienes participan en la acción
educativa.
4.- Entre los principios que sustentan el proceso evaluativo están que
será continua, integral y cooperativa. . La primera de ellas implica que
la evaluación será un proceso permanente, constante, sistemático y
acumulativo. El principio integral implica que se tomará en cuenta no sólo
el rendimiento del alumno, sino también todos los factores que de una
manera u otra afectan el proceso, está relacionados con las características
de global, integrada. Y la evaluación cooperativa supone la participación
de todos los involucrados en el proceso evaluativo.
5.- Entre los tipos de evaluación están: Explorativa, Formativa y Final. La

explorativa establece el proporcionar información acerca de las habilidades,
conocimientos, destrezas, intereses, motivaciones, debilidades que
posee el alumno antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
permitiendo esto realizar una planificación que toma en cuenta las
características reales, asegurando así mejores resultados. Con este tipo
de evaluación se implementa la función diagnóstica de la evaluación.
La evaluación formativa implica la aplicación de la función de

motivar, orientar. Permite evidenciar en qué forma se están desarrollado
las competencias e introducir los correctivos necesarios para asegurar
resultados altamente satisfactorios.

Y la evaluación final implica evidenciar los resultados alcanzados,

siendo esto una función netamente administrativa de la evaluación, como
lo son la promoción y la aprobación.
6.- La normativa plantea que la forma de participación en el proceso son

la autoevaluación, coevaluación y evaluación externa.
Los planteamientos anteriores conducen a señalar la necesidad de

llevar a cabo cambios en el hacer pedagógico, ya que el acto evaluativo
deja de ser la simple acción de asignar una calificación, que ubica al
alumno en aprobado o no aprobado, pero no explica en que condiciones.
La forma de informar los resultados bajo esta nueva concepción exige la
descripción de la actuación del alumno en función de la competencia a
desarrollar.
La evaluación tiene sentido en la medida en que realmente propicie

mejores logros en los alumnos y se enriquezca con la participación de
ellos mismos, sus padres y sus docentes. Sólo si los agentes educativos
dejan de ser espectadores y se convierten en actores, el cambio será
una realidad. En otros aspectos que deberían considerarse en relación a
la evaluación estaría el proveer al contexto educativo venezolano de un
buen sistema de evaluación que permita:
a) La detección de ideas previas.

b) Incluir actividades que sean importantes para el alumno.
c) Estar adaptada al nivel de desarrollo.
d) Tomar en cuenta los conflictos cognitivos.
e) La metacognición.
f) Depositar responsabilidades en el estudiante.
g) Centrarse en el proceso de generar oportunidades.
h) Favorecer actitudes reflexivas sobre necesidades e intereses.
i) Respetar la individualidad.

j) Ser prudente.
k) Marcar el acento en lo cualitativo, formativo y procesual.
l) Valorar el desarrollo de conocimientos conceptuales, procedimentales
y actitudinales de manera equilibrada.
m) El carácter multi - interactivo del proceso.
n) Considerar el error como parte del proceso.
Para cerrar la evaluación debe ser un proceso útil para ver los
desajustes de determinadas políticas y tiene que constituirse en un
elemento que propicie la reflexión tanto individual como colectiva sobre
lo que hacemos y sobre lo que somos, para ir siendo lo que decimos que
queremos ser. ¿Estamos dispuestos a asumir el reto?, ¿Estamos dispuestos
a asumir la evaluación como una herramienta para la transformación? Si
la respuesta es positiva, entonces ¿la praxis evaluativa y la normativa
serán mundos aislados e incomunicados?
“La nueva evaluación busca analizar en forma global los

logros, dificultades o limitaciones del alumno y las causas
y circunstancias que, como factores asociables, inciden en
su proceso de formación. De esta manera la evaluación
se constituye en una guía u orientación para el proceso
pedagógico”.
Niño Diez, Jaime (1997)
REFERENCIAS
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Venezuela
Veracoechea, G. (1986) La Evaluación del Niño Preescolar. Edición y
Distribución OFINAPRO. Caracas

Multimedias y Páginas Web para los más pequeños: Hacia la Construcción de un Directorio
RESEÑA
Multimedias y Páginas Web para los más pequeños: Hacia la

Construcción de un Directorio
Belkis V. Bigott S.
Keyla Fernández de Ruiz
INTRODUCCIÓN
El conjunto de Referencias que se presentan constituyen el

producto de investigación de estudiantes y profesores desarrollado en la
asignatura Nuevas Tecnologías para Educación Preescolar.
Este curso se administra desde el Departamento de Tecnología

Eucativa y forma parte del componente especializado del Programa de
Educación Preescolar del Instituto Pedagógico de Caracas. Los objetivos
de esta asignatura están asociados a la generación de una apropiación
crítica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
que permita una permanente reflexión acerca de las potencialidades
pedagógicas de estas tecnologías en el contexto de la educación infantil.
En este momento se posee un directorio comentado de 110 páginas web
destinadas a niños y niñas en edad preescolar.
Es evidente que en los últimos años ha existido una ampliación

de la oferta de software y ambientes web dirigidos a los niños y niñas.
La incorporación de estas tecnologías se ha constituido en reto para el
contexto educativo venezolano, por lo tanto referenciar servicios web y
multimedia dirigidos a los más pequeños puede constituir un punto de
partida para el desarrollo de procesos de diseminación de las TIC en las
escuelas venezolanas y posteriores procesos de innovación asociados a
estos medios.

Belkis V. Bigott S. y Keyla Fernández de Ruiz


Belkis V. Bigott S. y Keyla Fernández de Ruiz



Eventos
EVENTOS
Seminario – Curso Internacional: Repensando la Educación

Infantil para América Latina: Los aportes actuales de la teoría y
la práctica. Santiago de Chile. Del 08 al 12 de enero de 2007.
Marlene Fermín
A inicios del presente año, docentes del área de Educación

Preescolar del Instituto Pedagógico de Caracas, tuvieron la oportunidad
de asistir al Seminario de Educación Infantil organizado por el Instituto
Internacional de Educación Infantil de la Universidad Central de Chile, en
la ciudad de Santiago. Bajo el lema “Repensando la Educación Infantil
para América Latina”, este Seminario logró concertar a profesionales
que están relacionados con la atención a la infancia, de distintos países
latinoamericanos, como Colombia, Nicaragua, Guatemala, Brasil, Costa
Rica, Venezuela, y por supuesto, Chile.
La organización previa al Seminario, permitió establecer contacto

entre los asistentes para la selección del taller en el que deseaba participar,
y así poder reservar los cupos; además de organizar una breve exposición
en el área de experticia de cada participante, con la asistencia de un
profesor tutor, lo que permitiría obtener certificado con aprobación.
El objetivo central del evento fue generar una instancia de

actualización en las temáticas centrales de la educación infantil, desde la
perspectiva de los avances y desafíos presentes en Latinoamérica. En el
mismo se incorporó una serie de conferencias, ponencias, exposiciones y
talleres dictados por importantes especialistas.
La Dra. María Victoria Peralta, reconocida profesional en el área

de educación infantil y actual directora del Instituto Internacional de
Educación Infantil de Chile fue la encargada del discurso inaugural del
evento en el que dio la bienvenida a las delegaciones de los distintos
países latinoamericanos y planteó los propósitos del Seminario, para
analizar los diferentes fundamentos, políticas, criterios y orientaciones
esenciales para tener una visión actualizada y renovada de la educación
infantil en el continente.
Se hizo referencia a la participación de distintos académicos e

investigadores latinoamericanos que se desempeñan en diferentes
Eventos
realidades, a fin de tener una gama de experiencias y saberes que

consideren las situaciones diversas con las que se enfrentan los organismos
responsables de ejecutar los programas en la región.
En el evento se presentó un grupo de niños y niñas del jardín de

infancia, que resaltaron dos elementos importantes: la valorización y
respeto por las diversas culturas, a través de sus bailes y canciones, y
fundamentalmente, recordar, a los profesionales que estaban ahí reunidos,
que el objetivo central era discutir sobre una educación de calidad para
ellos y ellas.
La conferencia magistral estuvo a cargo de la Dra. Rosa Blanco,

directora de la ORELAC/UNESCO, quien señaló entre otras cosas, el
progresivo reconocimiento de la importancia de la educación y cuidado en
los primeros años a nivel mundial, lo que argumentó a partir de las diversas
leyes, acuerdos, convenciones y resoluciones que buscan garantizar una
educación de calidad para todos los niños y niñas. Además de hacer
referencia al enfoque de derechos que sitúa al niño y la niña como centro
de la educación, a la educación de calidad, desarrollo del pleno potencial,
de la igualdad de oportunidades, de la participación y no discriminación,
de la educación en y para los derechos humanos.
Se presentaron las estadísticas que reflejan el acceso universal con

atención particular de los colectivos más vulnerables; por las políticas de
inclusión y atención a la diversidad, a la educación inicial o parvularia como
etapa educativa con entidad propia. Finalmente se ofreció un análisis de lo
que ha sido la inversión en la educación y cuidado de la primera infancia,
notándose diferencias entre las distintas naciones.
Con respecto a las políticas a favor de la infancia, el Prof. Vital

Didonet indicó algunos ejemplos de políticas en favor de los niños en
nuestros países que atestiguan que, si hay decisión política, conciencia
social, organización y presión de la sociedad, los medios se logran, las
políticas se ponen en marcha, y los resultados empiezan a aparecer.
La intervención de la Profa. Liliana Mayorga, presentó la

complejidad social de los escenarios de vida de los niños y niñas de hoy,
y los desafíos que eso representa en los docentes que se requieren para
atender las necesidades de la diversidad cultural y contextual de nuestros
niños. En el mismo orden de ideas, fue la presentación del Dr. Carlos Calvo,
quien presentó un análisis de los contextos culturales latinoamericanos

Eventos
para una educación infantil de calidad. Asimismo se discutió sobre los

aportes que están brindando los estudios de la neurociencia y la psicología
del desarrollo humano a la educación infantil. Paralelamente, se presentó
una demostración del Centro Latinoamericano de Documentación y la
Central de Recursos Pedagógicos en la Universidad Central de Chile
y la presentación de libros y publicaciones latinoamericanos de la
especialidad.
En este mismo evento se llevó a cabo la actividad académica para

los participantes que solicitaban certificación con calificación, quienes
fueron reunidos por áreas de trabajo con docentes de la universidad, con
el objetivo de presentar una exposición del área de experticia que están
desarrollando, lo que originó una retroalimentación de los profesores.
En otra sesión se discutieron las tendencias mundiales en el ámbito

de la educación infantil, los fundamentos y criterios para una educación
infantil de este siglo, además de una visión de la pedagogía de párvulos o
niños pequeños, en una línea post-estructuralista.
Posteriormente se dio una sesión de trabajo de todo un día, en

la que se llevaron a cabo los diferentes talleres, que fueron elegidos por
cada participante, en ellos se abordaron diversos tópicos que permitirían
la profundización en algún área de la educación infantil, los temas estaban
relacionados con: integración del computador al aula, aportes de la
pedagogía de Reggio Emilia a la realidad latinoamericana, las ciencias
en la educación infantil, la matemática en el aula infantil, el trabajo con
la familia y comunidad, el tema del género en el nivel, la evaluación de
los aprendizajes de los niños y niñas, la expresión artística de los más
pequeños y el desarrollo de currículos culturalmente pertinentes.
Ya en el último encuentro, se presentaron los dilemas que se

están confrontando en la evaluación de los aprendizajes en la educación
infantil. Todo lo discutido dio origen a un debate en grupos organizados
por países o regiones, sobre lo que está sucediendo actualmente en ellos
y los desafíos que presenta la educación infantil latinoamericana, lo que
posteriormente fue expuesto en una plenaria, que llevó a la declaración de
cierre del Seminario.
Finalmente, es conveniente relatar, como sucede en casi todos

los eventos y congresos internacionales, el valor que tiene conocer a
profesionales de diferentes países, para intercambiar experiencias y

Eventos
conocer las diversas realidades, pero sobretodo la posibilidad de discutir

y profundizar sobre el interés común, que es brindar una atención de
calidad, en condiciones de equidad y justicia, que permita el desarrollo de
las potencialidades de los niños y niñas de la región.
Declaración del Primer Curso Internacional

Repensando la Educación Infantil para América Latina:
Los aportes actuales de la teoría y práctica
Santiago de Chile, 12 de enero de 2007
Los participantes del Primer Curso Internacional: “Repensando la

Educación para América Latina” declaran que:
1. La educación es uno de los procesos humanos de mayor trascendencia,

y por tanto, complejidad, por lo que debe sustentarse en fundamentos
relevantes en permanente actualización, por lo que no caben enfoques
simples, instrumentalistas u homogeneizantes de ella.
2. Considerando un concepto de educación permanente, todas sus
etapas son importantes; sin embargo, los primeros ocho años, son
de especial relevancia, por los significativos procesos de crecimiento,
desarrollo y aprendizaje que tienen lugar, constituyéndose el cimiento
para las restantes, y el inicio de su trascendencia como ser humano.
3. La educación infantil (desde el nacimiento hasta los ocho años) es
una etapa que tiene un sentido en sí, además de ser preparatoria
para las etapas siguientes; por ello, se debe favorecer el desarrollo
pleno de los niños y niñas mediante aprendizajes oportunos y
pertinentes, promovidos por diferentes tipos de programas, según las
características de ellos, sus familias y comunidades.
4. El análisis de los contextos históricos – políticos – sociales y culturales,
es esencial para situar la educación en los procesos de los cuales
es parte. En ello, la realidad, desafíos y fortalezas de Latinoamérica
debe estar plenamente considerada en las propuestas educativas, en
una perspectiva abierta a una participación efectiva de sus nuevas
generaciones en el mundo actual, como sujetos protagónicos de sus
destinos personales y colectivos.
5. Los países deben invertir más recursos y esfuerzos no sólo en
aumentar la cobertura del nivel de educación parvularia o inicial y
primaria o básica cuando corresponde, sino abocarse a la calidad de
ella, con perfeccionamiento de primer nivel a los diversos agentes
educativos, donde se asuma un rol de ellos como transformadores de

Eventos
las sociedades para una mayor equidad, asumiendo los desafíos de

una educación infantil latinoamericana.
6. El saber construido en la región y las experiencias de países
latinoamericanos, enriquecen la reflexión y el desarrollo de currículos
pertinentes a nuestras realidades, y deben ser considerados en
la formación, capacitación y perfeccionamiento de los agentes
educativos.
7. Se requiere de investigación y evaluación pertinente al nivel, a los
países y que incorporen la perspectiva pedagógica. Su conocimiento
será el sustento de los cambios, énfasis o nuevas propuestas en
política educativa.
8. Los niños y niñas de América Latina merecen los mejores esfuerzos
de todos, porque son la gran reserva moral, intelectual y afectiva de
los países.


Revista de Investigación 62 Numero Especial.

Educación Inicial
Curricula de autores
Carolina Blanco. Magister Scientiarum en Psicología del Desarrollo

Humano en la Universidad Central de Venezuela. Profesora con Especialidad
en Educación Preescolar, egresada de la UPEL, IPC. Técnico Superior
Universitario en Educación. Mención: Educación Preescolar. Colegio
Universitario de Caracas. Profesora de la Especialidad de Educación
Preescolar del Instituto Pedagógico de Caracas. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador. Cursante del Doctorado en Educación del Instituto
Pedagógico de Caracas. Miembro del Comité Directivo de la Asociación
Nacional para el Preescolar ANPE Comité Venezolano de la Organización
Mundial para el Preescolar OMEP.
Belkis V. Bigott Suzzarini. Profesora egresada del Instituto Pedagógico

de Caracas en el área de Literatura y Lengua Castellana. Magíster
en Educación mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción. Ha
desarrollado su trabajo docente en Educación Preescolar y Básica y en
la actualidad se desempeña como profesora adscrita a la cátedra de
Estrategias y Recursos Instruccionales del Departamento de Tecnología
Educativa de la UPEL – IPC. Su área de investigación actual está asociada
al uso de tecnologías de la información y la comunicación en educación
infantil.
Mariela Cabello. Profesora en Educación Especial, mención Dificultades

de Aprendizaje, adscrita al Departamento de Educación Especial de la
UPEL-IPC. Magíster en Lectura y Escritura en la UPEL-IPC y cursante del
Doctorado en Educación en la UCV. Becaria del Programa “Alma Máter”
de la OPSU. Miembro de la Línea de Investigación “Educación Infantil”
adscrita al Centro de Investigaciones Educativas de la UPEL-IPC.
Vital Didonet. Licenciado en Filosofía y en Pedagogía (Facultad de
Filosofía, Ciencias y Letras, Viamao, RS, Brasil). Magíster en Educación,
especialista en Planeamiento Educacional y en Políticas de Educación
Preescolar. Especialista en Educación Infantil. Profesor universitario
(Universidade do Acre, Centro de Ensino Unificado de Brasilia - en cursos de
especialización; Faculdade Católica de Brasília, en cursos de postgrado).
Director del Área Académica (Universidade do Acre). Coordinador Nacional
de Educación Preescolar (Ministerio de la Educación). Presidente de la

Asociación Brasiliense de Educación Preescolar - OMEP/Brasil/Brasilia.

Presidente del Comité Nacional Brasilero de la OMEP - OMEP/Brasil.
Vice-Presidente de la OMEP para América del Sur y, posteriormente, para
América Latina. Vice-Presidente Mundial de la OMEP.Coordinador de la
Comisión Nacional “Niño y Constituyente”. Coordinador de la participación
de la sociedad y de organismos gubernamentales en la elaboración de
la nueva Constitución. Conferencista invitado, en Congresos, Seminarios,
Simposios municipales, estaduales y nacionales en el Brasil y en
otros países (Venezuela, Colombia, Perú, Chile, Paraguay, Argentina,
Guatemala, Uruguay, México, Estados Unidos, Canadá, Suiza, Inglaterra,
Dinamarca y Japón).
Marlene C. Fermín G. Licenciada en Educación mención Tecnología

Educativa (UCV, 2000), Magíster en Psicología mención Psicología del
Desarrollo Humano (UCV, 2006), cursante del Doctorado en Educación
Infantil y Familiar de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED). Profesora instructora del Instituto Pedagógico de Caracas / UPEL
y de la Escuela de Educación / UCV. Área de investigación: Educación
infantil y atención a la diversidad.
Lidmi Fuguet Betancourt. Profesora en Educación Especial, mención

Dificultades de Aprendizaje, mención honorífica SUMA CUM LAUDE.
Magíster en lectura y Escritura. Estudiante del Doctorado en Ciencias
de la Educación. Actualmente profesora adscrita al Departamento de
Educación Especial, del IPC. Facilitadora y ponente en eventos nacionales
e internacionales en temáticas vinculadas con la educación especial,
evaluación, didáctica, lengua escrita y formación del docente.
Keyla Fernández de Ruiz. Profesora egresada del Instituto Pedagógico

de Caracas (IPC) en la especialidad de Educación Preescolar (2001).
Cursante de la Maestría en Tecnología y Desarrollo de la Instrucción en el
IPC (2004- actual). Profesora del Departamento de Pedagogía del Instituto
Pedagógico de Caracas en la Especialidad de Educación Preescolar.
Zorelys León de Azpurua. Egresada del Instituto Pedagógico de Caracas

en Literatura y Lengua. Licenciada (Maitrise) en Ciencias de la Educación.
Universidad de Paris 8. Diploma de Estudios a Profundidad (DEA. Magister).
Universidad de Paris 8. Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad
de Paris 8. Profesora jubilada del Departamento de Pedagogía en el área
de Educación Inicial. Miembro del Doctorado de Educación del Instituto
Pedagógico de Caracas. Coordinadora de la Línea de Investigación en
Educación Infantil, adscrita al Doctorado de Educación y al Centro de

Investigaciones Educativas del IPC. Jefe del Departamento de Pedagogía.
Jefe de la cátedra de educación Preescolar del IPC. Coordinadora del
Programa de Educación Preescolar. Directora Nacional de Educación
Preescolar del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte .Coordinadora
del Centro de Investigaciones Educativas. Miembro del Comité Directivo
de la Asociación Nacional para el Preescolar ANPE. Miembro del Comité
Venezolano de la Organización Mundial para el Preescolar, OMEP.
Miembro de la Asociación Venezolana de Estudios Canadienses, Avec.
Judith Elizabeth Rangel Sosa. Profesora egresada del I. P. C. en

Evaluación. Magister en Administración Educativa Universidad Bicentenaria
de Aragua. Cursante del doctorado UPEL IPC. Docente y Directivo de
Educación Básica y Preescolar. Profesora en AVEPANE y coordinadora
de Prácticas Docentes del sistema regular, Profesora del Colegio
Universitario de Psicopedagogía (cátedras de Psicología Diferencial y
Psicología de la Educación). Y de Prácticas Docentes en Preescolar y
Evaluación Educativa en el IPC UPEL Asesora del proceso de Evaluación
Institucional de la UPEL. Participante en la Comisión de Evaluación del
Desempeño Docente en el I. P. C; .coordinadora del Convenio UPEL-
Ejercito en Planificación y Evaluación en Educación Superior. Profesora
de postgrado en el IPC, en el Siso Martínez y en la Universidad Central
del Ecuador-Quito, dictando Evaluación Curricular, Construcción de
Instrumentos, Tutoría I, Tutoría II, Evaluación del Rendimiento Estudiantil,
Evaluación en Educación Superior, Evaluación Institucional, Asesoría
de Tesis y Diagnóstico de Necesidades. Coordinadora de Planificación
y Evaluación en la Unidad Educativa Instituto “San Antonio”. Evaluadora
de textos para Preescolar para la OSPP División de Evaluación del M. E.
Coautora de dos series de textos para niños preescolares: y actualmente
jefe de la Unidad de Evaluación del UPEL-IPC.
Beatriz Valles González. Terapista del Lenguaje, egresada del Instituto

Venezolano de la Audición y el Lenguaje, IVAL. Especialista en Desarrollo
Infantil y sus Desviaciones, UCAB. Magíster en Lingüística, UPEL-IPC.
Doctora en Educación, UPEL-IPC. Fellow Posdoctoral en Bioética, en el
MacLean Center, (The University of Chicago). Ha realizado investigaciones
en el desarrollo lingüístico del niño venezolano y en los trastornos del
habla, estos resultados se han publicado en revistas nacionales e
internacionales.


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Número 62, Año 2007

Revista Semestral arbitrada e indexada en:

Revista registrada en el FONACIT

Av. Páez- El Paraíso,

Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales

Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP

La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida

Revista de Investigación Nº 62. 2007 4

Rector: Luis Marín Ramírez

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS

Director: Pablo Ojeda

Coordinador General de Investigación: Rolando Valbuena

Consejo Editorial: Rolando Valbuena, Carmen Zirit, Rafael Pujol, María

Cuerpo de Asesores y Evaluadores del presente numero

Ivette Briceño Belkys Bigott

5 Revista de Investigación Nº 62. 2007

Objetivos y características de la Revista de Investigación

La Revista de Investigación, es un órgano creado para la divulgación de trabajos

Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador –

Las características actuales de impresión son las siguientes: formato de un

ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN

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Deberán identificarse con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución

Revista de Investigación Nº 62. 2007 6

de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract), y sus palabras

Los artículos de esta sección corresponden a investigaciones acabadas en las

Los trabajos de investigación de campo deben estructurarse en la forma siguiente:

La sección está dirigida a reseñar publicaciones o documentos de actualidad

• Reseña de libros: se hará un resumen de la temática central, comentarios acerca del

• Reseña de revistas: se referirán a revistas nacionales o internacionales cuya temática

• Reseña de tesis o trabajos de ascenso: se referirán a trabajos de investigadores de

Los profesores de la universidad que asistan a eventos académicos nacionales

También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas,

7 Revista de Investigación Nº 62. 2007

Los investigadores podrán presentar aquellos resultados parciales de investigación

INSTRUCCIONES GENERALES DE PRESENTACIÓN

Para su consideración los trabajos deben ser inéditos y se deben enviar a la

Los trabajos deben presentarse en original y tres copias y hacer entrega de su

Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se

Los artículos aceptados para su publicación serán enviados a un corrector de

Cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha

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