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Dae Préparation au Daefle à distance Catherine Hugot – Monique Waendendries OBSERVATION ET GUIDAGE DE
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Dae Préparation au Daefle à distance Catherine Hugot – Monique Waendendries OBSERVATION ET GUIDAGE DE CLASSE

Préparation au Daefle à distance

Catherine Hugot – Monique Waendendries

OBSERVATION ET GUIDAGE DE CLASSE

COURS

Daefle à distance Catherine Hugot – Monique Waendendries OBSERVATION ET GUIDAGE DE CLASSE COURS www.cned.fr www.cned.fr
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Dae Les cours du CNED sont strictement réservés à l’usage privé de leurs destinataires et
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© CNED 2016

du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris). ©

Sommaire

Introduction

Dossier 1 Repères fondamentaux

Séquence 1 Activités langagières et moments de classe

Séquence 2 Une perspective actionnelle

Séquence 3 Une approche sémantique

Séquence 4 Vers la notion de compétence

Séquence 5 Des compétences

Dossier 2 Démarches de classe

Séquence 1 Les objectifs d’apprentissage

Séquence 2 Les supports

Séquence 3 Vers une vision d’ensemble Séquence 4 Les activités de réception (1) : la compréhension écrite Séquence 5 Les activités de réception (2) : la compréhension orale Séquence 6 Les activités d’expression (1) : la production écrite Séquence 7 Les activités d’expression (2) : la production orale

Dossier 3 Comportements, interactions et techniques de classe

Séquence 1 Les comportements observables

Séquence 2 Regard sur le comportement de l’enseignant

Séquence 3 Regard sur le comportement des apprenants

Séquence 4 Les interactions en classe

Séquence 5 Le discours de la classe Séquence 6 Le guidage du dialogue

Séquence 7 Les explications lexicales

Séquence 8 La correction d’une production

Conclusion

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Introduction

Composition de la formation

Un fascicule de cours, structuré en 3 parties. Le module est essentiellement basé sur l’analyse de séquences filmées, d’extraits de compte rendus d’observations ou de transcriptions de classe.

Un fascicule de documents, comportant :

– les supports utilisés dans les classes observées ;

– des extraits d’ouvrages de références ;

– des extraits de comptes rendus ou de transcriptions de classes observées à l’Alliance Française de Paris Ile-de-France.

Un fascicule d’autocorrection, comportant les corrections des activités d’observation / analyse.

Des ressources vidéo à disposition sur votre plateforme de formation, présentant des extraits de classes filmées à l’Alliance Française Paris Ile-de-France.

Objectifs du module

À partir de séquences filmées, de comptes rendus d’observation et de transcriptions de classes, il s’agit d’apprendre à observer la classe de langue avec un certain recul, de ma- nière objectivée, afin d’être capable de faire des choix conscients dans sa pratique pro- fessionnelle.

Contenus

Le cours se compose de trois dossiers :

– repères fondamentaux ;

– démarches de classe ;

– comportements, interactions et techniques de classe.

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Le premier dossier, intitulé « Repères fondamentaux », vous amènera à découvrir à tra- vers des situations concrètes de classe les principales notions théoriques sous-tendant l’enseignement / apprentissage des langues à l’heure actuelle, telles qu’elles ont été défi- nies dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Grâce aux activités proposées vous vous familiariserez avec ces concepts de base et serez à même d’en repé- rer les traces en observant une classe ; vous pourrez ainsi poser un premier regard sur tout cours observé afin d’en analyser la macro-structure.

Comme son titre l’indique, le deuxième dossier « Démarches de classe », porte essentiel- lement sur les paramètres rendant compte du déroulement du cours. Après avoir appris à identifier les objectifs d’apprentissage fixés en amont d’un cours observé, vous serez amenés à repérer et analyser les moyens mis en œuvre pour atteindre ces objectifs, en mettant en relation les objectifs avec les supports et outils utilisés par l’enseignant. Vous serez ensuite amené à rendre compte d’un cours dans une grille de synthèse, ce qui vous permettra de prendre du recul et de mieux cerner le lien entre tous les paramètres déjà découverts. Cet outil vous donnera la possibilité d’envisager un même cours dans des optiques différentes : dans une vision soit chronologique (envisageant le déroulement du cours), soit synchronique (mettant en évidence le lien entre plusieurs paramètres pour une séquence spécifique d’un cours).

 

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Nous vous proposerons finalement d’apprendre à observer des moments de classe consa- crés à des activités de compréhension et d’expression, afin d’identifier certains choix et outils méthodologiques et de les mettre en relation avec les objectifs fixés.

Dans le dossier 3 intitulé « Comportements, interactions et techniques de classe », nous nous éloignerons un peu du déroulement du cours pour nous intéresser davantage aux acteurs de la classe de langue. Dans un premier temps, vous découvrirez de nouveaux paramètres permettant d’observer un aspect très riche de la classe : le comportement de l’enseignant d’une part, des apprenants d’autre part. Vous pourrez ainsi observer de manière objectivée les uns et les autres : analyser tout ce que recouvre le comportement de l’enseignant (verbal, non-verbal…) et identifier en quoi il influe sur le comportement des apprenants ; identifier chez les apprenants des manifestations de leur apprentissage, de leur motivation, etc. Nous nous pencherons ensuite sur tout ce qui touche à la parole en classe de langue :

vous apprendrez à analyser les interactions et à observer le discours de la classe (reformu- lations, guidage…). Vous distinguerez la nature des prises de parole des uns et des autres, observerez l’équilibre et la répartition de la parole en classe et identifierez ce qui peut favoriser les interactions dans la classe. Nous vous proposerons un travail d’observation spécifique : à partir de transcriptions de classe, nous guiderons votre regard afin de vous donner des outils d’analyse du discours de la classe. Vous serez également amenés à identifier différentes techniques mises en œuvre par l’enseignant de langue, à des fins de guidage, d’explication ou de correction. Ce dernier dossier vous amènera sans doute à ressentir la richesse et la complexité d’un travail en interaction en classe de langue.

Démarche pédagogique

La démarche utilisée doit permettre une autoformation guidée.

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Le fascicule « Cours » est le fil conducteur de votre apprentissage. Il contient :

– des apports théoriques établis à partir d’exemples concrets de classe ;

– des activités d’observation et d’application des connaissances.

Chaque séquence est composée de deux « parcours » complémentaires, le deuxième per- mettant d’aller plus loin ou d’introduire un paramètre d’observation lié au contenu du premier. Chaque parcours est composé de la même façon : les concepts ou paramètres d’analyse sont introduits à partir d’exemples concrets de classe, reposant soit sur des extraits filmés, soit sur des comptes rendus ou transcriptions de classes observées. Après cet apport, une activité d’application vous est proposée (en règle générale une activité par parcours, mais quelques séquences en proposent davantage) : il s’agit d’une tâche d’observation / ana- lyse vous permettant de tester votre compréhension des concepts / paramètres abordés. Après chaque activité, vous vérifiez la pertinence de votre analyse dans le fascicule d’autocorrection. Le parcours se termine ensuite sur quelques commentaires de synthèse ou d’élargissement.

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Dossier 1

Repères fondamentaux

u Contenu

Séquence 1 Activités langagières et moments de classe

Séquence 2 Une perspective actionnelle

Séquence 3 Une approche sémantique

Séquence 4 Vers la notion de compétence

Séquence 5 Des compétences

Séquence 1

Activités langagières et moments de classe

Les activités langagières

Dossier 1

Repères fondamentaux

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Quelle que soit la situation, dans la vie ou à l’école, en tant qu’usager d’une langue en communication authentique, ou en tant qu’apprenant en classe de langue – les interlocu- teurs font appel à des activités langagières. Ainsi, la compétence à communiquer langa- gièrement est mise en œuvre dans des activités relevant essentiellement de la réception et de la production de messages. En réception, les activités consistent à lire et écouter ; en production, elles consistent à parler et écrire. Les activités de réception concernent donc la compréhension de l’écrit / de l’oral ; les activités de production impliquent l’expression orale / écrite.

Le but principal d’une classe de langue étant de faire acquérir des compétences commu- nicatives, il est naturel que les objectifs d’apprentissage visent prioritairement l’acquisi- tion de compétences dans les différentes activités langagières, afin que les apprenants qui sont avant tout des acteurs sociaux puissent accomplir des tâches en contexte authen- tique (comprendre des informations touristiques sur internet, comprendre des prévisions météo à la radio, réserver une chambre d’hôtel, écrire une lettre amicale, etc.).

En classe de langue, on observe qu’enseignant et apprenants parlent… presque tout le temps. Mais cela veut-il dire pour autant que l’acquisition de compétences en expression orale constitue l’objectif tout au long du cours ? Ce n’est pas souvent le cas. On constate même que dans beaucoup de cours, les activités d’expression orale sont moins présentes que les autres. Mais alors… comment expliquer ce paradoxe apparent ?

 

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Pour répondre à cette question, il faut considérer que la langue a un double statut lorsque l’on est dans un cadre de classe. Elle est à la fois objet et instrument d’apprentissage 1 . Autrement dit, on parle la langue pour acquérir des compétences en langue (des compétences communicatives, dans un sens large). Des compétences qui se manifestent par le biais des activités langagières, quand on communique dans la vie. Ainsi, lorsque l’on assiste à des échanges oraux en classe, il est important de faire la dis- tinction entre l’utilisation de la langue comme instrument de communication, et les acti- vités langagières ciblées vers l’acquisition de compétences. Par exemple, si l’enseignant interroge les apprenants à partir de la lecture d’un texte et qu’ils rendent compte de ce qu’ils ont compris, on est bien dans une activité de compréhension écrite ; le travail vise les compétences des apprenants en lecture. En revanche, il y a bien des moments en classe où l’on parle dans le but de pratiquer la langue. Lorsque l’on demande aux apprenants, par exemple, de simuler un achat dans un magasin ou de raconter un voyage à la classe, c’est certainement pour qu’ils s’expriment à l’oral en mettant en œuvre des compétences. On parle donc dans un cadre d’acquisition ou de vérification des acquis.

Dans le cadre d’une observation de classe, il s’agira par conséquent, dans un premier lieu, d’identifier à chaque fois quelle activité langagière est ciblée, en termes d’acquisition de compétences.

Dossier 1

Repères fondamentaux

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Activité 1

Visionnez les extraits suivants : classe 1 - extrait A, classe 2 et classe 3 - extrait A. Pour chaque extrait, observez quelle activité langagière est visée, en termes d’acquisition de compétences en langue étrangère. Notez votre réponse dans le tableau ci-dessous. Afin de réaliser au mieux cette activité, pensez à prendre des notes (l’essentiel de ce qui se fait, ce qui se dit) pendant le visionnement.

Activités langagières

Lire

Écouter

Écrire

Parler

Classe 1 - extrait A Classe 2 Classe 3 - extrait A

Nous avons constaté dans la classe 1 - extrait A que la parole n’est que le moyen d’échan- ger les informations concernant le texte écrit, alors que dans la classe 3 - extrait A elle est l’activité langagière visée. Observons à présent plus finement ce moment d’expression orale. Vous avez remarqué que le professeur donne d’abord la parole à une apprenante, qui expose au groupe une coutume mexicaine. Bien que son intervention soit brève, on remarque qu’elle est d’une nature différente de celle de l’apprenante suivante (celle qui parle d’une coutume en Espagne). En effet, dans le premier cas l’apprenante s’exprime face aux autres apprenants qui jouent le rôle « d’auditeurs », et elle décide donc seule de l’organisation discursive de son intervention. Lors de l’intervention de la deuxième apprenante en revanche, un échange se produit dès le départ, les participants prennent donc la parole en fonction de ce que disent les uns et les autres (pour demander une confirmation, pour demander / donner une précision, etc.).

1 Si l’on considère les classes dans lesquelles on a peu ou pas recours à la langue des apprenants mais majori- tairement à la langue cible (langue en cours d’apprentissage).

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Ainsi, en ce qui concerne les activités d’expression, certaines situations présupposent que l’émetteur du message n’est pas en présence du destinataire ou encore que ce dernier est simple auditeur. C’est le cas par exemple d’un bulletin d’informations enregistré à la radio, d’une conférence, d’une lettre ou un article écrits. Dans ce type de situation, l’émetteur (locuteur ou scripteur) organise son intervention / texte en autonomie et non en fonction des interventions d’autrui. Le CECR parle alors d’expression en continu 2 .

D’autres situations au contraire, se déroulent en interaction. En effet, nombreuses acti- vités communicatives telles que la conversation ou les forums sur internet, sont inte- ractives, c’est-à-dire qu’elles amènent les participants à être tour à tour émetteurs et destinataire(s). Le CECR parle dans ce cas d’expression en interaction.

Cette distinction est fondamentale, car « dans l’interaction, au moins deux acteurs par- ticipent à un échange oral et / ou écrit et alternent les moments de production et de ré- ception qui peuvent même se chevaucher dans les échanges oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanément s’écouter. Même lorsque les tours de parole sont strictement respectés, l’auditeur est généralement en train d’anticiper sur la suite du message et de préparer une réponse. Ainsi, apprendre à interagir implique plus que d’apprendre à recevoir et à produire des énoncés ». (CECR p. 18)

Pour donner du concret à ces définitions, nous vous renvoyons au CECR (p. 26) afin de consulter la grille d’auto-évaluation des compétences.

Activité 2

Lisez ces consignes de classe. 1. Vous choisissez un restaurant que vous aimez et que vous voulez recommander

aux personnes de la classe. Vous le présentez à la classe : le nom et la localisation,

le type de cuisine, l’ambiance, le décor, les prix. On doit comprendre pourquoi vous

le recommandez. À la suite des présentations des uns et des autres, les personnes de la classe pourront choisir dans quel restaurant elles veulent aller.

2. Vous téléphonez pour réserver une table dans le restaurant que votre ami vous

a recommandé. Vous vérifiez certaines informations (prix des menus, spécialités, localisation précise, horaires, etc.). Déterminez pour chaque consigne quelle activité langagière est ciblée.

Dossier 1

Repères fondamentaux

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Expression orale

Justification

en interaction

en continu

 

Consigne 1

     

Consigne 2

     

Nous venons d’aborder les principales activités langagières visées dans un cours de langue. Il est important d’observer que dans ces activités, le locuteur ou le scripteur ex- prime sa propre pensée. Or, le CECR fait remarquer que dans la vie, nombreuses sont les situations où l’on joue un rôle d’intermédiaire dans la communication. On parle alors de médiation ; toute personne ayant à traduire, interpréter, reformuler ou rapporter tout simplement les propos d’autrui (d’une langue à une autre ou dans la même langue) réalise ce processus.

2 Le CECR (Cadre Européen commun de référence) est un ouvrage « de référence » en ce qui concerne l’ensei- gnement / apprentissage / évaluation des langues. Il a été conçu par les experts du Conseil de l’Europe.

 

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La médiation est très présente dans la communication authentique : « participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et / ou orales de médiation, permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de pro- duire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord d’accès direct. Les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte 3 déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier ordi- naire de nos sociétés ». (CECR p. 18)

Dossier 1

Repères fondamentaux

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Activité 3

Lisez les consignes de classe suivantes et dites à quelles activités langagières elles correspondent. Reportez vos réponses sur le tableau donné.

1. Lisez le mail.

2. Écrivez un mail à un ami afin de l’inviter à venir chez vous.

3. Vous téléphonez à une amie pour l’inviter au restaurant. Elle accepte. Jouez la scène.

4. Chaque groupe nommera un rapporteur, qui dira à la classe la position des membres du groupe quant à la sortie proposée.

5. Présentez à la classe votre sortie préférée quand vous êtes dans votre pays.

6. Allez sur le forum internet de la classe ce soir afin de dialoguer avec vos cama- rades. Proposez et décidez d’une sortie avec la classe.

7. Écoutez le dialogue entre deux amis. Dites quelle sortie est envisagée.

Activités de réception

 

Activités d’expression

 

Compréhension

orale

Compréhension

écrite

Expression

orale en

Expression

orale en

Expression

écrite en

Expression

écrite en

interaction

continu

continu

interaction

Consigne n°

         
 

Médiation

 

Consigne n°

Pour aller plus loin et approfondir les notions abordées jusqu’à présent, nous vous propo- sons de lire les passages du CECR concernant les activités langagières (p. 18 et 48).

Les moments de classe

La plupart des moments de classe visent l’acquisition de compétences afin de réaliser des tâches, comme dans la vie : réserver une table dans un restaurant, écrire un message pour inviter des amis, lire une critique de film pour décider si on veut le voir, écouter le bulletin météo pour organiser son week-end, etc.

On peut donc désigner ces moments de classe par les appellations :

– compréhension écrite ;

– compréhension orale ;

– production (ou expression) écrite ;

– production (ou expression) orale,

appellations que l’on retrouve d’ailleurs en évaluation.

3 Le CECR (p. 15) appelle « texte » toute séquence discursive, écrite ou orale.

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Afin d’identifier ces moments, on pourra observer si les caractéristiques suivantes sont réunies :

– les activités menées sont associées à la réception ou à la production de types d’écrits ou d’oraux pour réaliser une ou des tâches (comprendre un fait divers, écrire une carte postale, etc.) ;

– la situation de communication (de ces écrits ou oraux) est définie (qui parle ? à qui ? de quoi ? où ? quand ? pourquoi ? pour quoi faire ?) ;

– des actes de parole sont concernés 4 (raconter un événement, proposer une sortie, se plaindre, etc.) ;

– il s’agit d’une séquence discursive 5 (et non des phrases ou des mots isolés).

Nous aurons l’occasion d’observer d’autres moments de classe qui ne regroupent pas toutes ces caractéristiques. Il peut s’agir, au cours d’un processus d’acquisition, d’une séquence de classe « hors situation de communication » (exercice amenant à des manipu- lations grammaticales, exercice sur la reconnaissance ou la prononciation d’un son, etc.), n’étant pas associée à des types de discours ou des actes de parole.

Par ailleurs, d’autres moments de classe encore, en dehors d’un processus d’acquisition (en dehors donc, des objectifs d’apprentissage fixés pour le cours) peuvent apparaître, tels des échanges ponctuels plus personnels ou d’ordre administratif par exemple.

Lorsque l’on observe une classe de langue, il est donc fondamental d’identifier les moments consacrés à des activités de réception ou d’expression puis la démarche qui les sous-tend. Voici quelques questions que l’on peut se poser lors d’une observation de classe.

Les compétences visées concernent quelles activités langagières ?

Dans quel ordre ces activités apparaissent-elles ? Dans quel but ?

Ces activités ont-elles comme point de départ un support 6 ? Lequel ?

Activité 4

Visionnez la classe 4 - extrait A. Formulez des hypothèses quant à sa place dans le parcours d’apprentissage et remplissez la fiche suivante.

Activité langagière concernée :

q

compréhension orale

q expression orale

q

compréhension écrite

q expression écrite

Ce moment de classe apparaît :

q

en début de parcours d’enseignement / apprentissage

q

en fin de parcours

Dossier 1

Repères fondamentaux

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Quand on observe un cours, il est fondamental d’identifier les objectifs visés, et le par- cours d’apprentissage mis en place pour les atteindre. Or, nous conviendrons qu’il est plus facilitant d’exposer d’abord l’apprenant à une situation de communication en mobilisant ses capacités de réception pour permettre l’acquisition d’éléments, acquisition que l’on pourra ensuite vérifier lors d’une activité de production.

4 Comme son nom l’indique, l’acte de parole se réfère à « ce que l’on fait par la parole » ; en effet, tout énoncé est la face verbale d’un acte. Nous développerons cette notion dans la séquence 2 de ce dossier.

5 Cette séquence discursive peut être minimale, selon les niveaux. En niveau débutant, elle peut se résumer à un échange.

 

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Cela peut être schématisé ainsi.

(« output »)
(« output »)

NB : les activités de médiation étant « mixtes », nous les omettons de ce schéma général.

Bien entendu, ces moments de classe se composent de différentes étapes, qu’il s’agit d’identifier. De même, entre « comprendre » et « s’exprimer », il est souvent nécessaire de prévoir un moment de réflexion sur la langue et de systématisation des formes. Mais cela sera analysé en détail dans les séquences à venir.

 

Activité 5

Associez les consignes suivantes, en formant des paires. Pour cela, identifiez d’abord les consignes appartenant à des activités de compréhension, que vous reporterez dans le tableau ci-dessous. Puis, identifiez l’activité de production dans laquelle on pourra vérifier les acquis.

a) Lisez le fait divers afin d’en identifier les principaux acteurs.

b) Vous présentez le bulletin météo au journal télévisé de 20 h ; dites quelles sont les prévisions pour demain.

c) Écoutez le flash météo de France info. Quelles sont les prévisions pour demain ?

Dossier 1

d) Vous êtes journaliste dans un quotidien régional. Écrivez un fait divers insolite qui vient d’avoir lieu dans votre ville.

Repères fondamentaux

Activités de compréhension

 

Activités de production

 

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Dans les séquences à venir, nous aurons l’occasion de revenir sur les notions abordées dans cette séquence afin de les mettre en relation avec d’autres paramètres, le but étant de constituer des repères permettant d’observer de manière objectivée tout parcours d’apprentissage.

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Séquence 2

Une perspective actionnelle 7

« Dire c’est faire »

Dans l’enseignement des langues, on a longtemps considéré qu’apprendre une langue, c’était essentiellement acquérir des structures morpho-syntaxiques et du vocabulaire. Depuis l’approche communicative 8 , la didactique des langues prend en compte la dimen- sion pragmatique de la langue. Le terme « pragmatique » vient du grec pragma, qui signifie « action » : le langage n’a pas pour unique fonction de transmettre des contenus, il permet d’agir. Cette étymologie est importante pour nous car l’enseignement / appren- tissage d’aujourd’hui se place dans une perspective résolument actionnelle.

En linguistique, le courant pragmatique considère le langage comme un moyen d’ac- tion sur l’autre. La notion de contexte devient alors essentielle, car l’interprétation des messages dépend complètement de la situation dans laquelle ils s’inscrivent (qui parle ? à qui ? de quoi ? où ? quand ? pourquoi ? pour quoi ?) 9 .

Pour Austin, « dire c’est faire » 10 : tout énoncé est la face verbale d’une action. Ainsi, selon le contexte, un même énoncé peut accomplir un acte de parole différent : conseil- ler, donner un ordre, inciter à faire quelque chose, etc. Par exemple, l’énoncé « vous parti- rez bientôt » peut, selon le contexte, correspondre aux actes de parole suivants :

– donner une information : la responsable d’un bureau informe un employé qu’il partira bientôt en mission ;

– faire une menace : le directeur d’une agence menace un employé de licencie- ment ;

– exprimer un regret : une maman exprime son regret de voir ses enfants quitter la maison familiale où ils sont venus passer les vacances ;

– exprimer son contentement : une maman exprime sa joie de voir ses enfants partir vers l’étranger, où ils vont faire des études. Ces exemples démontrent qu’un énoncé ne prend de valeur qu’en fonction du contexte dans lequel il est émis. Prenons l’énoncé suivant : « je te retrouverai ici demain ». Vous pouvez comprendre le sens des mots, mais hors contexte vous ne pouvez pas interpréter le message : qui est « je » ? qui est son interlocuteur, « te » ? à quel lieu se réfère « ici » ? à quel jour se réfère « demain » ? quel est l’acte de parole concerné : faire une pro- messe ? confirmer un rendez-vous ? accepter une proposition de rencontre ?

Dossier 1

Repères fondamentaux

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Lorsque l’on observe une classe, une des premières choses à identifier, c’est le type de mé- thodologie adopté par l’enseignant. S’agit-il d’une approche centrée sur les formes, les structures linguistiques – autrement dit la grammaire ? Ou, au contraire, s’agit-il d’une approche centrée sur le sens, l’acquisition de compétences communicatives : être capable de fixer un rendez-vous, d’effectuer un achat, de présenter sa famille, de pré- senter un projet d’association, etc.

7 L’approche actionnelle étant un axe d’observation de classe « incontournable » aujourd’hui, il nous semble important de faire « un tour d’horizon » de ses paramètres fondamentaux afin de permettre la vérification/ le renforcement des repères méthodologiques sur lesquels on se basera dans la suite du travail.

8 Le Conseil de l’Europe est à l’origine de cette approche, qui a été diffusée dans les années 80.

9 En linguistique, la notion de contexte correspond à celle de cadre énonciatif.

 

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Dans cette seconde perspective, l’apprenant est considéré en tant qu’acteur social : il apprend la langue étrangère pour agir dans le monde. Or, « agir », c’est mettre en œuvre ses compétences pour accomplir des tâches. Pour le CECR (p.16), « est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé ». Par conséquent, l’enseignement vise l’acquisition de compétences afin que l’appre- nant puisse accomplir des tâches en langue étrangère : comprendre un article de jour- nal, écrire une lettre d’invitation, réserver une table au restaurant par téléphone, etc. Comme le souligne Ch. Tagliante (2006, p. 64), « l’approche actionnelle, reprenant tous les concepts de l’approche communicative, y ajoute l’idée de « tâche » à accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale ».

La notion de tâche est ainsi indissociable de celle de contexte. Prenons la situation sui- vante : pour réserver une table au restaurant, j’agis en tant que client ; mon interlocu- teur est restaurateur. Ma réservation s’inscrit dans l’espace et le temps : Vous reste-t-il une table pour deux ce soir, en terrasse ? Seul le contexte peut renseigner sur le sens de cet énoncé : ce soir, nous sommes le 30 juillet ; la terrasse dudit restaurant se trouve rue Vavin à Paris. Et, bien entendu, pour effectuer la tâche que je me suis fixée « faire une réservation au restaurant », il ne me suffit pas de prononcer l’énoncé ci-dessus, qui cor- respond à l’acte de parole « demander une information ». Il faut aussi que je sois capable de consulter au préalable un guide pour choisir le restaurant ; que je sache entamer une conversation téléphonique en saluant mon interlocuteur et en précisant l’objet de mon appel ; que je m’identifie et que je précise l’heure à laquelle je souhaite arriver…

Dossier 1

Repères fondamentaux

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Au-delà du contexte dans lequel s’inscrit toute tâche, il est important de tenir compte des grands secteurs de la vie sociale dans lesquels les apprenants-acteurs sociaux sont ame- nés à intervenir. Le CECR (p. 15) retient quatre domaines, concernés par l’enseignement/ apprentissage des langues : domaine éducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel 11 .

Nous vous invitons à revenir sur la grille d’auto-évaluation du CECR : vous remarquerez qu’au niveau A1, le domaine privilégié est le personnel : l’apprenant est capable d’écrire une carte postale de vacances, par exemple. Progressivement, ses domaines de compé- tence s’élargissent ; en B1 la palette est déjà plus large : « je peux comprendre l’essen- tiel de nombreuses émissions radio ou de télévision sur l’actualité ou sur des sujets qui m’intéressent à titre personnel ou professionnel […] ».

Les notions que nous venons d’aborder sont à première vue théoriques, mais il s’agit de paramètres très concrets qui nous aideront à observer la classe de langue de manière objectivée. Pour aller plus loin, vous pouvez lire le chapitre « Aspects de la communica- tion » (p. 84 à 87) du Guide pour les utilisateurs du CECR.

11 cf. Définition des différents domaines dans le CECR p. 18.

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Activité 1

À partir de ce qui vient d’être étudié, soulignez les termes-clés dans cet extrait du CECR (p. 15) « Un cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. »

Une approche par les tâches

Pour mieux comprendre l’objectif du CECR et la perspective actionnelle privilégiée par celui-ci en ce qui concerne l’enseignement / apprentissage des langues, il est utile de rappeler le contexte dans lequel les experts du Conseil de l’Europe l’ont conçu : il y a une trentaine d’années, les échanges européens étaient en plein essor mais l’Europe ressem- blait à une « Tour de Babel ». Améliorer la communication entre Européens de langues et cultures différentes est donc devenu un impératif, « parce que la communication faci- lite la mobilité et les échanges, et, ce faisant, favorise la compréhension réciproque et renforce la coopération». (CECR, p. 4) Dans un premier temps, les travaux ont donné lieu au « Niveau Seuil » 12 , puis la réflexion s’est élargie aux autres niveaux, dont le CECR rend compte à sa diffusion en 2001.

Dans ce contexte, l’enseignement / apprentissage des langues est envisagé de manière éminemment pragmatique. Ainsi, on établit une véritable passerelle entre « la classe » et « la vie », l’usage de la langue et son apprentissage. L’apprenant est avant tout un acteur social ; il apprend la langue pour agir en contexte social. La notion de tâche est alors au cœur de la réflexion, comme l’indique le schéma suivant.

de la réflexion, comme l’indique le schéma suivant. Dossier 1 Repères fondamentaux Page 15 12 E.

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12 E. Rosen (2006 p. 17) rappelle en effet que dès les années 70, le Conseil de l’Europe adoptait une ligne de type actionnel.

 

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En tant qu’acteur social, on agit toujours avec un objectif, visant un résultat déterminé. La finalité de l’action correspond souvent à un besoin, une obligation à remplir ou un problème à résoudre (faire des courses pour manger, faire sa déclaration d’impôts, lire les petites annonces pour trouver un travail, par exemple), mais ce n’est pas une règle (comprendre un film ne répond pas forcément à un besoin, mais correspond bien à un objectif, lorsque j’allume la télé) 13 . Les tâches que l’on accomplit dans la vie peuvent être langagières (lire une recette de mousse au chocolat, par exemple) ou non langagières (exécuter la recette). Elles sont d’ailleurs souvent entremêlées (on fait appel au langage pour acheter un meuble en kit et comprendre la notice de montage, mais monter le meuble en question est une tâche non langagière… jusqu’à ce que l’on demande de l’aide !).

Enfin, les tâches amènent à un résultat identifiable. Dans les exemples ci-dessus, l’exécu- tion de la recette donne lieu à une mousse au chocolat au frigo ; dans le cas de l’achat, à l’acquisition effective du meuble ; dans le cas de la lecture de la notice de montage, au meuble « prêt à l’emploi ».

On peut visualiser ce qui vient d’être exposé de la manière suivante.

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Page 16

manière suivante. Dossier 1 Repères fondamentaux Page 16 D’après le schéma de F. Goullier (2005, p.

D’après le schéma de F. Goullier (2005, p. 26) Pour aller plus loin, vous pouvez lire « L’approche actionnelle » dans Ch. Tagliante (2006, p. 64).

Activité 2
Activité 2

Vous êtes stagiaire dans une classe de français pour adolescents, niveau A1. Vous venez d’assister à un cours où l’on a exploité cette double page de manuel (docu- ment 1 dans votre fascicule de documents). Dites en quoi le cours observé relève de l’approche actionnelle.

Revenons un instant sur la double page que vous venez d’observer : à quel moment de l’apprentissage se trouve-t-on ? Remarquez que les objectifs sont essentiellement com- municatifs : toutes les activités sont centrées sur le sens. On remarque très peu d’indica- tions concernant les formes 14 . En effet, la 1 re page vise la mobilisation / le renforcement d’acquis et la 2 e page comporte des tâches intermédiaires (micro-tâches) pour parvenir à la macro-tâche annoncée en termes de projet.

13 N’oublions pas que dans la vie, un certain nombre de nos actions n’ont d’autre finalité que le plaisir : lire un roman, voir une pièce de théâtre…

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Dans l’exemple donné, la macro-tâche amène à la simulation d’un acte de communi- cation courant,

Dans l’exemple donné, la macro-tâche amène à la simulation d’un acte de communi- cation courant, dans le domaine personnel. Observez les tâches intermédiaires : toutes les actions existent dans la vie. On remarque l’absence totale de métalangage : comme dans les actes de communication de la vie courante, il n’est pas question de « verbes », de « pronoms », de « vocabulaire », etc. Cependant, tout acte de communication présup- pose le maniement de formes linguistiques. Donc « dire c’est faire », mais pour « faire », il faut savoir « comment dire »… Dans le cas de la mise en œuvre en classe de cette double-page, il est important d’obser- ver qu’elle vient clore un module du manuel : la séquence vise donc le réinvestissement et la mobilisation des acquis. L’acquisition de tous les outils nécessaires à l’exécution de cette tâche de transfert global des compétences se trouve donc en amont de la séquence. 15

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Lors d’une observation de classe, il convient donc d’identifier à quel moment du proces- sus on se situe : acquisition ou vérification des acquis / réinvestissement. En effet, ce paramètre est déterminant dans la mise en place des tâches. Il influe aussi directement sur le rapport sens-formes tout au long du cours. Dans l’exemple donné, le cours était essentiellement centré sur le sens – la communication proprement dite. Mais dans les séquences qui l’ont précédé, on a observé une alternance entre le travail « en contexte » et le travail d’acquisition des formes (les jours de la semaine, l’expression de l’heure, les verbes venir et aller au présent et à l’impératif, le lexique « de la fête » : danser, s’amuser, etc.).

Pour aller plus loin, nous vous conseillons de lire le chapitre 4.1 « Les tâches » du Guide pour les utilisateurs du CECR, p. 100-101.

15 Pour aller plus loin, nous vous renvoyons au manuel Et toi ? afin d’observer comment l’acquisition des com- pétences est envisagée et quels objectifs sont poursuivis.

Vous pouvez aussi observer un autre exemple sur le site : http://www.didierfle.com/didier_fle/publica- tions/246291.html#Et toi ? version internationale niveau 2 livre élève. Dans le menu à gauche, « Extraits », cliquer sur le Module 1 – extrait 2 et accéder au « Projet », pages 20 et 21.

 

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Séquence 3

Une approche sémantique

Une apparente dichotomie

Dans la séquence précédente, nous avons vu que l’approche actionnelle repose sur la no- tion de tâche. Dans un cadre d’apprentissage, rappelons « qu’il n’y a tâche que si l’action est motivée par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité par la situation d’appren- tissage, si les élèves perçoivent clairement l’objectif poursuivi et si cette action donne lieu à un résultat identifiable ». (F. Goullier 2005, p. 21) Rappelons aussi que la notion de tâche repose sur celle de contexte. Or, pour les raisons exposées précédemment, la plupart des classes de langue présentent des moments centrés tantôt sur le sens, tantôt sur les formes. Dans ce cadre, un des premiers objectifs d’observation peut donc être le suivant : observer l’alternance sens- formes dans le parcours d’apprentissage mis en place, afin d’identifier le type d’approche adopté par l’enseignant. À titre d’exemple, revenons sur la classe 1 - extrait A, que vous avez visionné dans la séquence 1. Nous avons vu qu’il s’agit d’un moment de classe centré sur la compréhen- sion de l’écrit. Si vous revisionnez l’extrait, vous remarquerez que l’enseignante pose des questions visant à vérifier la compréhension du contexte dans lequel s’inscrit le docu- ment 16 :

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Enseignant

– Qu’est-ce que c’est ?

– C’est le sommaire de quel magazine ?

– C’est un numéro spécial… sur quoi ?

– Quel est le thème du magazine ?

– Pourquoi ?

– Quelle est la date du magazine ?

Apprenants

– le sommaire d’un magazine

– Planète et vie

– anticipation, technologique et économique

– le futur c’est demain

– numéro spécial

– octobre 2002

Dans ce moment de classe, observez le rôle des uns et des autres : l’enseignant pose des questions et les apprenants répondent en citant des informations contenues dans le document. Il s’agit donc d’un moment centré sur le sens. Les questions de l’enseignante amènent à révéler ce que l’on aurait identifié de manière plus ou moins consciente en lisant ce document dans la vie.

Observez qu’il s’agit d’un moment de classe où l’enseignant « fait dire » : il pose des questions, les apprenants répondent. Or, pour qu’il y ait tâche, il faut « faire faire », autrement dit « faire agir », ce qui présuppose donner une consigne.

Travail centré sur le sens / sur les formes, en contexte / hors contexte, faire dire / faire faire, l’observation de classe repose souvent sur des paramètres dichotomiques. En effet, des réalités « opposées » coexistent au sein d’un même cours. L’activité suivante vous permettra de le vérifier.

16 Ce support figure dans le fascicule de documents (document 2).

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Activité 1

Visionnez la classe 1 - extraits B et C, qui font suite à l’extrait A que nous venons de commenter. Observez ce qui se fait, ce qui se dit, afin d’identifier globalement le type d’ap- proche mis en place. Justifiez vos réponses.

Extraits classe 1

Travail centré sur

Travail

 

le sens

les formes

en contexte

hors contexte

Exemple : extrait A

X

 

X

 

Extrait B

       

Extrait C

       

Passons à présent à une observation plus fine des séquences que vous venez de visionner. Dans l’extrait B, on remarque deux moments, qui correspondent aux deux consignes de l’enseignante :

– 1 re consigne : apparier les résumés du sommaire du magazine « Le Futur c’est demain » avec les rubriques correspondantes. Cette consigne a pour but de vérifier globalement la compréhension du texte ;

– 2 e consigne : souligner dans le résumé de chaque rubrique de quoi on parle et entourer les mots-clés en disant si la prédiction est optimiste ou pessimiste. Cette consigne permet de vérifier plus finement la compréhension du texte.

Ces consignes amènent l’apprenant à agir, la parole servant de moyen de communication lors de l’exécution de la tâche. Dans ces séquences, il s’agit essentiellement de « faire » ; la parole est au service de l’action.

Observez les actions que les apprenants sont amenés à effectuer : apparier, souligner, en- tourer. Elles sont d’ordre pédagogique ; en tant qu’acteurs sociaux, les apprenants n’ont pas à les accomplir dans la vie. Néanmoins, selon F. Goullier (2005, p. 22 et suivantes) il s’agit de tâches, dans la mesure où :

– les consignes sont d’ordre sémantique : elles amènent l’apprenant à chercher du sens dans ce qu’il lit ; elles permettent à l’enseignant de vérifier la compréhension du support étudié ;

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– le contexte est identifiable (celui du sommaire du magazine donné à lire) ;

– l’apprenant agit dans un objectif donné (il lit pour trouver des informations dans le texte) ;

– l’action amène à un résultat (l’appariement et le soulignement d’éléments du texte rendent compte de l’activité cognitive de l’apprenant ; ces actions aident l’appre- nant à mieux comprendre le texte). Compte tenu de ces observations, on retiendra qu’en classe de langue, deux types de tâches peuvent coexister : les tâches « proches de la vie réelle » et les tâches pédago- giques. Nous y reviendrons dans le détail dans la deuxième partie de cette séquence.

Revenons à présent sur l’extrait C. Bien qu’une action soit demandée aux apprenants, celle-ci porte uniquement sur la forme (lancer le sac de lavande en disant un verbe et la personne à laquelle il faut le conjuguer, au futur simple). La présence de métalangage dans la consigne (verbe, conjuguer, futur simple) indique que l’on ne se situe pas dans une situation de communication proche de la vie réelle. Observez que quand l’apprenant dit « je parlerai », « vous regarderez », on sait que

 

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« je » ne se réfère pas à celui qui parle et que « vous » n’est pas celui à qui il s’adresse. En l’absence de contexte, aucun acte de parole n’est identifiable : en disant « je parle- rai », l’apprenant n’exécute aucun des actes de parole qui pourraient correspondre à cet énoncé : faire une promesse, exprimer une résolution. Or, dans la vie, tout énoncé, même le plus bref, correspond à un acte de parole. Par exemple, lorsque je dis « Ouf ! », j’exprime un soulagement.

En effet, le seul contexte identifiable est celui de la classe, et le fait de s’y trouver justifie le besoin d’apprendre les formes de la langue, nécessaires pour exécuter correctement les tâches de la vie courante. Le travail se faisant hors contexte et visant uniquement à la manipulation de formes linguistiques, il s’agit d’un exercice, pas d’une tâche.

Pour aller plus loin, vous pouvez lire d’autres analyses de ce type dans F. Goullier (2005, p. 22 et suivantes).

De la nature des tâches

La notion de tâche étant au cœur de l’approche actionnelle, il nous semble important de faire le point sur cette notion afin d’être à même d’analyser certains moments de classe de manière objectivée.

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Dans un cadre d’observation de classe, nous avons vu qu’on peut tout d’abord se deman- der si les travaux donnés aux apprenants correspondent effectivement à des tâches. Dans son analyse de séquences de manuels, F. Goullier distingue les tâches (centrées sur le sens, ancrées dans un contexte, et préparant les apprenants à agir en contexte social) des exercices formels (qui visent à l’acquisition de formes en dehors de tout contexte). Cela peut être visualisé ainsi.

dehors de tout contexte). Cela peut être visualisé ainsi. Ensuite, on peut observer que la nature

Ensuite, on peut observer que la nature de la tâche peut varier, en fonction des objectifs poursuivis. Le CECR (p. 121) distingue en effet deux catégories de tâches :

– les tâches « proches de la vie réelle », choisies en fonction des besoins de l’appre- nant hors de la classe (fixer un rendez-vous chez le médecin, par exemple) ; – « les tâches pédagogiques communicatives (contrairement aux exercices formels hors contexte) visent à impliquer l’apprenant dans une communication réelle, ont un sens (pour l’apprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation for- melle d’apprentissage) exigeantes mais faisables (avec un réajustement de l’activité si nécessaire) et ont un résultat identifiable ».

Selon les ouvrages de référence, les « tâches pédagogiques communicatives » sont aus- si appelées « tâches de communication pédagogique » (Guide pour les utilisateurs du CECR) ou « tâches d’apprentissage » (F. Goullier 2005). La définition suivante du Guide pour les utilisateurs semble s’appliquer à tous les cas : « les tâches de communication pé- dagogique sont fondées sur la nature sociale, interactive et immédiate de la situation de

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classe ; les apprenants s’y engagent dans un « faire-semblant accepté volontairement » pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue cible ; ces tâches ont des résultats identi- fiables ». Pour E. Rosen (2006, p. 20), « les tâches d’écriture créative constituent un bon exemple de telles tâches pédagogiques : elles sont stimulantes pour l’apprenant et lui permettent d’explorer des subtilités de la langue mais elles ne seront sans doute que de peu d’utilité ensuite face aux réalités quotidiennes ». Dans le cadre de ce module, nous retiendrons l’appellation « tâche pédagogique ».

Activité 2

Lisez les trois extraits suivants.

Extrait A

« Imaginez où on pourra habiter dans 20 ans : sur une autre planète, sous la mer…

En petits groupes, formulez 10 prédictions pour le lieu que vous aurez choisi. Lors de la mise en commun, chaque sous-groupe racontera ses prédictions ».

Extrait B

« Le magazine « Planète et vie » lance un concours dans son numéro « Le futur

c’est demain ». Ce concours est destiné au public scolaire ; chaque classe souhaitant

y participer devra envoyer au magazine un dessin illustrant un lieu où on pourra

habiter dans 20 ans (sur une autre planète, sous la mer…) et un article présentant ses prédictions. Dans ce cadre, votre classe participe à un concours interne à l’école. Pour y participer, vous choisirez d’abord un lieu actuellement inhabité, dans lequel on pourra vivre dans 20 ans (sur une autre planète, sous la mer…). Vous choisirez ensuite 5 rubriques du sommaire travaillé en début de séance et vous les classerez par ordre d’impor- tance. Puis vous imaginerez comment on vivra dans ce lieu et vous écrirez un article pour le concours, présentant vos prédictions pour chacune des rubriques choisies. Chaque sous-groupe montrera son dessin à la classe et racontera ses prédictions. À l’issue des présentations, la classe décidera quelle contribution sera proposée au concours ».

Extrait C Complétez les phrases suivantes au futur :

1. Je (visiter) la cathédrale de Chartres.

2. Je ne (manger) plus de chocolat.

3. Je (rester) avec toi jusqu’à la fin de mes jours.

4. Vous (prendre) ce médicament trois fois par jour.

Identifiez le type de travail demandé.

Extraits

A

B

C

Exercice

Tâche pédagogique

Tâche « proche de la vie réelle »

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À ce stade de la réflexion, il nous semble essentiel de poser la problématique suivante :

la réalité d’un cours de langue offrant une palette de « possibles » extrêmement large, les différents moments de classe peuvent être envisagés dans une perspective de « conti-

 

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nuum » allant des exercices axés sur la manipulation des formes aux tâches proches de la vie réelle (Rosen 2006, p. 20). C’est d’ailleurs probablement la raison pour laquelle F. Goullier (2006, p. 29) dit qu’en classe de langue « les tâches peuvent tendre à être “authentiquement communicatives“ ou à l’inverse être essentiellement des “tâches d’apprentissage“ ». Ainsi, lorsqu’on observe une classe, on peut imaginer un « curseur » qui se déplace entre le travail formel et le travail « proche de la vie réelle ».

Apprentissage de la langue / Acquisition de compétences en situation de classe

Travail hors contexte, centré sur les formes

Travail en contexte, centré sur le sens

sur les formes Travail en contexte, centré sur le sens Exercices Tâches Tâches formels pédagogiques

Exercices

Tâches

Tâches

formels

pédagogiques

« proches de la vie réelle »

Utilisation de la langue en contexte social

vie réelle » Utilisation de la langue en contexte social TÂCHES accomplies par l'apprenant en tant
vie réelle » Utilisation de la langue en contexte social TÂCHES accomplies par l'apprenant en tant

TÂCHES accomplies par l'apprenant en tant qu'acteur social

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Activité 3
Activité 3

Visionnez la classe 1 - extrait D et identifiez la situation de classe parmi les 3 ex- traits de l’activité 2 (A, B ou C).

Revenons sur les consignes de travail données tout au long de la classe 1 afin de les visua- liser sur un axe établissant un continuum formes-sens. Selon les moments, « le curseur » se déplace pour s’approcher de l’utilisation de la langue en contexte authentique ou, au contraire, s’en éloigner.

Formes

Sens

Formes Sens Conjuger des verbes au futur simple Apparier les résumés avec les rubriques correspondantes. Souligner

Conjuger des verbes au futur simple

Apparier les résumés avec les rubriques correspondantes.

Souligner dans le résumé de chaque rubrique de quoi on parle et entourer les mots-clés en disant si la prédiction est optimiste ou pessimiste.

en disant si la prédiction est optimiste ou pessimiste. Dans le cadre d'un concours organisé par

Dans le cadre d'un concours organisé par le magazine “Planète et vie”, rédiger une proposition de contribution :

formuler des prédictions concernant notre futur mode de vie dans les lieux actuellement inhabités. Présenter son projet à la classe, qui choisit ensuite quelle contribution sera envoyée au concours.

Exercice

Tâches pédagogiques

Tâches "proche de la vie réelle"

pédagogiques Tâches "proche de la vie réelle" Travail hors contexte Travail en contexte (inscrit dans une

Travail hors contexte

Travail en contexte (inscrit dans une situation de communication)

Enfin, soulignons que l’acquisition de compétences langagières, si elle est facilitée par un travail en contexte, présuppose néanmoins l’acquisition des formes de la langue. Il est donc tout à fait fréquent de trouver un continuum « sens-formes » dans un parcours d’apprentissage. Nous y reviendrons.

Pour aller plus loin, nous vous proposons de lire la page 122 du CECR (texte de réfé- rence 1 dans votre fascicule de documents).

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Séquence 4

Vers la notion de compétence

De la réussite des tâches

L’observation d’une approche par les tâches amène à s’interroger sur les objectifs (quelles compétences souhaite-t-on faire acquérir ?) et l’atteinte des objectifs (la tâche mise en place a-t-elle permis d’atteindre les objectifs fixés ?). En effet, comme le rappelle E. Rosen (2006, p.19-20), « les tâches que l’on effectue en classe […] sont généralement choisies par l’enseignant en fonction de ses objectifs ; elles sont effectuées par un seul apprenant ou par plusieurs ; leur accomplissement donne lieu à une évaluation qui porte sur le fond (la tâche menée à bien) mais également sur la forme (une réalisation linguistique correcte) ».

Comme nous l’avons vu, la classe 1 présente un parcours d’apprentissage essentiellement centré sur le sens. Un seul moment est centré sur les formes : l’exercice au futur simple permettant de vérifier l’acquisition des formes introduites la veille du cours.

Quant à l’activité de production orale (extrait D), elle est centrée sur le sens puisqu’elle vise l’accomplissement d’une tâche « proche de la vie réelle ». Mais pour accomplir ce qui lui est demandé (effectuer des prédictions), l’apprenant est supposé mobiliser certaines formes (le futur simple est nécessaire pour accomplir l’acte de parole en question).

Observez que dans ce cours, c’est lors de la tâche finale (que l’on appellera tâche-cible 17 ) que sens et formes devraient donc se retrouver indissociés, comme dans la vie. On peut schématiser le parcours d’apprentissage mis en place de la manière suivante.

Sens
Sens

Objectifs

Formes
Formes

COMPRÉHENSION ÉCRITE

Sens Objectifs Formes COMPRÉHENSION ÉCRITE EXERCICE PRODUCTION ORALE Tâche « proche de la vie réelle »

EXERCICE

PRODUCTION ORALE

Tâche « proche de la vie réelle »

résultat permettant de mesurer l'atteinte des objectifs

PRODUCTION ORALE Tâche « proche de la vie réelle » résultat permettant de mesurer l'atteinte des

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17 Le CECR n’établit pas de distinction entre les tâches « proches de la vie réelle » et les « tâches-cibles », qui correspondent aux besoins de l’apprenant hors-classe. Or, si on se place dans une perspective de parcours d’ap- prentissage ayant comme point de départ des objectifs à atteindre lors d’ une tâche « proche de la vie réelle », il y a bien une idée de « tâche-cible » et de tâches intermédiaires jalonnant le parcours mis en place.

 

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Activité 1

Voici les objectifs d’apprentissage qu’un stagiaire a identifiés lors de son observa- tion de la classe 1.

a identifiés lors de son observa- tion de la classe 1. Fiche pédagogique Niveau : A2
Fiche pédagogique
Fiche pédagogique

Niveau : A2 (90 heures de français)

Support : « Le futur c’est demain »

Objectifs pragmatiques Être capable de :

– comprendre le sommaire d’un magazine comportant des prédictions sur notre mode de vie à l’avenir ; – formuler des prédictions concernant notre futur mode de vie.

Objectifs linguistiques Le futur simple de l’indicatif 18

Revisionnez les extraits B, C et D afin de dire dans quelle mesure les objectifs signa- lés sont atteints. Justifiez votre réponse.

Tout au long de notre réflexion, nous avons travaillé sur la notion de tâche en mettant en parallèle la situation de classe et le contexte social, afin de souligner la raison d’être d’une perspective actionnelle. Cependant, une différence fondamentale sépare les deux contextes d’utilisation de la langue : dans la vie, quoi qu’il arrive, le sens prime sur la forme. En effet, il est tout à fait possible d’accomplir une tâche – d’arriver à un résultat – grâce à des stratégies mobilisant le lexique connu, la gestuelle, etc. Prenons la situation suivante :

Un étranger entre dans une pharmacie en France.

L’étranger :

– (met la main sur la tempe) mal… mal…

Le pharmacien :

– vous avez mal à la tête ?

L’étranger :

– oui/ oui/ tête…

Le pharmacien :

– vous voulez une boîte d’aspirine ?

L’étranger :

– aspirine ? non/ non… mal/ très mal (doigt sur la tempe) BRRRRRR !

Le pharmacien :

– ah… TRES mal ? une migraine ?

L’étranger :

– aspirine petit… mal très mal…(main sur la tempe)

Le pharmacien :

– vous avez mal aux yeux ? problème avec la lumière ? (geste indi-

L’étranger :

quant la difficulté à supporter la lumière) – oui oui oui ! pas lumière. mal…

Le pharmacien :

– ah oui/ c’est une migraine/ y a qu’à voir vos yeux… (il va chercher une

L’étranger :

boîte de médicament) – (semble reconnaître le médicament) ah !!! oui!!! combien ?

Le pharmacien :

– 5€35

L’étranger :

– pardon ?

Le pharmacien :

– (elle lui montre le prix affiché)

L’étranger :

– merci/ merci (il paie puis s’en va, avec son médicament)

18 La morphologie du futur avait été vue la veille du cours filmé

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Notre étranger communiquait-il en contexte ? Oui. Avait-il un objectif ? Oui. Est-il parvenu à un résultat ? Oui.

En effet, il dispose sans conteste de stratégies efficaces qui lui ont permis d’accomplir la tâche qu’il s’était fixée. En situation authentique, on l’en félicite. Mais… dispose-t-il pour autant de compétences en français pour accomplir correctement les actes de parole que la situation lui impose ? Certes non. D’ailleurs, sans la coopération de son interlocuteur, il aurait été difficile - voire impossible - d’atteindre son objectif. En effet, « le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement ». (E. Rosen 2006, p. 18).

Dans une perspective actionnelle, il importe donc de mettre en place un enseignement qui vise à préparer les apprenants à accomplir de manière optimale les tâches : sur le fond et sur la forme. Nous y reviendrons dans les séquences suivantes.

Pour aller plus loin, nous vous invitons à consulter le Guide pour les utilisateurs du CECR, page 103 (Texte de référence 2 dans votre fascicule de documents) et le CECR, page 122.

Analyse d’un parcours d’apprentissage

Dans les séquences précédentes, nous avons abordé des notions essentielles pour obser- ver de manière objectivée une classe de langue. Nous avons aussi soulevé des probléma- tiques : la dichotomie sens / formes, le travail en contexte / hors contexte, etc. En observation de classe, il est en effet important d’isoler les paramètres à partir desquels on peut analyser un cours, mais il importe aussi, et surtout, d’avoir une vue d’ensemble, en effectuant des mises en relation entre les différents éléments. Nous vous proposons donc de transférer vos acquis en analysant un parcours d’appren- tissage complet.

Activité 2

Vous êtes stagiaire dans une classe de A1 (28 heures de français). Vous venez d’as- sister au cours correspondant à cette double page de manuel (documents 3 et 4 dans votre fascicule de documents). Observez ce parcours d’enseignement / apprentissage et répondez au question- naire suivant.

1. Identifiez le domaine concerné :

q

personnel

q public

q

professionnel

q éducationnel

2. Identifiez les thèmes concernés :

q

les types d’hébergement touristique

q les vacances des Français

q

les auberges de jeunesse

q les régions françaises touristiques

q

la réservation d’un hébergement

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3. Identifiez l’objectif de la leçon.

4. Lisez la leçon afin de repérer une tâche en rapport direct avec l’objectif annoncé.

5. Identifiez les types de supports présents dans la leçon.

q écrit

q oral

q autre

6. Ces supports présentent un contexte clairement identifiable.

q toujours

q le plus souvent

q rarement

7. La leçon fait appel aux activités langagières suivantes. Choisissez :

q

compréhension écrite

q compréhension orale

q

expression écrite

q expression orale en interaction

q

expression orale en continu

q médiation

8. Les consignes sont :

q sémantiques

q formelles

L’analyse que nous venons de faire nous permet d’avoir un premier aperçu du parcours d’apprentissage mis en place. Le schéma suivant permet de constater que le travail se fait essentiellement en contexte (toutes les consignes des activités indiquées au-dessus du pointillé sont sémantiques) et qu’il mobilise différentes activités langagières, qui appa- raissent en alternance ou en complémentarité (la tâche proposée dans l’activité 3 présup- pose la compréhension du dialogue et du mail) 19 .

On remarque ainsi qu’à partir d’un macro-objectif donné, un parcours d’apprentissage intégrant différents moments et mobilisant différentes activités langagières, est mis en place de manière à faire acquérir des compétences transférées lors d’une tâche-cible, véritable « entraînement » à la communication authentique. En effet, le CECR « souligne l’importance de l’authenticité des situations, en relation avec les besoins de communica- tion des élèves » et « met l’accent sur la combinaison entre la réalisation des tâches et une ou plusieurs activités langagières ». (F. Goullier 2005, p. 36)

Remarquez qu’au début du parcours, les activités sont d’ordre réceptif (compréhension écrite / orale). Les moments centrés sur les formes en découlent et permettent d’acquérir les outils linguistiques nécessaires à l’accomplissement de la tâche-cible : pour s’informer sur un hébergement, il faut savoir formuler des questions et utiliser l’intonation adé- quate (l’activité 7 sert de « mise en situation » pour l’activité 8).

19 Dans la vie, il est tout à fait courant que l’on écrive un mail comme celui de Philippe afin d’informer un ami de la réservation d’une chambre d’hôtel. Mais compte tenu du niveau des apprenants (28 h de français), une activité d’expression écrite à ce moment du parcours aurait certainement été difficile et peu pertinente, puisqu’il s’agit ici de vérifier la compréhension de l’échange téléphonique.

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Domaine : public Thème : les types d'hébergement touristique, les auberges de jeunesse, la réservation d'hébergement

Contexte page d'un site Internet échange téléphonique auberge de jeunesse de Carcassonne & mail pour
Contexte
page d'un
site Internet
échange téléphonique
auberge de jeunesse
de Carcassonne & mail
pour informer
de la réservation
dialogues à la reception
de différents hôtels
Sens
COMPRÉHENSION
ÉCRITE
COMPRÉHENSION
ORALE / ÉCRITE
COMPRÉHENSION
ÉCRITE / ORALE
EXPRESSION
ORALE
Macro-objectif :
Act. 1
Act. 2 et 3
Act. 4 et 5
Act. 7
s'informer sur un
hébergement
POINT LANGUE
EXERCICE DE
Poser des questions
pour s'informer
PHONÉTIQUE
Act. 6
Formes
questions extraites
du dialogue
de l'act. 2
questions extraites
des dialogues

EXPRESSION ORALE

Act. 8

Tâche-cible :

Dans le cadre d'une réservation de chambre, un client s'informe auprès d'un réceptioniste d'hôtel

Nous venons d’observer comment se construit, linéairement, ce parcours d’apprentis- sage. Beaucoup de classes peuvent être observées de cette manière : à partir d’objectifs donnés, on identifie les différentes activités mises en place afin de faire acquérir des com- pétences qui sont mises en œuvre lors d’une activité de transfert (expression orale et / ou écrite) en fin de parcours – ce qui permet d’évaluer l’atteinte des objectifs en question.

En observation de classe, on dit souvent que « la réalité n’existe pas ». Tout est une ques- tion de perception. Selon les paramètres retenus et leur mise en relation, on arrive à une « interprétation de la réalité ». Le type d’observation que nous venons de faire permet d’identifier de manière rigoureuse la chronologie du cours.

Or, il est tout aussi important – et utile – d’observer un cours de manière « transversale » autrement dit non-linéaire. Par exemple, la même situation de classe peut être analysée à partir du schéma suivant, qui permet de visualiser la tâche-cible en relation avec les principaux paramètres travaillés jusqu’à présent 20 :

Dossier 1

Repères fondamentaux

Page 27

présent 2 0 : Dossier 1 Repères fondamentaux Page 27 D’après le schéma de F. Goullier

D’après le schéma de F. Goullier (2005, p. 26)

Nous reviendrons sur ce schéma dans la séquence 5 afin de le compléter.

20 Ce schéma (où la notion de « situation » correspond à celle de « contexte ») est aussi valable pour l’analyse des tâches intermédiaires qui balisent le parcours d’apprentissage.

 

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Séquence 5

Des compétences

Une palette de compétences

Dans les séquences précédentes, nous avons observé des parcours d’apprentissage repo- sant sur les éléments suivants :

– des objectifs à atteindre, correspondant aux compétences qu’on souhaite faire acquérir ; – une succession de tâches, mobilisant différentes activités langagières et préparant l’apprenant à accomplir une tâche-cible ; – une tâche-cible dans laquelle on transfère les acquis et permettant de vérifier l’at- teinte des objectifs. Or, « la possibilité de mener à bien une tâche dépend de deux choses : des différentes sortes de compétences dont on dispose et du degré de difficulté ou de complexité de la tâche elle-même ». (Guide pour les utilisateurs du CECR, p. 100). Pour F. Goullier (2005, p. 17), « la réussite dans les activités de compréhension ou d’ex - pression, à travers des tâches communicatives, dépend étroitement du développement des compétences qui doit constituer le fil conducteur de la progression. L’intérêt du CECR est de nous rappeler que les compétences sont diverses et contribuent toutes à la réussite des élèves ».

Dossier 1

Repères fondamentaux

Page 28

Arrivés à ce stade de la réflexion, interrogeons-nous : qu’est-ce que la notion de compé- tence ? Pour le CECR (p. 15), « l’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et notamment une compétence à communiquer langagièrement ». Autrement dit, « le Cadre distingue ce qui relève des compétences générales individuelles d’un locuteur (l’ensemble de ses savoirs) et les com- pétences communicatives langagières ». (E. Rosen 2006, p. 24) En effet, « toutes les com- pétences humaines contribuent, d’une façon ou d’une autre, à la capacité de communi- quer de l’apprenant et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer. Toutefois, il peut être utile de distinguer celles qui ne sont pas direc- tement en relation avec la langue des compétences linguistiques proprement dites ». (CECR, p. 82)

Ainsi, le CECR (page 82 et suivantes) distingue les compétences générales individuelles (savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre) et la compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique). Prenons la situation suivante :

Le téléphone sonne à l’Hôtel du soleil, à Hyères (Côte d’Azur).

L’employé

– hôtel du soleil/ bonjour !

La cliente

– bonjour Monsieur/ je vais me rendre à Hyères en septembre et je voudrais quelques ren-

L’employé

seignements – oui/ bien sûr/ je vous écoute Madame

La cliente

– est-ce qu’il vous resterait une chambre pour deux personnes, les 19 et 20 septembre ?

L’employé

– attendez/ je regarde/ oui/ j’ai des disponibilités pour ces dates-là

La cliente

– je voudrais une chambre à deux lits

L’employé

– une chambre twin/// oui/ il m’en reste une

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La cliente

– euh… une chambre avec deux lits jumeaux/ je voyagerai avec une amie

L’employé

– oui/ donc une chambre twin/ c’est bien ça/

La cliente

– oui/ une chambre twin// quel est le prix ?

L’employé

– 69€ la nuit

La cliente

– est-ce que le petit déjeuner est inclus ?

L’employé – non/ il coûte 7€50/ pour les deux nuits avec le petit déjeuner/ cela vous fait 168€

La cliente

– (un peu déçue) ah… et vous êtes où, exactement ? près du port ? nous voulons aller à

L’employé

Porquerolles… – ah ! vous voulez aller à Porquerolles ! alors je peux vous proposer une formule tout com-

La cliente

pris/ 2 nuits/ petit déjeuner/ billets aller-retour pour Porquerolles/ 160€ – ah/ c’est super ! et… vous êtes où, exactement ?

L’employé

– nous sommes à deux pas de la ville médiévale/ à 5 minutes de la gare routière/ vous avez

La cliente

des bus pour le port toutes les heures/ vous verrez/ c’est pratique – c’est bien/ j’ai lu dans le guide que vous êtes dans une impasse

L’employé

– oui/ c’est très calme

La cliente

– bien/ alors je voudrais réserver une chambre (…)

Dans ce dialogue, l’objectif de la cliente est de s’informer sur un hébergement, en vue de la réservation d’une chambre. Pour effectuer cette tâche, elle mobilise une palette de compétences.

Compétences générales individuelles

Savoirs : la demande de renseignements s’appuie sur des connaissances telles que la situation géographique de Hyères et les informations qu’elle a obtenues dans le guide touristique.

Savoir-faire : on observe que la cliente accomplit la tâche avec aisance. Elle sait quelles informations elle souhaite obtenir et la manière de s’y prendre.

Savoir-être : il est peu visible dans cette transcription. Mais on peut remarquer que la cliente communique de manière positive, directe et polie. Du côté de l’employé, on remarque une attitude de coopération, ce qui peut être déterminant pour l’accomplis- sement de la tâche qui lui incombe (obtenir la réservation de la cliente).

Dossier 1

Repères fondamentaux

Page 29

Compétence communicative langagière

La cliente étant francophone, elle maîtrise sans peine les différentes composantes de la compétence communicative langagière :

Compétences pragmatiques : pour accomplir la tâche qu’elle s’est fixée, elle est ame- née à organiser son discours (compétence discursive), à accomplir des actes de parole comme « demander les disponibilités », « demander le prix de la chambre » « demander où se trouve l’hôtel » (compétence fonctionnelle) et à interagir avec l’employé de manière adéquate, en établissant le contact par exemple avant de demander les informations, en enchaînant les différents actes de parole ; par exemple l’énoncé « C’est super ! » est une réaction positive à l’information donnée par l’employé (compétence interactionnelle).

Compétences linguistiques : ses énoncés sont correctement formulés (compétence grammaticale) ; elle possède le vocabulaire correspondant à la situation (compétence lexicale) ; elle prononce les énoncés de manière correcte et distincte (compétence pho- nologique).

Compétence sociolinguistique : elle utilise un registre en adéquation avec la situa- tion (vouvoiement, utilisation de « Monsieur »).

Grâce à ces compétences, la cliente accomplit la tâche de manière optimale, sur le fond et sur la forme.

 

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Reportez-vous au texte de référence 3 dans votre fascicule de documents. Le schéma proposé permet de visualiser la palette des compétences. Pour cerner de manière précise chacune de ces notions, voici quelques repères :

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Page 30

Repères
Repères

Les compétences générales individuelles

Elles ne sont pas propres à la langue ; elles reposent sur les savoirs, savoir-faire et savoir- être que l’individu possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre. (CECR p. 16) Les savoirs recouvrent la culture générale (la connaissance du monde), le savoir sociocultu- rel et la conscience interculturelle (Guide des utilisateurs, p. 29). Le CECR (p. 16) précise que ces connaissances peuvent résulter de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage formel (savoirs académiques) que « toute communication humaine repose sur une connaissance partagée du monde. » Les habiletés ou savoir-faire, comme conduire une voiture, jouer du violon ou présider une réunion, relèvent de la maîtrise procédurale (savoir… faire) plus que de la connais- sance déclarative (savoir… dire), « mais cette maîtrise a dû nécessiter, dans l’apprentissage préalable, la mise en place de savoirs ensuite « oubliables » et s’accompagne de formes de savoir-être » (CECR p. 16). Pour illustrer ce type de compétence, le CECR donne pour exemple la conduite de voiture, qui avant d’être un enchaînement automatique de pro- cédures, a demandé au départ l’acquisition de savoirs (les composantes d’une voiture et leurs fonctions, par ex : « cette pédale permet de freiner ») et une décomposition explicite d’opérations conscientes (embrayer, passer les vitesses…). E. Rosen (2006, p. 24) souligne que les savoir faire sont les aptitudes sociales, les aptitudes et savoir-faire interculturels – notamment la capacité d’utiliser différentes stratégies pour entrer en contact avec les natifs de la langue étrangère ou la capacité d’éviter et/ ou de surmonter les malentendus interculturels. Le Guide des utilisateurs (p. 30) parle de la capacité par exemple à « se conduire convenablement » dans des cultures différentes ; « au plan pratique, un apprenant qui a acquis des compétences interculturelles peut aider ceux qui ne les ont pas à se conduire dans des situations de contact interculturel. » Le savoir-vivre est donc une des composantes de ce type de compétence. Les savoir-être concernent les dispositions individuelles, les traits de personnalité (être sociable, avoir confiance en soi, ne pas avoir peur de prendre des risques…). Le CECR souligne qu’il est fondamental de prendre en compte cette dimension dans l’enseignement/ apprentissage des langues. Selon le Guide des utilisateurs (p. 32), « le développement de la personnalité est en soi une finalité éducative et l’accroissement de la conscience de soi et de la confiance en soi peut être l’un des objectifs de l’enseignement de la communication langagière ». Les savoir-apprendre concernent tout à la fois des savoir-être, des savoirs et des savoir-faire et s’appuient sur différents types de compétences. Pour le CECR (p.17), « savoir-appren- dre » peut aussi être paraphrasé comme « savoir/être disposé à découvrir l’autre », que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d’autres personnes ou des connaissances nouvelles ». E. Rosen (2006, p. 25) souligne que la perspective préconisée par le Cadre encourage au maximum l’autonomie de l’apprenant – ce que l’on appelle parfois à juste titre « apprendre à apprendre ». Pour l’auteur, « ces savoir-apprendre se manifestent par une prise de conscience de la manière dont fonctionnent la langue et la communication ».

Compétence communicative langagière

La compétence communicative comprend les composantes suivantes :

– compétences pragmatiques (fonctionnelle, discursive, interactionnelle) ;

– compétence sociolinguistique ;

– compétences linguistiques (grammaticale, lexicale, phonologique, orthographique).

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Selon E. Rosen (2006, p. 27) la compétence pragmatique désigne « la connaissance que les utilisateurs ont de l’organisation et de la structuration des messages et des discours, des types et genres textuels ». La compétence discursive « permet à l’utilisateur / apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents ». Elle concer- ne par exemple, la structuration d’un texte en différentes parties (introduction, développe- ment, conclusion). La compétence fonctionnelle concerne, comme son nom l’indique, la fonction des énoncés. Autrement dit, les actes de parole que l’on est amené à accomplir dans une situation donnée. La compétence interactionnelle recouvre la capacité à uti- liser des schémas (modèles d’interaction sociale) qui sous-tendent la communication, tels que les modèles d’échanges verbaux. La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue. Elle « affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes ». (CECR p. 18) Elle concerne par exemple, les manières de s’adresser à quelqu’un, le choix du registre, les formes de politesse…(CECR, p. 96 à 99)

Pour aller plus loin, vous pouvez consulter le CECR pages 16 à 18 et 82 et suivantes.

Il est important de souligner que les compétences générales sont « des compétences ac-

quises au cours des expériences passées des utilisateurs et évoluent au gré des rencontres et des expériences présentes et à venir (…). Elles sont à distinguer des compétences commu- nicatives, même si elles l’informent et y contribuent étroitement. » (E. Rosen 2006, p. 26)

En effet, la situation que nous venons d’analyser permet de constater à quel point les compétences sont en constant enrichissement, même en langue maternelle. À l’issue de

cet échange, la cliente bénéficie de nouveaux savoirs (les informations obtenues) ; elle

a appris un nouveau mot (elle ne connaissait manifestement pas l’expression « chambre

twin ») ; le fait d’apprendre ce terme parfait son savoir-faire (ses prochaines réservations seront encore plus directes et précises).

Remarquez aussi que l’utilisation de formules comme « Est-ce qu’il vous resterait une chambre pour deux personnes… ? » permet de constater des compétences concernant les aspects pragmatique, linguistique et sociolinguistique (l’utilisation du conditionnel pour demander poliment un renseignement) mais aussi des compétences générales (adéqua- tion à la situation).

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L’analyse de ce dialogue permet de nous rendre compte que même dans les situations les plus courantes, on peut mobiliser une large palette de compétences dont on n’a pas, la plupart du temps, conscience.

À l’inverse, certaines situations – notamment en classe de langue – mobilisent prioritai- rement un seul type de compétence. Par exemple, un exercice comme celui de la classe 1 - extrait C (conjuguer les verbes au futur simple) est essentiellement centré sur la com- pétence grammaticale.

 

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Activité 1

L’extrait de compte rendu suivant concerne le cours travaillé dans la séquence 4 (leçon « Passer une nuit », cf. document 3 dans le fascicule de documents). Lisez l’extrait et dites quelles compétences sont concernées. Justifiez vos réponses.

V

Compte rendu d’observation de la classe D

Expression orale (Activité 7) (…) P demande aux apprenants de se déplacer dans la classe. Ils doivent choisir un interlocuteur, lui dire quel type d’hébergement ils préfèrent, et pourquoi. Les apprenants se mettent aussitôt en mouvement. On observe les binômes se for- mer, communiquer, puis se séparer afin de chercher de nouveaux interlocuteurs. Les étudiants ont l’air à l’aise, les rires sont fréquents. Le dialogue suivant en témoigne :

Dana Rosa Dana Rosa Dana Rosa Dana Rosa Dana Rosa Dana et Rosa Rosa Dana Rosa Dana

Rosa

– Qu’est-ce que tu préfères… hôtel ? – Je préfère les auberges de jeunesse – oh ! Pourquoi ? – parce qu’il y a beaucoup des [ – oui ? – et je peux euh… – beaucoup des ??? – jeunes/ oui/ et je peux connaître beaucoup d’amis – party ? – oui/ ouh/ ouh (fait le geste de danser) (rires) – et toi ? – moi/ je préfère l’hôtel étoiles deux, deux ou trois – pourquoi ? – c’est pas cher/euh/// euh/// parce que c’est très grand/ c’est avec salle de bain dans la chambre et c’est très confortable – ah oui – c’est très pas cher – c’est pas cher – oui (rires) – au revoir ! (elle va vers un autre étudiant)

]
]

Dana

Rosa

Dana

Rosa

À la fin de l’activité, P procède à la mise en commun, en proposant aux apprenants de se regrouper par type d’hébergement choisi et en interrogeant les apprenants à tour de rôle afin qu’ils disent la raison de leur préférence. Les apprenants s’expriment volontiers et n’hésitent pas à demander des précisions à certains. (…)

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Un parcours d’acquisition de compétences

Lorsqu’on observe un parcours d’apprentissage, il est important d’être attentif à la pa- lette de compétences travaillées et dans quelle mesure chaque tâche contribue à la réus- site de la tâche-cible, qui repose en règle générale sur des compétences diverses.

La notion de compétence étant un paramètre fondamental pour l’observation d’un par- cours d’enseignement / apprentissage dans une perspective actionnelle, nous pouvons compléter le schéma amorcé en fin de séquence 4. Ce schéma est proposé dans son inté- gralité dans votre fascicule de documents (texte de référence 4). Pour F. Goullier (2005, p. 25), « on a toujours affaire à une combinaison entre plusieurs dimensions : les compétences générales et communicative, les activités langagières de réception ou de production, les domaines et les thèmes abordés, les stratégies mises en œuvre et les tâches. Selon les cas, l’importance de l’une ou l’autre de ces dimensions pourra être prépondérante, tout en respectant la nécessité de la présence d’une tâche, des objectifs et un résultat identifiable » 21 .

Revenons à présent sur le dialogue entre le réceptionniste et la cliente au début de cette séquence. Le lien existant entre cette situation et le parcours de manuel étudié dans la séquence 4 (« Passer une nuit ») ne vous aura pas échappé. Si l’on compare ce dialogue et la tâche-cible de la leçon, on constate que le jeu de rôles constitue un véritable entraî- nement pour la communication en situation réelle. Or, pour que l’apprenant puisse être capable d’exécuter correctement cette tâche-cible, il faut tenir compte des éléments suivants :

– toute tâche mobilise des compétences déjà acquises 22 ;

– le parcours d’enseignement / apprentissage vise l’acquisition de compétences, en fonction des objectifs fixés ;

– l’exécution de la tâche amène à transférer ce qui a été acquis dans le parcours, et permet d’évaluer l’atteinte des objectifs – autrement dit, dans quelle mesure les compétences visées ont été acquises.

Dossier 1

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L’activité suivante vous permettra d’observer concrètement de quelle manière le parcours d’apprentissage est jalonné afin de préparer au mieux les apprenants à l’exécution de la tâche-cible.

21 Nous développerons sur la notion de « stratégies » ultérieurement. 22 Dans une classe de débutants, la notion de pré-requis est fondamentale, car toute tâche mobilise des compétences, des acquis antérieurs. Par exemple, si on met en place une situation d’achat, il faut que les apprenants aient au préalable appris à saluer, à demander un article, à demander / comprendre son prix… ce qui présuppose avoir appris les nombres, certaines formes verbales, etc.

 

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Dossier 1

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Page 34

Activité 2

a) Prenez connaissance du compte rendu d’observation de la classe A, qui porte sur

la leçon « Passer une nuit… ».

b) Indiquez dans le tableau suivant les compétences visées à chaque moment de la

leçon (ne retenez que les principales compétences). NB : le tableau est déjà rempli pour l’extrait H, analysé dans l’activité 1.

   

Compétences générales individuelles

Compétence communicative

Extrait

Objectifs

savoirs

savoir-

savoir-

linguis-

sociolin-

pragma-

faire

être

tique*

guistique

tique*

A

Découvrir et situer une ville française :

           

Carcassonne

B

Connaître un mode d’hébergement économique : les auberges de jeu- nesse

           

Identifier les com- posantes d’un type d’écrit (fiche descrip- tive de l’auberge)

           

C

Comprendre un échange télé- phonique où l’on demande / donne des informations

           

Comprendre le sens de l’expression « je vous en prie », situer l’expression par rap- port à « de rien »

           

D

Identifier 2 formu- lations possibles pour les questions fermées

           

E

Formuler des ques- tions fermées (avec ou sans est-ce que) à l’oral et à l’écrit [écrire correctement est-ce que]

           

Comprendre un dia- logue de demande d’information à la réception d’un hô- tel : identifier le lien entre les répliques

           

F

Différencier vouvoie- ment et tutoiement en fonction de la situation

           

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G Connaître le schéma intonatif des ques- tions fermées (avec ou sans est-ce que)

         
 

H Dire quel type d’hébergement on préfère, justifier

x

x

lexicale

x

discursive

gramma-

fonction-

ticale

nelle

   

phonolo-

interac-

gique

tionnelle

 

I Demander / donner des informations à la réception d’un hôtel dans le cadre d’une réservation de chambre

         

* précisez de quel type de compétence spécifique il s’agit.

Nous venons de constater que le parcours d’apprentissage de la leçon « Passer une nuit… » intègre les principaux types de compétence. Nous avons observé aussi que les deux tâches d’expression orale en fin de parcours amènent l’apprenant à mobiliser toutes les compétences acquises, dans des contextes proches de l’authentique.

Avant de conclure, un mot sur le savoir-apprendre, compétence mobilisée – et visée – tout au long du parcours. On constate que le parcours d’acquisition mis en place veille à « la relation entre les activités portant essentiellement sur l’accès au sens et l’expérience d’apprentissage particulièrement centré sur la forme, de sorte que l’attention de l’appre- nant se centre régulièrement et utilement sur les deux aspects de manière équilibrée pour le développement et l’exactitude de l’aisance ». (CECR p. 127) On remarque aussi que les formes sociales de travail, et les tâches demandées favorisent « la prise de risque des élèves dans l’expression orale ou écrite, composante essentielle du savoir-être pour progresser en langue vivante » (F. Goullier 2005, p. 17).

Dossier 1

Repères fondamentaux

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L’observation des paramètres qui aident les étudiants à « apprendre à apprendre », à devenir autonomes, à s’impliquer dans le processus d’apprentissage… constitue un des principaux objectifs des séquences à venir.

 

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Dossier 2

Démarches de classe

u Contenu

Séquence 1 Les objectifs d’apprentissage

Séquence 2

Les supports

Séquence 3 Vers une vision d’ensemble

Séquence 4 Les activités de réception (1) : la compréhension écrite

Séquence 5 Les activités de réception (2) : la compréhension orale

Séquence 6 Les activités d’expression (1) : la production écrite

Séquence 7 Les activités d’expression (2) : la production orale

Séquence 1

Les objectifs d’apprentissage

Dossier 2 Démarches de classe

Page 37

Compétences et objectifs

Lorsque l’on observe une classe, on assiste à la mise en œuvre d’activités, on voit les apprenants effectuer un certain nombre de tâches, sans avoir préparé soi-même le cours et peut-être sans avoir pris connaissance de la préparation de l’enseignant ; on vit donc les choses dans l’immédiat de la classe. Par conséquent, à l’issue de l’observation et grâce aux notes prises 23 , l’identification des objectifs d’apprentissage est une priorité.

Un premier regard sur le déroulement du cours peut nous amener à considérer la dif- férence pour les apprenants entre « l’entrée » et « la sortie » du cours : que sont-ils ca- pables de faire à l’issue du cours qu’ils ne pouvaient pas faire avant ? Ou encore, que savent-ils qu’ils ne savaient pas avant ? Quels types de textes 24 ont-ils eu à traiter ? Ainsi peut-on identifier de nouvelles compétences acquises, en termes de savoir-faire ou de savoirs. C’est ce que nous vous avons proposé dans la dernière séquence du dossier 1. Dans les séquences 3 et 4 du dossier 1, vous avez observé différents moments de la classe 1, analysé l’alternance sens - formes et les types de tâches effectuées. Vous avez finalement constaté une atteinte inégale des objectifs d’apprentissage fixés pour ce cours. Nous vous proposons de revenir sur ces objectifs afin de comprendre à quoi ils correspondent et en quoi ils sont complémentaires.

23 Une prise de notes rigoureuse (de ce qui se fait et ce qui se dit) est primordiale pour une analyse objectivée de la classe.

 

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Regardez à nouveau le carnet du stagiaire qui a observé la classe 1.

Dossier 2 Démarches de classe

Page 38

la classe 1. Dossier 2 Démarches de classe Page 38 Fiche pédagogique Niveau : A2 (90
Fiche pédagogique
Fiche pédagogique

Niveau : A2 (90 heures de français)

Support : « Le futur c’est demain »

Objectifs pragmatiques Être capable de :

– comprendre le sommaire d’un magazine comportant des prédictions sur notre mode de vie à l’avenir ; – formuler des prédictions concernant notre futur mode de vie.

Objectifs linguistiques Le futur simple de l’indicatif

Premier constat : n’est visiblement pas listée ici la totalité des objectifs et sous-objectifs visés. L’observateur n’a retenu que les principaux objectifs, en lien direct avec la tâche- cible (cf. dossier 1, séquence 4) et les activités langagières mobilisées. Comme vous le constatez, les objectifs pragmatiques se situent du côté du sens et de l’action : il s’agit de déterminer ce que les apprenants devraient être capables de faire à l’issue de la séance. S’ils sont à la première place, c’est parce que la langue est avant tout considérée comme un moyen d’agir, en tant qu’acteur social (cf. dossier 1). Regardons-les de plus près afin d’identifier tous les éléments précisés.

cf. dossier 1). Regardons-les de plus près afin d’identifier tous les éléments précisés. 8 1FD9 TG

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Une lecture détaillée de ces objectifs pragmatiques nous renseigne sur plusieurs aspects :

– les activités langagières mobilisées (en réception / production) ;

– le contexte : pour l’activité de compréhension, la mention du support utilisé informe à la fois sur le contexte et sur le type discursif choisi 25 ;

– l(es) acte(s) de parole visé(s) ;

– la thématique.

Formulés au début d’une fiche pédagogique, les objectifs pragmatiques se réfèrent en effet :

– au type d’activité réalisé et au type de texte impliqué (comprendre / écrire une lettre amicale / formelle ; comprendre / produire une critique de film ; comprendre une interview d’artiste ; écrire une fiche biographique à partir d’une interview, etc.) ;

– aux actes de parole prédominants dans le support étudié ou l’activité développée (par exemple dans une recette de cuisine ou un mode d’emploi, on trouve des ins- tructions). Les objectifs pragmatiques renvoient directement à la fonction des énoncés / du discours que l’on amène à comprendre ou à produire en classe. Ainsi, si l’on ne considère que la partie principale de la tâche-cible dans cette classe, à savoir la production écrite, on pourrait formuler l’objectif ainsi : écrire (activité langa- gière) un article de journal (type d’écrit) comportant des prédictions (acte de parole) sur notre futur mode de vie dans un lieu encore inhabité (thématique).

Nous sommes maintenant à même d’établir le lien entre ces objectifs et les compétences découvertes dans le dossier 1.

COMPÉTENCE PRAGMATIQUE OBJECTIFS PRAGMATIQUES fonctionnelle fonctionnels discursive discursifs / interactionnels
COMPÉTENCE PRAGMATIQUE
OBJECTIFS PRAGMATIQUES
fonctionnelle
fonctionnels
discursive
discursifs / interactionnels
en fonction des textes
à comprendre / à produire
interactionnelle
En fonction des textes impliqués
dans les activités menées, une
des composantes peut dominer

Dossier 2 Démarches de classe

Page 39

NB : rappelons que, dans le CECR, « texte » désigne toute séquence discursive, qu’elle soit écrite ou orale.

Aux objectifs pragmatiques, correspondent des objectifs linguistiques. Ces objectifs sont complémentaires. Ainsi, pour la classe 1, à l’objectif être capable de formuler des prédictions correspond l’objectif grammatical : le futur simple. Les objectifs linguistiques concernent les outils à maîtriser pour réaliser les tâches fixées :

ils peuvent se décliner selon les cas en objectifs morpho-syntaxiques, lexicaux ou encore phonétiques / prosodiques dans le cas d’une activité de production orale.

25 L’observateur n’a pas apporté de précisions concernant les moments de production car la tâche s’effectuant en deux temps : rédaction de l’article (production écrite donc) puis présentation orale devant la classe (cf. consigne vue dans dossier 1, séquence 3, activité 2), il n’a retenu que l’acte de parole commun.

 

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Nous observons par conséquent le lien direct entre les compétences et les objectifs lin- guistiques.

COMPÉTENCE LINGUISTIQUE OBJECTIFS LINGUISTIQUES grammaticale morpho-syntaxiques orthographique lexicale lexicaux
COMPÉTENCE LINGUISTIQUE
OBJECTIFS LINGUISTIQUES
grammaticale
morpho-syntaxiques
orthographique
lexicale
lexicaux
phonologique
phonétiques / prosodiques

Dans la classe 1, en fonction des activités menées pour réaliser les tâches, les objectifs linguistiques pourraient être détaillés comme suit.

Objectifs linguistiques

Morpho-syntaxique : le futur simple de l’indicatif Lexical : champs lexicaux liés au mode de vie (habitat, nourriture, déplacements, habillement) Phonétique : prononciation du futur simple - terminaisons ; e muet pour certains verbes en - er.

Pourtant, le seul retenu par l’observateur est d’ordre grammatical (morpho-syntaxique). En effet, c’est ce qui est prioritairement visé dans ce cours, les objectifs lexicaux et phono- logiques restant plutôt implicites.

Dossier 2 Démarches de classe

Page 40

Vous percevez maintenant les liens étroits entre compétences et objectifs, les objec- tifs pragmatiques et linguistiques correspondant aux compétences à acquérir dans ces mêmes domaines.

compétences

objectifs

pragmatiques
pragmatiques

linguistiques

Il existe un 3 e type d’objectif pouvant apparaître dans la 1 re partie d’une fiche pédago- gique : les objectifs socioculturels. Les objectifs socioculturels sont liés aux aspects socioculturels intrinsèques aux documents que l’on exploite en classe. Ceux-ci peuvent amener à découvrir / interpréter des élé- ments d’une réalité socioculturelle propre aux locuteurs de la langue-cible. Si l’on assume avec E. Rosen (2006, p. 25) que « les habiletés et savoir-faire sont les aptitudes sociales, les aptitudes et savoir-faire interculturels – notamment la capacité d’utiliser différentes stra- tégies pour entrer en contact avec les natifs de la langue étrangère ou la capacité d’éviter et / ou de surmonter les malentendus interculturels », on voit bien en quoi les objectifs socioculturels concernent l’acquisition de nouveaux savoirs aussi bien que de nouveaux savoir-faire ou savoir-être. Par exemple, être capable de faire des achats alimentaires sur un marché en France, implique des savoirs (la connaissance des produits qu’on y trouve)

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ainsi que des savoir-faire (s’adapter à ce rituel spécifique de l’achat sur le marché, bien différent de l’achat dans une grande surface). On parlera d’objectif plus spécifiquement interculturel à chaque fois que les nouveaux savoirs ou savoir-faire entraînent une prise de recul de la part des apprenants et un nou- veau regard sur leur propre culture, ce qui par ricochet facilite une « ouverture » sur la culture de l’autre. Les objectifs socioculturels renvoient donc davantage aux compétences générales et partielle- ment aux compétences langagières : ils sont en relation avec les savoirs, savoir-faire et savoir- être d’une part, et avec la compétence sociolinguistique d’autre part. Nous y reviendrons.

Dans la classe 1, les objectifs socioculturels sont peu ou pas exploités. Cela tient peut-être au document même : en effet, celui-ci étant fabriqué, la dimension culturelle plus ou moins sensible dans tout document authentique 26 , n’est pas présente ici.

Activité 1

Lisez la liste suivante et déterminez à chaque fois de quel type d’objectif il s’agit.

     

Linguistiques

Socio-

Objectifs

Pragma-

 

Morpho-

 

tiques

Lexicaux

Phonétiques

culturels

 

syntaxiques

1. Accepter / refuser une invitation

         

2. Structures pour décrire un lieu : c’est …, il y a …

         

3. Discriminer les sons [y] et [u]

         

4. Formules de salutations

         

5. Comprendre une page d’annonces immobi- lières

         

6. Les saisons et les mois de l’année

         

7. Exprimer des regrets

         

8. Indicateurs temporels

         

chronologiques

9. Interpréter des don- nées statistiques sur les rythmes de vie et comparer avec ceux de son pays d’origine

         

10. Raconter un événe- ment passé

         

11. Découvrir la signi- fication de gestes courants en France

         

Dossier 2 Démarches de classe

Page 41

26 On appelle « document authentique » tout document – écrit ou oral – de la vie réelle, qui n’a donc pas été fabriqué à des fins d’enseignement / apprentissage de la langue, mais pour répondre à un besoin de communication dans une situation donnée de la vie.

 

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12. La marque du genre dans les adjectifs à l’oral 13. Rendre compte d’un entretien
12. La marque du genre
dans les adjectifs à
l’oral
13. Rendre compte d’un
entretien dans un
article
14. Les adjectifs possessifs
15. Connaître le décou-
page des arrondisse-
ments de Paris
16. Expressions de quan-
tité et de mesure
17. Annoncer un événe-
ment familial dans un
faire-part
18. Les termes liés au
courrier
19. Rédiger une lettre de
réclamation
20. Le passé composé
21. Acheter un billet de
train

Pour conclure, visualisons la relation entre compétences et objectifs de manière synthé- tique.

Dossier 2 Démarches de classe

Page 42

COMPÉTENCES OBJECTIFS communicative langagière pragmatique pragmatiques linguistique linguistiques grammaticale
COMPÉTENCES
OBJECTIFS
communicative langagière
pragmatique
pragmatiques
linguistique
linguistiques
grammaticale
morpho-syntaxiques
orthographique
orthographique
lexicale
phonologique
lexicaux
phonétiques
sociolinguistique
générales individuelles
socioculturels
savoirs
savoir-faire
savoir-être

Nous l’avons vu, le lien est direct entre compétence et objectifs pragmatiques d’une part, et entre compétence et objectifs linguistiques d’autre part. Soulignons toutefois que sous cette appellation globale d’objectifs pragmatiques, on pourra identifier selon les cas, une dominante fonctionnelle, discursive ou interactionnelle. L’analyse des tâches et des textes (écrits ou oraux) donnés à comprendre ou à produire nous permettra de déterminer les différents aspects qui coexistent ou l’aspect dominant dans les objectifs pragmatiques.

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Quant à la compétence sociolinguistique, nous voyons qu’elle se retrouve à la fois dans les objectifs pragmatiques, linguistiques et socioculturels. Prenons l’exemple de la ré- daction d’une lettre formelle. Parvenir à un résultat adéquat à la situation dans la langue / culture-cible, implique à la fois :

– de connaître la disposition et l’organisation d’une lettre formelle : position res- pective des coordonnées de l’émetteur et du destinataire, nécessité ou non d’une formule d’appel, etc. ; – de savoir quelles formules sont adaptées en fonction de la situation, pour s’adresser à l’interlocuteur, pour terminer la lettre, etc.

Notons finalement qu’à la compétence savoir-apprendre ne correspond pas toujours un objectif clairement formulé dans une fiche pédagogique, mais qu’en observant la classe, les tâches proposées et les stratégies choisies par l’enseignant, on peut identifier certains choix et la volonté de développer des savoir-faire et attitudes favorisant l’apprentissage. Ainsi cet aspect constitue-t-il un objectif transversal, qui peut donc être identifié et ana- lysé au fil des séances de classe.

De la hiérarchisation et de la complémentarité des objectifs

Observateurs dans une classe, au fur et à mesure du déroulement, nous faisons plus ou moins facilement des hypothèses sur les objectifs fixés en amont. À l’issue du cours il nous appartient, à partir de l’analyse des différents moments du cours et des tâches proposées, de confirmer nos hypothèses, hiérarchiser et opérer des regroupements entre tous les objectifs identifiés pour enfin déterminer l’objectif principal du cours et définir la com- plémentarité entre les différents objectifs. Il s’agira en premier lieu de faire la différence entre les compétences mobilisées lors de la réalisation d’une tâche et celles qui sont en train d’être acquises, donc spécifi- quement visées dans les objectifs d’apprentissage. En effet, les objectifs d’apprentissage ne concernent pas en général les acquis antérieurs mais le plus souvent l’acquisition de nouvelles compétences. Cela dit, on pourra assister à des cours dans lesquels le choix est clairement de (re)mobili- ser des acquis anciens, dans le cadre d’une évaluation ou d’une remédiation / révision, ce qui sera sensible à travers les tâches proposées et le déroulement de la séquence.

Dossier 2 Démarches de classe

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Considérons le cas de la classe 1 : en relisant la consigne de la tâche-cible, nous pouvons dégager toutes les compétences impliquées dans sa réalisation, ce qui nous permet en- suite de constater l’écart avec les objectifs d’apprentissage.

Compétences mobilisées

Générales individuelles Savoirs : le fait de choisir un lieu actuellement inhabité et d’imaginer comment on pour- ra y vivre fait appel aux connaissances que l’on a sur ce lieu, sur le plan géographique, scientifique, etc. Savoir-faire : dans l’activité, il est fait appel à une compétence non langagière, dessiner. Savoir-être : accepter de présenter son travail aux autres, montrer les dessins et rendre compte des prédictions faites en sous-groupes. Savoir-apprendre : accepter de présenter son travail au groupe et de se confronter à son évaluation.

 

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Communicative langagière Pragmatique : la compétence fonctionnelle va être constamment mobilisée, pour expli- quer, décrire, etc. Linguistique : la réalisation de la tâche implique une large palette des compétences linguistiques des apprenants.

Ces compétences sont mobilisées mais ne font pas l’objet d’acquisitions nouvelles, elles préexistent. Par conséquent, elles ne constituent pas des objectifs d’apprentissage.

Compétences visées par les objectifs

Les objectifs pragmatiques renvoient à la compétence discursive, puisque le type de texte est mentionné. L’exploitation de ce texte dans l’activité de réception va développer ou enrichir la compétence des apprenants concernant ce type discursif. Ils touchent bien entendu à la compétence fonctionnelle puisque l’acquisition concerne un acte de parole. Finalement, l’objectif linguistique retenu relève de la compétence grammaticale, puisqu’il s’agit d’acquérir la morphologie d’une forme verbale.

Par ailleurs, nous avons remarqué que les objectifs identifiés ou retenus par l’observateur n’étaient que les plus importants, certains sous-objectifs étant implicites. En effet, des ob- jectifs tels que repérer les éléments constitutifs d’un sommaire, identifier les préoccupa- tions concernant l’avenir, restent implicites : tout en correspondant à des moments de la démarche de classe, ils ne constituent pas des objectifs en soi mais bien des sous-objectifs.

Dossier 2 Démarches de classe

Page 44

Prenons l’exemple de la classe 2. Dans l’extrait filmé vous avez visionné la consigne pour l’activité finale, celle où se réalise la tâche-cible : la rédaction d’une recette de cuisine dans laquelle on explique comment préparer un plat de son pays, en vue de la consti- tution d’un recueil de recettes de et pour les membres de la classe. Les objectifs pour ce cours étaient :

membres de la classe. Les objectifs pour ce cours étaient : Fiche pédagogique Niveau : A2
Fiche pédagogique
Fiche pédagogique

Niveau : A2 (90 heures de français)

Support : Recette « Escalopes de dinde à l’orange » tiré d’un magazine féminin

Objectifs pragmatiques Être capable de :

Rédiger une recette :

– lister les ingrédients avec la quantité

– donner les instructions pour préparer le plat

Comprendre une recette de cuisine venant d’un magazine féminin

Objectifs linguistiques

Lexicaux :

– quelques verbes d’opérations culinaires

– quelques produits alimentaires

– quelques expressions de quantités et contenants

Morpho-syntaxiques :

– impératif / présent pour donner des instructions par écrit

– les pronoms cod et leur place dans la phrase

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Objectifs socioculturels Identifier et découvrir certains ingrédients typiquement français (Grand-Marnier, beurre clarifié…)

Le schéma suivant peut vous aider à visualiser la hiérarchisation de ces objectifs, ainsi que leur complémentarité dans le parcours d’apprentissage et au service de la tâche-cible.

MACRO-OBJECTIF

Objectifs pragmatiques

Objectifs Socioculturels

Objectifs

linguistiques

les verbes d'opérations culinaires les produits alimentaires les expressions de quantité et contenants

impératif / présent pour donner des instructions les pronoms cod et leur place dans la phrase

instructions les pronoms cod et leur place dans la phrase Être capable de rédiger une recette
instructions les pronoms cod et leur place dans la phrase Être capable de rédiger une recette
instructions les pronoms cod et leur place dans la phrase Être capable de rédiger une recette

Être capable de rédiger une recette : lister les ingrédients avec les quantités, donner les

instructions pour préparer

le plat
le
plat

Compréhension écrite

TACHE-CIBLE

Rédiger une recette pour le recueil de

recettes de la classe

Production écrite

comprendre une recette de cuisine dans un magazine féminin

comprendre une recette de cuisine dans un magazine féminin

identifier et découvrir des ingrédients français

Dossier 2 Démarches de classe

Page 45

Dans ce schéma, on retrouve le macro-objectif, objectif principal du cours, dans la tâche- cible. En amont de cette tâche et pour la rendre possible, les apprenants ont d’abord été confrontés, dans l’activité de compréhension écrite, à un écrit de même nature que celui à produire. Ils ont ainsi été confrontés à l’organisation discursive de ce type de texte et aux moyens linguistiques utilisés – ce qui a permis l’acquisition de nouvelles compé- tences, tant sur le plan pragmatique que linguistique. Cette activité de compréhension a par ailleurs amené à identifier des ingrédients inconnus auparavant (nouveaux savoirs). Elle a par conséquent constitué une étape préalable pour pouvoir ensuite réaliser la tâche en expression écrite.

 

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Dossier 2 Démarches de classe

Page 46

Activité 2

Reprenez le tableau listant les objectifs pour la leçon « Passer une nuit… » (dos- sier 1, séquence 5, activité 2). Vous pouvez également vous référer au compte ren- du d’observation du cours (cf. Compte rendu d’observation de la classe A dans le fascicule de documents).

a) Déterminez quel est le macro-objectif.

b) Identifiez la nature des objectifs puis effectuez des regroupements afin de formu- ler les objectifs annoncés dans la fiche pédagogique correspondant à ce cours :

– pragmatiques ;

– linguistiques ;

– socioculturels.

On observe le même lien entre les objectifs que dans la classe 2 analysée ci-dessus : pour permettre la réalisation de la tâche-cible, de nouvelles acquisitions, c’est-à-dire de nou- velles compétences, sont nécessaires. Dans le cas de la recette comme dans celui des demandes d’information à l’hôtel, les apprenants n’ont pas au départ les compé- tences requises pour la tâche-cible. Le parcours d’apprentissage est constitué de telle sorte qu’ils les acquièrent, afin de pouvoir effectuer la tâche ; c’est donc au moment de la réalisation de cette tâche que l’on peut vérifier si le macro-objectif est effectivement atteint. Mais en amont, les tâches intermédiaires ont permis de travailler les objectifs nécessaires. Cette configuration de parcours d’apprentissage sera d’autant plus fréquente que le niveau des apprenants sera peu élevé ; on observera dans ce cas une forte convergence entre les objectifs, entre le macro-objectif et les objectifs intermédiaires, tant en ce qui concerne la nature du texte à produire / à comprendre que les actes de parole impliqués ou encore la situation et la thématique. Cependant, ceci ne constitue pas l’unique enchaînement possible. D’une part, plus on avance dans les niveaux de compétence et plus on peut s’appuyer sur des acquis déjà pré- sents pour effectuer diverses tâches ; plus les apprenants peuvent puiser dans une large palette de connaissances et savoir-faire sans que des acquisitions spécifiques nouvelles soient nécessaires à la réalisation d’une tâche donnée. D’autre part, en fonction des moments de l’apprentissage, on peut être amené à vérifier des acquis, pour des motifs d’évaluation en particulier, en s’intéressant par conséquent uniquement à la réalisation de tâches langagières ; c’est également le cas dans des cours de type « atelier » dont le but n’est pas de faire acquérir mais de permettre le réinvestissement / renforcement des compétences. Pour ces différentes raisons, on peut bien entendu observer des cours dans lesquels le lien entre les objectifs sera moins convergent.

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Séquence 2

Les supports

Les supports au service des objectifs

Dans les classes que vous avez découvertes jusqu’à maintenant, vous avez vu différents types de documents, qui font l’objet d’utilisations variées dans le déroulement du cours. Nous pouvons nommer supports ces documents sur lesquels l’enseignant se base pour mener des activités, faire agir et faire apprendre. Ils peuvent être écrits (texte littéraire, article de journal), iconiques (photo, reproduction de tableau…), voire iconico-textuels (publicité, dépliant touristique …), sonores / oraux (musique, son / dialogue enregistré, chanson…), audiovisuels (extrait de film, de journal télévisé, etc.). Les documents authentiques sont ceux qui existent dans la vie, dans un cadre de com- munication authentique (écrite, orale, audio-visuelle…). À la différence des documents fabriqués (conçus par les méthodologues ou les enseignants eux-mêmes), ils ne sont pas conçus au départ dans le but de faire apprendre. Une publicité, une chanson, un article de journal, un extrait de roman, un mode d’emploi sont donc des documents authentiques :

ils ont d’abord été conçus pour faire passer un message (du sens) donc pour répondre à un besoin de communication réel. Depuis l’approche communicative, les documents authentiques représentent des supports très fréquemment utilisés en classe de langue. Dans une classe de langue, on sera particulièrement attentif aux supports travaillés (écrits / oraux ; authentiques / fabriqués, etc.), aux moments où ils interviennent et à ce qu’on en fait. Vous observerez souvent un lien d’évidence entre le support (écrit ou oral) et l’activité langagière, mais pas systématiquement.

Observons les supports utilisés dans les classes 2 et 1 (classes dont nous avons analysé les objectifs dans la séquence précédente) : une recette de cuisine provenant d’un magazine féminin ; le sommaire d’un magazine sur l’avenir. Ces deux supports ont en commun d’être des écrits mais présentent des différences si l’on considère leur nature. Ils se dif- férencient par le type d’écrit et par la provenance : en effet, la recette est un document authentique et le sommaire est un support fabriqué par l’enseignante, présentant néan- moins les caractéristiques d’un sommaire authentique.

Dossier 2 Démarches de classe

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La deuxième similitude concerne l’utilisation qui est faite de ces supports : dans les deux classes ils servent de base à une activité de compréhension écrite qui se situe en première partie du cours. La compréhension de la recette permet de découvrir les différentes parties et le fonc- tionnement textuel d’une recette (aspect discursif), une façon de donner des instructions (aspect fonctionnel) le lexique et les formes grammaticales récurrentes (aspects linguis- tiques). Elle apporte donc les nouvelles compétences nécessaires à la réalisation de la tâche, qui consiste à rédiger une recette pour l’intégrer au recueil de la classe. La compréhension du sommaire permet de présenter la thématique (le mode de vie dans le futur) et poser le contexte (un magazine présentant des prévisions / prédictions as- pect fonctionnel) qui seront ceux de la tâche finale. En effet, il s’agira pour les appre- nants d’envoyer en contribution au magazine, un article sur notre futur mode de vie dans un lieu encore inhabité, lequel comportera des prédictions concernant les domaines des rubriques du sommaire.

 

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Nous voyons que la mention de l’activité langagière mobilisée ne peut suffire à analyser la fonction d’un support dans un cours. L’observation du lien entre le support, les objec- tifs et la tâche finale, et de son rôle dans le déroulement du cours permet une analyse plus exhaustive. Observons le rapport entre support (de compréhension écrite), objectifs et tâche dans la classe 2.

Dossier 2 Démarches de classe

Page 48

Lien entre support de compréhension écrite et tâche / texte à produire

Classe 2 (recette)

=

(même thématique de la cuisine, des spécialités culinaires)

Thématique

Contexte

Nature de l’écrit

Organisation discursive

Contenu :

• fonctionnel (actes de parole)

• linguistique (grammatical et lexical)

Similaire (en compréhension, la recette est destinée aux lecteurs d’un magazine ; en pro- duction, elle est écrite pour un recueil destiné aux membres de la classe)

=

(même type d’écrit : recette de cuisine)

=

(mêmes parties : titre et nombre de personnes, ingrédients, instructions ; même présentation)

=

(même acte de parole : donner des instructions)

=

(même forme verbale : impératif ; même lexique des opérations culinaires : cou- per, faire cuire…)

Nous observons que le lien entre la recette, support exploité en compréhension, et le texte à produire, est à la fois thématique, fonctionnel et discursif. Les objectifs pragma- tiques fixés pour ce cours portent donc tant sur l’aspect fonctionnel que discursif. Dans la tâche-cible, les apprenants vont être amenés à produire un texte de même nature que celui qu’ils ont d’abord compris, comportant les mêmes actes de parole et la même structure discursive, et faisant appel aux mêmes outils linguistiques.

Activité 1

Penchez-vous à nouveau sur le déroulement de la classe 1 (objectifs analysés dans la séquence précédente, extraits du cours travaillés dans le dossier 1, séquence 3). Effectuez le même travail de comparaison entre le support de la compréhension écrite et le texte à produire dans la tâche-cible.

 

Lien entre support de compréhension écrite et tâche / texte à produire

Classe 2

Classe 1

Thématique

=

 

Contexte

Similaire

 

Nature de l’écrit

=

 

Organisation discursive

=

 

Contenu :

   

• fonctionnel (actes de parole)

=

• linguistique (grammatical et lexical)

=

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À la différence de la classe 2, les apprenants dans la classe 1 ne s’appuient pas sur la com- préhension du support de départ pour déterminer l’organisation du texte à produire. Les objectifs pragmatiques fixés pour ce cours ne portent donc que sur l’aspect fonctionnel. Dans ce cas de figure, au cours de la réalisation de la tâche, comment feront les ap- prenants pour déterminer l’organisation discursive du texte à produire ? Nous pouvons faire l’hypothèse qu’ils s’appuieront soit sur des acquis en amont dans l’apprentissage – s’ils ont déjà travaillé ce type de discours – soit sur leur compétence discursive dans leur propre langue 27 .

Pour aller plus loin à ce sujet nous vous proposons la lecture du texte de référence n°5 dans le fascicule de documents.

Une autre différence notable entre les deux classes réside dans le rôle que joue le sup- port de compréhension écrite vis-à-vis des compétences nécessaires à la réalisation de la tâche. La compréhension de la recette de cuisine vise l’acquisition de ces compétences :

elle permet de dégager les contenus correspondant aux objectifs d’apprentissage (prag- matiques et linguistiques dans ce cas), objectifs dont on va vérifier l’atteinte à l’issue de la tâche-cible. Dans la classe 1, les compétences linguistiques à acquérir ne reposent pas sur l’exploitation du sommaire en compréhension écrite ; elles ont été mises en place en amont de ce cours. Le sommaire assume donc un rôle différent, moins exhaustif peut-on dire, de celui de la recette : il sert avant tout à poser un contexte pour la tâche ; en cela on peut dire qu’il sert de déclencheur de l’activité de production.

Observateur dans une classe, vous serez donc attentif au rapport qu’entretiennent les supports travaillés en compréhension, avec les objectifs d’une part, avec la tâche à réali- ser d’autre part.

Supports différents, fonctions différentes dans le cours

Vous l’aurez compris, les supports « clé », occupant une place centrale dans le déroule- ment d’un cours et vis-à-vis des objectifs, sont le plus souvent ceux qui donnent lieu à une activité de compréhension importante proportionnellement à la durée du cours.

Dossier 2 Démarches de classe

Page 49

N’oublions pas cependant les supports qui peuvent apparaître à d’autres moments de classe. Observons quelques exemples à travers ces extraits de comptes rendus d’observa- tions de classe (les supports sont signalés en caractères gras). 1) P montre le support au rétroprojecteur. Grâce à ses questions, les apprenants identifient la nature du document (compte rendu de la réunion publique d’un conseil de quartier), le thème de la réunion (consultation lancée par la municipalité à propos de projets d’aména- gements) et les différentes parties du compte rendu (chaque dossier concerne un des projets). Puis P demande de lire le compte rendu afin de remplir la fiche de synthèse suivante, à destination de la municipalité.

27 Notons que le calque d’une organisation discursive d’une langue à l’autre n’est pas toujours possible.

 

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Consultation sur :

Conseil du quartier

Date :

Mairie de …

Projets prioritaires

1

2

3

Projets rejetés

1

2

Dossier 2 Démarches de classe

Page 50

2) P projette une page d’un quotidien sur le thème des vacances qui approchent, les destinations et types de vacances préférés et le budget que les gens y consacrent. Après une compréhension rapide des principaux titres et sous-titres de la page, P montre la question du jour 28 au bas de la page « Quels sont vos projets pour les vacances ? ». Chacun va répondre à la question et envoyer son témoignage au quotidien. 3) P fait réécouter le message sur le répondeur téléphonique du cinéma et fait corriger la page de programme avec les horaires de séances et les tarifs. 4) P fait choisir à chacun une carte postale représentant un lieu touristique. Chacun doit s’imaginer en vacances dans ce lieu et écrire la carte à un camarade de la classe. 5) Deux apprenants simulent une conversation téléphonique pendant laquelle l’un des deux passe une commande. Son interlocuteur et le reste de la classe complètent le bon de commande. 6) P projette des dessins d’objets étranges issus du catalogue du salon des inventeurs et amène les apprenants à imaginer leur fonction. Puis, en sous-groupes, ils imaginent des objets pour participer au salon des inventeurs, les dessinent et écrivent le texte explicatif d’accompagne- ment. 7) Chaque apprenant tire au sort une photo sans la voir. Chacun devra raconter à la classe dans quelles circonstances il a pris cette photo et le souvenir (fictif) qui y est associé. 8) Deux apprenants simulent une conversation téléphonique pour organiser une sortie. Ils com- plètent leur page d’agenda en fixant le rendez-vous. 9) La classe prépare la page « Insolite » du journal de l’école. Avant la rédaction des faits divers insolites de la semaine, P fait écouter un montage de bruits et sons (sans aucune parole) ; chaque sous-groupe imagine l’événement et rédige un article de fait divers.

Vous le constatez à la lumière de ces exemples, un support peut intervenir à tout moment du cours sans pour autant être à la base d’une activité de compréhension écrite ou orale – même s’il fait toujours l’objet d’une compréhension « minimale » (ne serait-ce que son identification) sans laquelle il ne serait pas utilisable. En tant qu’observateur, on remar- quera donc en tout premier lieu à quelle activité langagière le support est associé afin de comprendre le rôle qu’il joue.

28 Certains quotidiens ont une rubrique du type « micro-trottoir » dans laquelle des gens témoignent en réponse à une question posée par le journal, concernant un thème d’actualité développé dans le numéro.

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Dans les extraits 1 et 3 apparaissent deux supports. Dans les deux cas, le 1 er support sert de base à une activité de compréhension, respectivement écrite et orale, il est donné à comprendre. Le 2 e support (la fiche de synthèse dans l’extrait 1, la page de programme dans l’extrait 2) est complété au cours de l’activité de compréhension :

il sert à vérifier la compréhension du support principal et matérialise la tâche à effec- tuer pour les apprenants.

Dans les extraits 5 et 8, il s’agit d’une production orale. Dans ces 2 extraits, le support va être complété au cours de l’activité d’expression orale et servira ensuite à véri- fier la réussite de la tâche – et par conséquent de la communication : le rendez-vous noté dans les pages d’agenda est-il bien le même pour les 2 interlocuteurs ? le bon de commande correspond-il à la commande passée ?

Dans les extraits 2, 4, 6, 7 et 9, l’activité langagière mobilisée n’est plus de compréhension mais d’expression. Les supports sont de nature différente (page de journal, cartes pos- tales vierges, dessins d’objets, photos, sons) et apparaissent avant une activité de pro- duction (écrite pour les extraits 2, 4, 6 et 9 ; orale pour les extraits 6 et 7). Dans l’extrait 2, le support apporte le contexte ainsi que des données importantes pour orienter le contenu de la production. Le support de l’extrait 6 joue le même rôle pour ce qui est du contexte mais il a aussi pour fonction de solliciter l’imagination et favoriser la créativité. Le support de l’extrait 4 pose le type d’écrit et le contexte, et va également faire appel à l’imaginaire des apprenants, ou leur faciliter la tâche en apportant des idées grâce à la photo de la carte. Les supports des extraits 7 et 9 ont visiblement pour principale fonction de déclencher l’imagination des apprenants et de permettre l’émergence rapide d’un « scénario ».

Ces exemples ne prétendent pas à l’exhaustivité mais permettent de dégager quelques fonctions que les supports peuvent assumer dans le déroulement d’un cours.

Selon les moments du cours

des supports différents assument des fonctions différentes

ACTIVITÉS

DE RÉCEPTION

base d'une compréhension écrite / orale

matérialisation d'une tâche

ACTIVITÉS

D'EXPRESSION

base d'une production écrite / orale

déclencheur

matérialisation du résultat d'une tâche

apport de savoirs ou

savoir-faire nouveauxdu résultat d'une tâche apport de savoirs ou vérification de la compréhension contexte de la tâche

vérification de la compréhensiond'une tâche apport de savoirs ou savoir-faire nouveaux contexte de la tâche et/ou apport de données

contexte de la tâche et/ou apport ou savoir-faire nouveaux vérification de la compréhension de données utiles sollicitation de l'imaginaire aide

de données utiles

sollicitation de l'imaginaire aide à la créativitéde la compréhension contexte de la tâche et/ou apport de données utiles vérification de la réussite

vérification de la réussite de la tâchecontexte de la tâche et/ou apport de données utiles sollicitation de l'imaginaire aide à la créativité

Dossier 2 Démarches de classe

Page 51

Vous pressentez certainement en quoi le choix et la variété des supports sélectionnés par l’enseignant vont influer sur la motivation et l’implication des apprenants dans les tâches proposées.

 

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Activité 2

Revenons sur la classe A pour y apporter un nouvel éclairage. Relisez le compte rendu d’observation de cette classe. Complétez le tableau ci-dessous :

– listez les supports ;

– identifiez leur nature (authentique / fabriqué, écrit / oral, etc.) ;

– identifiez leur fonction dans le cours (en fonction du schéma ci-dessus).

Support

Exemple 1. Brochures de l’office de tourisme de Carcassonne 2. ….

Nature

authentique /

fabriqué

écrit

oral

iconique

audiovisuel

Authentique

X

X

Fonction

Entrée dans

la théma-

tique

Ce nouveau regard porté sur la classe A nous a permis de constater la richesse et la va- riété des supports utilisés, lesquels assument des fonctions également variées au regard des activités et des tâches à effectuer. Visuels, sonores, écrits, ils font appel à différents canaux et ainsi permettent de « toucher » différents profils d’apprenants : les visuels / les auditifs, les analytiques / les intuitifs, etc.

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Par ailleurs, nous observons que comme dans la vie, plusieurs activités langagières sont mobilisées simultanément ou successivement pour réaliser une tâche, et plusieurs sup- ports apparaissent au service d’une même tâche.

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Séquence 3

Vers une vision d’ensemble

Du choix des outils matériels

Si vous revoyez en mémoire les salles de cours que vous avez connues, que ce soit dans nos extraits de classes filmées, dans les classes où vous enseignez peut-être déjà, ou en- core les classes où vous avez vous-même été apprenant de langue, en fonction des lieux et des époques vous ne voyez pas les mêmes objets ou appareils. Du tableau noir ou blanc (avec ses craies ou ses feutres) au tableau blanc interactif (TBI) 29 , la palette des outils matériels 30 possibles dans une classe de langue est large :

– le tableau noir / blanc ;

– le rétroprojecteur ;

– le magnétophone / lecteur cd / lecteur mp3 ;

– le téléviseur et lecteur dvd / magnétoscope ;

– l’ordinateur ;

– le vidéoprojecteur.

Ils servent à projeter / diffuser un certain type de supports (magnétophone, lecteur dvd / magnétoscope, rétroprojecteur, etc.) ou sont utilisés comme lieu de greffe (tableau, rétroprojecteur éventuellement). Par conséquent, plus on utilise de supports de nature différente dans un cours, plus on a recours à des outils matériels différents. Pour les salles les mieux équipées, le tableau blanc interactif réunit l’ensemble de ces fonctions et se substitue donc à la totalité des outils listés ci-dessus. Le choix par l’enseignant des outils matériels dépend bien entendu du degré d’équipe- ment de la salle de classe ; cependant, en observant un cours dans une salle disposant de la plupart des outils listés ci-dessus, vous serez attentif à leur utilisation. En effet, bien que l’outil soit souvent déterminé par le support et l’activité langagière visée – un lecteur audio est bien entendu nécessaire pour diffuser un support sonore – à d’autres moments un choix est possible pour l’enseignant. On observera donc à quel moment et comment on se sert du tableau, du rétroprojecteur ; quel rôle ils jouent dans la construction de la démarche ; dans quelle mesure ils facilitent l’enseignement / apprentissage.

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29 Un tableau blanc interactif (TBI) est l’un des éléments d’un dispositif interactif intégrant un ordinateur et un vidéoprojecteur. Ce dispositif permet de projeter l’écran de l’ordinateur et piloter ce dernier à partir du tableau à l’aide d’un stylet ou du doigt, selon les modèles, d’où son nom « tableau interactif ». L’enseignant ou l’apprenant utilise le tableau blanc avec son stylet comme s’il s’agissait d’une souris, ce qui lui permet directement depuis le tableau de lancer des logiciels, de naviguer sur le web, d’afficher images et vidéos mais surtout d’écrire, d’annoter sur le tableau. Tout le travail peut bien sûr être sauvegardé. Les tableaux sont accompagnés de logiciels spécifiques permettant de construire des vrais cours interactifs intégrant les fonctionnalités de l’ordinateur et la souplesse de l’écriture, l’annotation au tableau

 

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Activité 1

Pour clore votre travail d’analyse de la classe A, nous vous proposons de consulter le compte rendu afin d’identifier les outils matériels utilisés ainsi que leur fonction. Complétez le tableau suivant.

Extrait du

Outil matériel

Fonction

compte rendu

A

– Ordinateur portable & vidéoprojecteur

® Projection du support (clip vidéo)

– Tableau

® Lieu de greffe du lexique

B

   

C

   

E

   

F

   

G

   

H

   

Vous constatez le lien intime entre les outils matériels, les supports et les activités lan- gagières visées : de même qu’on ne peut travailler en compréhension orale sans lecteur audio, on ne peut pas visionner d’extrait de film ou clip sans système vidéo. En ce qui concerne les écrits en revanche, on pourrait se contenter du manuel pour les supports qui

y figurent, ou de photocopies pour les documents hors manuel. Observons plus particu- lièrement l’utilisation de trois outils :

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– le rétroprojecteur ;

– le tableau ;

– le tableau blanc interactif.

Le rétroprojecteur

Dans la classe A Pendant les activités de compréhension :

pour projeter le support, afin de centrer le regard de tous sur le même objet, ce qui faci- lite son identification. Cela permet également que les apprenants s’attachent d’abord

à une approche globale du document, sans se perdre immédiatement dans la lecture. Nous y reviendrons lorsque nous traiterons des activités de réception ;

pour corriger / mettre en commun après la tâche effectuée. Le rétroprojecteur permet

à l’enseignante de projeter à nouveau le support de compréhension écrite mais égale-

ment d’intervenir sur la page (elle coche dans la liste les éléments effectivement repé- rés) ou sur le document (en traçant une flèche par exemple pour renvoyer à l’élément repéré dans le support même). Même chose pour le mail à compléter pendant la compréhension orale : il est d’abord projeté pour être identifié. Le rétroprojecteur est encore utilisé pour la mise en commun :

soit l’enseignant complète avec les réponses données en écrivant sur le transparent de la page du manuel, soit en projetant un transparent déjà complété par des apprenants. Le rétroprojecteur dans ce cas sert de lieu de greffe. Il permet de voir les réponses dans leur contexte, sans avoir à recopier au tableau l’ensemble des énoncés.

Avant une activité d’expression : pour projeter le support déclencheur de la production orale. La fonction est la même que ci-dessus pour le support de compréhension écrite :

il s’agit de centrer le regard de tous en même temps, d’avancer ensemble et d’identifier rapidement le contenu des photos.

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Pour la correction des exercices : pour projeter l’exercice complété par des apprenants. Le rétroprojecteur présente également d’autres avantages 31 :

– pouvoir projeter des documents pédagogiques préparés à l’avance (grilles, tableaux, schémas) sans avoir à perdre de temps en les construisant ou recopiant au tableau ;

– pouvoir découvrir un document de manière progressive, grâce à un ou des caches ;

– pouvoir projeter et corriger les travaux écrits des apprenants, dans une activité collective. Nous aurons l’occasion d’en voir d’autres exemples, dans d’autres classes.

Le tableau

Dans la classe A, le tableau n’est utilisé ici que pour relever le lexique important au fil de la séance. Mais vous aurez l’occasion de le voir utilisé comme lieu de greffe pour d’autres aspects que le lexique, par exemple dans la construction progressive d’un plan avec les apprenants.

Dans certains contextes, les enseignants font une utilisation extensive du tableau tout au long du cours, palliant ainsi le manque d’outils matériels et /ou reproduisant des ha- bitudes ancestrales d’enseignement. Ainsi l’on peut observer des enseignants passant une grande partie du cours à copier au tableau les corrections des exercices, voire les consignes du livre, les réponses des tâches des activités de compréhension, et les appre- nants penchés sur leur cahiers, à recopier laborieusement le contenu du tableau. Cette façon de procéder repose parfois encore sur la croyance que plus les apprenants recopient, mieux ils sauront écrire, mais elle est due le plus souvent à un manque d’ac- compagnement pédagogique des enseignants et une absence de remise en question des pratiques de classe. En effet, si l’on peut effectivement progresser dans l’acquisition de la graphie en recopiant, c’est seulement en produisant des écrits que les apprenants vont tester leurs acquis et progresser dans les compétences nécessaires à l’expression écrite. Or, bien souvent le temps passé par l’enseignant à écrire tout ou presque au tableau et par les apprenants à recopier, ampute totalement le cours des véritables activités d’expression.

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Observateur dans une classe, on sera particulièrement attentif à l’utilisation qui est faite du rétroprojecteur et / ou du tableau ainsi qu’au facteur temps (le rapport entre le temps passé à écrire ou recopier et les moments de classe ou activités menées) et à la pertinence du choix des outils en fonction des moments du cours.

Le tableau blanc interactif

Il a le mérite de présenter les avantages cumulés de tous les outils matériels, pouvant servir alternativement à :

– projeter un support et intervenir dessus (comme sur un rétroprojecteur) ;

– écrire (comme sur un tableau, avec la différence que son contenu peut ensuite être sauvegardé) ;

– diffuser des supports audio ou audiovisuels ;

– accéder à des ressources sur internet.

Cet outil, outre sa modernité et son attrait pour les apprenants, offre donc de multiples possibilités. Cependant, une utilisation optimale du TBI requiert une anticipation et une préparation préalable rigoureuse de l’enseignant ; dans le cas contraire, il peut ne rester qu’un simple substitut moderne du tableau noir…

31 Nous rappelons que les tableaux blancs interactifs, appelés à s’installer à terme dans les salles de classe, offrent tous ces avantages, cumulés avec ceux des autres outils matériels…

 

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Remarquons pour conclure l’interdépendance entre supports et outils matériels : si le choix d’un support implique nécessairement l’utilisation de l’outil adéquat, à l’inverse la présence ou l’absence de certains outils pourra soit encourager soit interdire la sélec- tion de certains supports. L’enseignant n’est cependant pas seul maître à bord dans ce domaine : en effet, il pourra exercer sa créativité et innover dans la mesure des moyens mis à sa disposition par l’institution dans laquelle il pratique. Il est donc important de souligner combien les choix et investissements institutionnels vont influer sur les pra- tiques en classe, sur les choix des enseignants en matière de supports et d’utilisation des outils matériels et par conséquent sur la préparation de leurs cours.

Vision chronologique, vision transversale

Jusqu’à présent nous avons analysé différents paramètres de manière isolée : les objec- tifs, les activités langagières mobilisées et les tâches effectuées, les supports, les outils matériels. Or, pour aller plus loin dans l’analyse d’une classe, il est important de prendre un peu de distance afin d’avoir une vision d’ensemble. Il existe plusieurs manières de rendre compte d’un cours observé : on peut en faire une lecture chronologique, en rapportant le déroulement du cours et en indiquant pour chaque phase les différents paramètres observés, activité, support(s), tâche(s), etc. C’est le cas des comptes rendus d’observation, tel celui sur lequel vous avez eu l’occasion de travailler. Dans une telle vision chronologique, la durée de chaque phase est un élé- ment indispensable à relever. On peut par ailleurs en faire une lecture transversale ; le fil conducteur est dans ce cas un paramètre donné et non plus la succession chronologique.

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Pour le moment, nous vous proposons de vérifier vos acquis en vous appropriant un outil qui permet ces deux lectures : la grille de synthèse d’observation de classe. En effet, comme toute grille à deux entrées, elle offre la possibilité d’une double lecture. Une lec- ture verticale permet d’une part d’appréhender le cours dans sa chronologie (son dérou- lement pas à pas), d’autre part d’isoler un paramètre pour l’analyser, ce qui constitue une analyse transversale (l’analyse des supports utilisés par exemple). Une lecture horizontale permet quant à elle de mettre en lumière les paramètres qui entrent en jeu à un moment donné et donc, de les mettre en relation (par exemple, l’analyse des supports envisagée en relation avec celle des outils matériels).

Activité 2

Dans le fascicule de documents, prenez connaissance des documents 5 et 6 (leçon de manuel), puis lisez le compte rendu d’observation de la classe B qui se rapporte à cette leçon. a) Identifiez le domaine concerné, le thème et les objectifs pragmatiques et socio- culturels.

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b) Complétez la grille de synthèse à partir du compte rendu comme dans l’exem- ple. Pour chaque extrait du compte rendu, identifiez et mettez en relation moment de classe / activité langagière, support, tâche et outil matériel (quand il y en a) et identifiez les objectifs ou sous-objectifs visés.

Extrait du

Objectifs / sous- objectifs

Durée

Activités langagières / moments de classe

Supports

Tâches

Outils

compte

matériels

rendu

   

A

Découvrir un magasin très connu en France pour les achats de loisirs

10 mn

Mise en route – entrée dans la thé- matique + communi- cation authentique (appel au vécu)

-

Photo d’un

Lister les articles qu’on souhaite effectuer dans ce magasin

Rétropro-

magasin Fnac + panneau indi- quant les rayons

jecteur

et leur localisa- tion

 
   

-

Page d’accueil

du site internet

(authentiques)

B

           

C

           

D

           

E

           

F

           

Vous avez constaté que l’objectif pragmatique de ce cours est clairement à dominante fonctionnelle : il s’agit en effet pour les apprenants de s’approprier un certain nombre d’énoncés courants correspondant aux actes de parole propres à la situation d’achat. On ne constate pas d’objectif purement linguistique dans cette partie du cours.

La grille ainsi établie permet deux types de lecture du cours, une vision à la fois chrono- logique et transversale.

Vision chronologique : en ce qui concerne le déroulement du cours, notons que le pre- mier moment, destiné à entrer dans la thématique et à poser un contexte, donne lieu

à une prise de parole, avant l’activité de compréhension. Les apprenants sont amenés

à s’exprimer à partir de leur expérience personnelle, on fait appel à leur vécu. Ils sont

ensuite impliqués d’une autre manière dans le contexte, avec la tâche qui les amène à se projeter comme client potentiel dans ce magasin. Vous voyez ainsi en quoi ce premier moment du cours, en plus d’impliquer les appre- nants, prépare la compréhension à venir en posant un certain nombre d’éléments, ce qui va faciliter leur repérage dans le document sonore. Si l’on observe la durée des différents moments du cours, on constate que la compré- hension orale est l’activité centrale dans cette première partie du cours, alors que la pro- duction orale (dont seul le début est évoqué dans le compte rendu) va occuper la place principale dans la 2 e moitié. En effet, c’est là que se réalise la tâche-cible correspondant à l’objectif annoncé « Faire des achats ».

Vision transversale :

Les supports Nous retiendrons la variété des supports ; ils varient par :

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– leur source : documents authentiques aussi bien que fabriqués ;

– leur nature : iconiques, écrits, sonores ; panneau de magasin, photo, page d’accueil de site internet, dialogues, présentation graphique de données, ticket de caisse ;

 

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– leur fonction : support authentique servant à entrer dans la thématique, à poser le contexte pour la compréhension et la production orales ; support fabriqué servant de base à la compréhension orale ; supports des tâches, permettant de vérifier la compréhension pendant la compréhension orale; support authentique apportant des données socioculturelles. Le dernier support, qui apparaît au cours de la pro- duction orale, a une fonction bien particulière : il matérialise la tâche donnée aux auditeurs de la production orale et va permettre à l’issue de cette production, un échange et une correction collective dans laquelle seront impliqués à la fois ceux qui ont fait la production et le reste de la classe.

Les outils matériels Nous observons l’utilisation récurrente du rétroprojecteur :

– pour projeter des supports qui sont dans le livre, ce qui permet d’une part d’isoler le support du reste de la page, d’autre part de capter l’attention de l’ensemble du groupe (au lieu que chacun soit le nez dans son livre) et de favoriser les interactions ;

– pour mettre en commun après les tâches données en compréhension ou l’exercice de réemploi.

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Quant au tableau, il est utilisé de façon différente :

– comme lieu de greffe du lexique ;

– pour tracer la grille avec les actes de parole, sans aucun énoncé (dans le livre, cette grille est déjà partiellement remplie) ; ce qui permet aux apprenants de repérer les énoncés avec une dernière écoute du support, puis dans un deuxième temps, de la compléter avec les autres énoncés proposés, dans le livre cette fois.

Les tâches Notons la succession des tâches impliquant l’apprenant : en compréhension, tâches proches de la vie réelle et tâches pédagogiques pour vérifier la compréhension et acqué- rir de nouvelles compétences ; tâche proche de la vie réelle en production.

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Séquence 4

Les activités de réception (1) : la compréhension écrite

Une démarche en trois temps

En classe de langue, on consacre en général beaucoup de temps à des activités de récep- tion : compréhension de supports écrits, oraux ou encore audiovisuels. En tant qu’observateur, on s’intéresse tout d’abord au support travaillé, que l’on met en relation avec les objectifs visés, comme nous l’avons fait dans les séquences précédentes. On peut ensuite, à la lumière des notes prises pendant l’observation, analyser comment l’enseignant a procédé pour mener l’activité, retrouver quelles étapes il a suivies et pour- quoi, c’est-à-dire identifier ses choix méthodologiques. Nous nous pencherons dans un premier temps sur la compréhension écrite.

Prenez connaissance de l’activité de compréhension écrite suivante. Niveau : A1 1) P projette 3 cartes postales (côté verso) demande de regarder rapidement pour identifier l’écrit. Les étudiants observent les deux parties (partie message à gauche, adresse et timbre à

droite) et identifient très vite des cartes postales. P demande pour chaque carte qui écrit à qui

et pourquoi. Les étudiants nomment les expéditeurs et destinataires et font l’hypothèse que ce

sont des cartes de vacances, dont une est destinée à des collègues de travail.

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