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Préparation au Daefle à distance

Dae
L’ÉVALUATION EN FLE
COURS

Préparation au Daefle à distance

Anne-Lyse Dubois – Samuelle Chenard – Béatrix Sampsonis

L’ÉVALUATION
EN FLE
COURS
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par le CNED avec l’autorisation du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).

© CNED 2015
Sommaire

Introduction.......................................................................................................................... 5

Partie 1
Qu’est-ce que l’évaluation des apprentissages en langue ?................................. 7
Séquence 1 Que signifie évaluer ?............................................................................................ 7
Séquence 2 Pourquoi évalue-t-on ?........................................................................................ 10

Partie 2
Quel est le cadre de l’évaluation ?.............................................................................. 15
Séquence 3 Qu'évalue-t-on ?................................................................................................... 15
Séquence 4 Avec quoi évalue-t-on ?....................................................................................... 20
Séquence 5 Quels critères pour évaluer ?............................................................................... 23
Séquence 6 Connaître les fondamentaux............................................................................... 27

Partie 3
Comment estimer les compétences d’expression en langue ?........................... 31
Séquence 7 Élaborer des épreuves d’expression écrite.......................................................... 31
Séquence 8 Corriger et noter des épreuves d’expression écrite............................................ 34
Séquence 9 Évaluer l’expression écrite (niveaux A1 et A2).................................................... 37
Séquence 10 Évaluer l’expression écrite (niveaux B1 et B2)................................................... 39
Séquence 11 Élaborer des épreuves d’expression orale......................................................... 41
Séquence 12 Corriger et noter des épreuves d’expression orale........................................... 44
Séquence 13 Évaluer l’expression orale.................................................................................. 47
Séquence 14 La passation de l’épreuve d’expression orale.................................................... 49

Partie 4
Comment mesurer les compétences de réception en langue ?.......................... 53
Séquence 15 Les spécificités des supports pour la compréhension....................................... 53
Séquence 16 Élaborer des épreuves de compréhension......................................................... 56
Séquence 17 Élaborer un outil d’évaluation : le QCM............................................................. 59
Partie 5
L’évaluation formative.................................................................................................... 65
Séquence 18 Les tests de placement...................................................................................... 65
Séquence 19 Spécificités de l’évaluation formative............................................................... 68
Séquence 20 L’évaluation formative : vers l’autonomisation de l’apprenant........................ 71
Séquence 21 Rappel sur la pédagogie du projet en langue................................................... 75
Séquence 22 Définir des critères d'évaluation d'un projet..................................................... 80
Séquence 23 L’évaluateur........................................................................................................ 84

Glossaire.................................................................................................................................. 87
Bibliographie........................................................................................................................... 88
Sitographie.............................................................................................................................. 90
Introduction
L’évaluation a longtemps fait l’objet d’un rejet collectif. En effet, dans les années 60, elle
était mal perçue et représentait une forme de sanction d’une autorité institutionnelle ou
sociale. Tout examen ou test faisait alors l’objet d’angoisses particulières liées à la peur
de mauvaises notes ou de résultats médiocres. Ainsi, dans l’esprit des élèves et des étu-
diants tout comme dans celui des enseignants et des parents, être évalué signifiait être
jugé et la notion d’examen était rarement associée à celle d’apprentissage.
Plus tard, en 1970, avec l’apparition du Niveau Seuil et des nouvelles méthodologies beau-
coup plus centrées sur l’apprenant et ses compétences, une évolution s’est amorcée.
La grammaire et le vocabulaire n’étaient plus au centre de tout apprentissage de la
langue. La prise en compte des besoins de l’apprenant a fait évoluer les objectifs d’ap-
prentissage. Dès lors, les savoir-faire sont apparus comme essentiels au même titre que
les savoirs linguistiques.
Cela a changé la manière d’envisager les cours et une réflexion sur la place de l’évalua-
tion dans l’apprentissage a peu à peu pris sa place dans la réflexion didactique.
La méthodologie centrée sur l’apprenant a ainsi fait entrer l’évaluation dans la classe et
l’a intégrée non seulement en fin de parcours, pour valider les acquis mais également
dans le cadre de l’apprentissage en lui-même.
Aujourd’hui, la nouvelle donne des enjeux européens et mondiaux en matière de mobi-
lité des personnes conduit à repenser l’enseignement/apprentissage des langues et l’éva-
luation de façon différente.
Le CECR, outil devenu incontournable, permet de décrire des niveaux de capacités des
apprenants et permet de ce fait d’avoir une vision plus claire et rigoureuse de ce qu’éva-
luer doit signifier. En effet, il fournit une base commune à tous les acteurs du domaine
des langues dans la conception des programmes et des systèmes d’évaluation. Introduction
Ce module a pour ambition de vous faire appréhender l’évaluation telle qu’elle est
conçue aujourd’hui. Page 5
À travers 23 séquences, nous nous proposons de vous apporter une base sur les notions
essentielles touchant au domaine de l’évaluation.
Chaque séquence est construite autour de deux ou trois concepts essentiels que nous
vous invitons à découvrir d’une manière active. Des activités vous sont ainsi proposées
pour cela. Puis, une activité finale intitulée « Pour évaluer vos acquis de la séquence »
reprend ces concepts sous la forme d’une activité de synthèse. Un corrigé accompagne
chacune des activités du module, facilitant ainsi votre auto-apprentissage.
À la fin du module, un glossaire ainsi que des références d’ouvrages ou de sites vous
permettront d’approfondir vos connaissances.

Bon courage et bonne découverte !


Les auteures

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Partie 1
Qu’est-ce que l’évaluation
des apprentissages en langue ?
u Contenu
Séquence 1
Que signifie évaluer ?
Séquence 2
Pourquoi évalue-t-on ?

Séquence 1
Que signifie évaluer ?
u Contenu
Définition du terme évaluer dans un contexte général
Partie 1
Approche de la notion d’évaluation dans le domaine de l’enseignement Qu’est-ce que
/apprentissage l’évaluation
des apprentissages
Les acteurs de l’évaluation en langue ?

Page 7
Définition du terme évaluer dans un contexte général
Avant de découvrir ce que représente l’évaluation dans le champ d’application de l’ensei-
gnement/apprentissage des langues, posons-nous la question de ce que signifie cette
notion dans un contexte général.

Activité 1
1re étape
Dans la vie quotidienne, nous sommes sans cesse amenés à évaluer. Voici quelques
situations d’évaluation de la vie quotidienne. Arrêtons-nous sur celles-ci pour
essayer de définir le type d’opération qu’elles requièrent.
Pour cela, trouvez des définitions pour les évoquer ou les traduire, puis comparez
vos réponses à celles que nous proposons dans le corrigé.
1. Évaluer un trajet à parcourir, c’est …
2. Évaluer le prix d’une voiture, c’est …
3. Évaluer l’avancée d’un projet, c’est …
4. Évaluer la capacité d’une salle, c’est …

2e étape
On s’aperçoit que, quel que soit le contexte, il existe toujours un point commun à
l’action d’évaluer. Pour le découvrir posez-vous à présent les questions suivantes :
1. Pourquoi évalue-t-on ?
2. Que fait-on quand on évalue ?

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Approche de la notion d’évaluation dans le domaine de
l’enseignement/apprentissage
Nous l’avons vu précédemment, évaluer correspond à une prise d’information et sup-
pose avant tout un acte de comparaison.
Il en est de même dans le domaine de l’enseignement/apprentissage et nous allons voir
ce qui entre en jeu lorsque l’on évalue.
Dans le cadre de toute formation (scolaire ou autre), vous avez été et vous êtes encore
confronté(e) à l’évaluation. Ainsi, un certain nombre d’éléments auront sûrement un
écho pour vous, en tant qu’apprenant(e)/stagiaire et vous permettront d’approcher plus
aisément ce qu’évaluer évoque dans le cadre d’un apprentissage.

Activité 2
1re étape
Notez 5 mots qui vous viennent à l’esprit pour évoquer la notion d’évaluer. Ces 5
termes peuvent désigner des actions, des objets, des sentiments, etc.
Quand j’entends les mots « évaluer », « évaluation », je pense à

2e étape
Les réponses que vous aurez données rejoindront probablement des réponses fré-
quemment données par d’autres à qui cette question a été posée. Consultez ces
Partie 1 réponses dans le corrigé, puis classez ces termes et les vôtres dans le tableau ci-
Qu’est-ce que dessous, en essayant de rapprocher les termes qui vous semblent voisins ou faire
l’évaluation partie du même domaine que ceux déjà placés dans le tableau.
des apprentissages
en langue ? angoisse, peur, … corriger des copies, stylo rouge, barème, diplôme, certificat, …
interroger des …
Page 8 étudiants, …

Comparez votre classement des termes à celui proposé dans le corrigé.


Vous pouvez constater que, dans la première colonne, sont regroupés tous les termes
qui évoquent le ressenti. Il est intéressant de noter qu’ils illustrent tous une expérience
désagréable.
La seconde colonne rassemble des termes déterminant l’acte d’évaluer. Il est question,
d’une part, de ce que l’on fait quand on évalue et, d’autre part, de ce que l’on évalue.
La colonne suivante regroupe les outils de l’évaluation et indique ce dont on dispose
pour évaluer.
Quant à la dernière colonne, elle réunit ce qui concerne les résultats de l’évaluation.
Cette classification permet de se rendre compte que l’évaluation revêt un caractère com-
plexe et qu’elle est souvent synonyme de stress.
Ce module vous permettra de comprendre les enjeux de l’évaluation et la place qu’elle
détient dans l’enseignement/apprentissage des langues.
Nous cernerons alors pourquoi, quand et comment on évalue en classe de langue pour
que, d’une certaine manière, l’évaluation ne soit plus perçue comme une expérience
négative mais, plutôt, comme une étape incontournable de l’action pédagogique et un
moyen de progresser, aussi bien du côté de l’apprenant que du côté de l’enseignant, à
chaque moment de l’enseignement/apprentissage.

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‡
Les acteurs de l’évaluation
Quelles que soient la discipline que l’on enseigne et la méthodologie que l’on utilise
en classe, l’évaluation est une approche particulière de l’action pédagogique visant à
informer différents acteurs engagés dans ce processus. Il s’agit bien évidemment des
apprenants et de leurs enseignants, mais également de tous les organismes de formation
et de tous les acteurs directs de l’évaluation comme les concepteurs, les correcteurs, les
examinateurs.
Un troisième pôle réunit, de la même manière, les universités et les recruteurs pour les
entreprises.

Activité 3
Le schéma suivant représente le processus d’information intrinsèque à l’évaluation.
Il met en relief la circulation de l’information entre différents acteurs qui pour
le moment n’y figurent pas. À vous de compléter les étiquettes de ce schéma en
utilisant les termes proposés dans la liste suivante : apprenants / concepteurs /
correcteurs / enseignants / examinateurs / organismes de formation / recruteurs /
universités.

Définition des besoins Conception de outils


Enseignement/apprentissage
en évaluation pour l'évaluation

Partie 1
Qu’est-ce que
Opération d'évaluation l’évaluation
des apprentissages
en langue ?

Page 9
Acteurs : Acteurs : Acteurs :


Informations

Informations

Vous avez pu remarquer que, dans ce schéma, les deux flèches illustrent un mouvement
d’aller-retour de l’information. Cela montre que le processus d’évaluation est partagé
par les différents acteurs. Si l’information-résultat de l’évaluation intéresse d’abord
l’apprenant et l’enseignant, elle concerne aussi d’autres acteurs indirects.
D’autre part, les trois composantes : apprentissage, enseignement, évaluation sont inex-
tricablement liées et doivent reposer sur un processus d’information permanent entre
différents acteurs de l’apprentissage, de l’enseignement et de l’évaluation que nous
allons à présent essayer de spécifier.

‡ 8 1FD4 TG PA 00

L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Après avoir relu le contenu de cette première séquence et à partir du schéma ci-
dessus, donnez une définition de l’évaluation dans le domaine de l’enseignement/
apprentissage.

Séquence 2
Pourquoi évalue-t-on ?
u Contenu
Les finalités et les moments de l’évaluation
Les fonctions de l’évaluation
Les types d’évaluation
Partie 1
Qu’est-ce que
l’évaluation
des apprentissages Les finalités et les moments de l’évaluation
en langue ? Avant la fin des années soixante-dix, évaluer signifiait exclusivement comparer les savoirs
des apprenants en grammaire et vocabulaire avec les normes de la langue. Évaluer était
Page 10 uniquement synonyme d’examens, de contrôles, de stress.
Lorsque la capacité à communiquer s’est dessinée comme étant la principale finalité de
l’apprentissage, le savoir s’est enrichi des savoir-faire1.
Les finalités et les fonctions de l’évaluation ont alors évolué pour s’adapter à ce nouveau
contexte.

Activité 1
1re étape
Observez les données ci-dessous listées dans le désordre. Regroupez les actions qui
correspondent à un même moment de l’évaluation.
1. Orienter l’apprenant vers un type de cursus.
2. Identifier les difficultés rencontrées par l’apprenant.
3. Motiver l’apprenant.
4. S’assurer de la pertinence de sa pédagogie.
5. Vérifier les progrès de l’apprenant.

1 Savoir correspond aux connaissances ; savoir-faire correspond aux actes.

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‡
6. Situer un apprenant sur une échelle de compétences.
7. Guider l’apprenant pour qu’il progresse.
8. Délivrer une certification / un diplôme.
9. Constater ce qui est acquis à la fin d’un cursus complet.
10. S’assurer de l’atteinte d’un (des) objectif(s) d’apprentissage.
11. Faire prendre conscience à l’apprenant de l’état de ses progrès.
12. Vérifier les prérequis (ce qu’il faut savoir / savoir-faire pour intégrer un niveau :
une classe).

2e étape
Les finalités regroupées ainsi correspondent à des moments bien précis de l’ap-
prentissage. Classez ces moments, par ordre chronologique. Indiquez les moments
d’évaluation dans un cursus d’apprentissage en les illustrant par des flèches sur le
schéma suivant.
Cursus d’apprentissage

Nous avons identifié trois moments de l’évaluation auxquels correspondent des objectifs
bien précis.
• Avant l’apprentissage, il est nécessaire d’évaluer un nouvel apprenant pour connaître
l’état de ses savoirs et de ses savoir-faire afin de lui proposer un cursus adapté à son Partie 1
niveau et à ses besoins. Qu’est-ce que
• Durant l’apprentissage, l’évaluation et ses résultats permettent d’établir un dialogue l’évaluation
entre l’apprenant et l’enseignant. L’enseignant informe l’apprenant sur les objectifs des apprentissages
en langue ?
à atteindre et sur la manière dont on va les atteindre. Puis, par étapes successives,
l’apprenant sera informé sur ses progrès et ses lacunes.
Page 11
C’est aussi l’occasion pour l’enseignant de vérifier la pertinence, l’efficacité de sa péda-
gogie et de réguler son enseignement, c’est-à-dire revenir sur des points non acquis
par exemple, ou de proposer des activités complémentaires de remédiation pour que
l’apprenant s’entraîne encore.
• À la fin d’un cursus, il s’agit de valider les compétences de l’apprenant, c’est-à-dire
déterminer ce qu’il sait véritablement faire d’une manière autonome. Il ne s’agit plus
de revenir en arrière, remédier ou vérifier les progrès, mais de valider les acquis pour
l’obtention d’une certification ou pour un passage dans le niveau supérieur.

Les fonctions de l’évaluation


Nous avons identifié les finalités et les moments de l’évaluation.
Ceux-ci sont liés à trois fonctions particulières de l’évaluation définies par les mots-clés
suivants :
• diagnostic ;
• inventaire ;
• pronostic.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 2
À l’aide d’un dictionnaire, trouvez la signification de ces 3 mots-clés puis retrouvez
les fonctions auxquelles ils sont associés.
Diagnostique 1 A Prédire si un nouvel apprenant est apte à apprendre et possède les
prérequis nécessaires pour suivre un cursus.
Inventaire 2 B Valider des acquis au moyen d’épreuves standardisées.
Pronostic 3 C Identifier les progrès et les lacunes en fonction d’un ou des
objectifs pour faciliter l’apprentissage et réguler l’enseignement.

La fonction « pronostic » a pour objectif de déterminer les capacités d’un nouvel appre-
nant à suivre un cursus. Cette évaluation s’effectue concrètement, par exemple, au
moyen de tests de placement pour orienter l’apprenant vers le niveau qui lui convient
le mieux.
Cette évaluation peut également être réalisée au début de l’enseignement/apprentis-
sage. Elle permet à l’enseignant de s’informer sur l’état précis des compétences prére-
quises de l’apprenant qui entre dans la classe.
La fonction « diagnostic » permet à l’enseignant ainsi qu’à l’apprenant de :
• repérer les acquisitions effectuées en fonction d’un ou des objectifs déterminés et
partagés dans la classe ;
• mettre l’accent sur les causes des erreurs et y remédier ;
Partie 1
Qu’est-ce que • faciliter l’apprentissage ;
l’évaluation • adapter / réguler l’enseignement.
des apprentissages
en langue ? Elle s’effectue tout au long du cursus de formation.
Enfin, la fonction « inventaire » permet de faire le point sur les acquis de l’apprenant.
Page 12 Concrètement, elle se traduit par un examen qui, souvent, amène l’étudiant à obtenir
une certification ou un diplôme.

Les types d’évaluation


Nous avons distingué différentes finalités et fonctions de l’évaluation et identifié les
moments où l’on évalue lors d’un cursus d’apprentissage.
Si on y réfléchit, on peut se rendre compte qu’il n’y a, en fait, que deux grands types
d’évaluation. On a, d’une part, tout ce qui a trait à la formation et, d’autre part, ce qui
n’est plus du domaine de l’apprentissage.

Activité 3
Pour revoir autrement ce qui vient d’être dit, observez les mots-clés proposés ci-
dessous et classez-les dans le tableau en fonction du type d’évaluation : note /
attestation / motivation / dialogue / prise d’information / certification / diplôme /
commentaire / autonomie / correction / remédiation / difficulté / examen / objectif /
progrès / validation / aide / adaptation / passage / état final.
Type 1 Type 2
… …
… …

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‡
Nous avons ainsi identifié l’évaluation formative et l’évaluation sommative.
La première est formative car elle aide à la formation. Du côté de l’apprenant, elle
informe sur les progrès effectués et est, dans ce cas, un vrai facteur de motivation. Du
côté de l’enseignant, elle lui permet d’avoir un regard critique sur sa méthodologie et de
définir un plan d’action pour que l’apprenant continue de progresser.
La deuxième évaluation est sommative car elle n’est qu’une photographie, à la fin du
cursus, des compétences de l’apprenant. Il ne s’agit plus de remédier ou de réfléchir à
la façon d’acquérir des compétences, il s’agit juste de constater ce dont l’apprenant est
réellement capable.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Lisez les affirmations suivantes et dites si elles sont vraies, fausses ou si on ne peut pas
le savoir.
C’est vrai C’est faux On ne sait pas
Évaluer est uniquement synonyme d’examen.   
Avant un cursus, on procède à un inventaire.    Partie 1
Qu’est-ce que
Une évaluation peut servir à motiver un    l’évaluation
apprenant. des apprentissages
en langue ?
La fonction « diagnostic » a pour objectif de   
classer les apprenants.
Page 13
Les institutions mettent toujours en place des   
évaluations sommatives.
L’évaluation formative ne concerne que   
l’apprenant.
Évaluer permet à l’enseignant d’avoir un regard   
critique sur sa façon d’enseigner.
La fonction « pronostic » fait partie de   
l’évaluation formative.
Après une évaluation sommative, il s’établit un   
dialogue sur les moyens de progresser.
Il est plus facile de mettre en place une   
évaluation sommative plutôt qu’une évaluation
formative.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Partie 2
Quel est le cadre de l’évaluation ?
u Contenu
Séquence 3
Qu’évalue-t-on ?
Séquence 4
Avec quoi évalue-t-on ?
Séquence 5
Quels critères pour évaluer ?
Séquence 6
Connaître les fondamentaux

Séquence 3
Qu'évalue-t-on ?
u Contenu Partie 2
Quel est le cadre
Les objectifs d’apprentissage de l’évaluation ?

Les savoirs et les savoir-faire Page 15


Les compétences de communication
Les activités langagières

Les objectifs d’apprentissage


Dans la séquence précédente, nous avons déterminé deux types d’évaluation correspon-
dant à des moments et des objectifs spécifiques.
Vous l’aurez compris, durant l’apprentissage, l’évaluation permet à l’apprenant et à
l’enseignant de se rendre compte des progrès et des acquis et permet, de ce fait, de
réguler l’enseignement et l’apprentissage. À la fin d’un cursus, il s’agit de valider les
compétences de l’apprenant, c'est-à-dire déterminer ce qu’il sait véritablement faire
d’une manière autonome.
Quel que soit le type d’évaluation, il s’agit, d’un côté comme de l’autre, de comparer les
productions de l’apprenant (qui montrent ce qu’il sait faire) à ce qui a été déterminé, en
amont (au début de l’apprentissage), comme objectifs à atteindre.
Il y a donc un lien indéniable entre les objectifs d’apprentissage et l’évaluation.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 1
Connaissez-vous le sous-titre du Cadre Européen Commun de Référence ? Pour le
savoir, allez sur le site du Conseil de l'Europe : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/
Cadre1_fr.asp. Puis, cliquez sur le lien : texte intégral.

Les trois verbes à l’infinitif du sous-titre du CECR montrent deux choses :


• ils désignent 3 actions ;
• évaluer fait partie de ces actions.
L’évaluation n’est donc pas un domaine particulier, totalement coupé de l’enseigne-
ment/apprentissage. Si l’enseignement renvoie à l’apprentissage et l’apprentissage à
l’enseignement, l’évaluation renvoie également à l’enseignement et à l’apprentissage et
l’enseignement/apprentissage à l’évaluation.
Ce que l’on enseigne/apprend est, de ce fait, indissociable de ce que l’on évalue/va évaluer.
Pour évaluer, il est donc important de savoir quels sont les objectifs d’apprentissage. Pour
définir ces objectifs, il est pertinent de se poser, au préalable, les questions suivantes :
• Dans quel but une personne apprend-elle une langue ?
• Qu’a-t-elle besoin d’apprendre pour atteindre son but ?
Voici une réponse à ces questions. L’objectif d’un apprenant en langue est de commu-
niquer avec autrui et agir dans la langue étrangère dans les différents domaines de la
vie sociale (domaine public, domaine personnel, domaine éducationnel et/ou domaine
professionnel).
Pour cela, il doit acquérir plusieurs types de compétences qui peuvent directement rele-
Partie 2 ver de la langue ou non.
Quel est le cadre
de l’évaluation ?

Page 16
Les savoirs et les savoir-faire
Pouvoir communiquer et agir dans une langue suppose la mise en œuvre de plusieurs
compétences.
Celles-ci ne relèvent pas toutes de la langue. On distinguera ainsi, d’une part, les compé-
tences générales et, d’autre part les compétences langagières.
Nous vous proposons d’aborder chacun de ces deux aspects à partir de l’activité suivante.

Activité 2
Observez ces affirmations proposées dans le cadre d’une auto-évaluation forma-
tive. Classez-les selon qu’elles sont directement en relation avec la langue ou non.
1. J’ai confiance en moi.
2. J’ai des connaissances sur la géographie française.
3. Je sais distinguer le passé composé de l’imparfait.
4. Je m’intéresse à toute nouvelle expérience.
5. Je suis capable d’exprimer une demande.
6. Je sais faire la différence entre la langue familière et la langue soutenue.
7. Je sais m’organiser pour étudier efficacement.
8. Je mémorise facilement les nouvelles règles.

8 1FD4 TG PA 00
‡
9. Je connais tout le vocabulaire des loisirs.
10. Je sais organiser les mots dans une phrase pour qu’elle ait un sens.
11. Je sais organiser une fête.
12. Je peux prononcer correctement les différentes voyelles.
13. Je sais rédiger un texte structuré.
14. Je connais la manière dont les Français fêtent Noël.
15. Je suis attentif(ve) à la façon d’écrire les mots.
16. Je suis capable de faire la différence entre « peau » et « pot ».
17. Je sais faire la cuisine.
Relation avec la langue Absence de relation avec la langue
… …
… …

Les compétences générales ne sont pas directement liées à la langue.


Si l’on analyse les différentes affirmations qui en relèvent, on peut se rendre compte
qu’elles relèvent de quatre types de savoir.
Le savoir proprement dit : c’est la culture générale et les connaissances de la société et
de la culture du pays où la langue est parlée.
Le savoir-faire : ce sont les aptitudes pratiques, techniques et la capacité d’effectuer des
actions mentales et physiques.
Le savoir-être : il est lié à la personnalité et à l’identité de l’apprenant (ses attitudes, ses
motivations, ses valeurs, ses croyances, etc.). Partie 2
Le savoir-apprendre : il concerne les aptitudes de l’apprenant à découvrir et intégrer Quel est le cadre
de nouvelles connaissances. de l’évaluation ?

Les compétences langagières constituent le volet linguistique de la compétence à com-


Page 17
muniquer. Voyons-les en détail dans la rubrique suivante.

Les compétences de communication


Elles ne vous sont pas étrangères car elles constituent la base de tout enseignement
d’une langue. L’activité suivante vous permettra de vous en rendre compte.

Activité 3
Relisez les affirmations concernant les aptitudes liées à la langue proposées dans
l’activité précédente et reliez-les à chacune des compétences suivantes.
Compétence fonctionnelle (actes de parole) : …
Compétence grammaticale : …
Compétence lexicale : …
Compétence discursive (organisation des phrases) : …
Compétence orthoépique (phonie-graphie) : …
Compétence orthographique : …
Compétence phonologique (phonétique et prosodie) : …
Compétence sémantique (organisation du sens) : …
Compétence sociolinguistique : …

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Toutes les compétences que vous avez identifiées sont utiles pour communiquer langa-
gièrement.
Elles relèvent de trois grandes composantes de la capacité à communiquer langagière-
ment :
• les compétences linguistiques qui comportent entre autres la grammaire, le
vocabulaire, la sémantique, la phonétique, etc. ;
• la compétence pragmatique qui concerne les actes de parole et la capacité à
organiser les textes ;
• la compétence sociolinguistique qui a trait au fonctionnement de la langue
du point de vue social.
Il y a une interaction entre toutes les compétences, qu’elles soient générales ou directe-
ment en relation avec la langue.
En effet, pour qu’une personne puisse communiquer et agir dans une langue, elle doit,
non seulement, mettre en œuvre ses connaissances de la langue, c'est-à-dire la gram-
maire et le vocabulaire, mais aussi, l’ensemble de ses compétences.
Cela est un point très important à prendre en compte en évaluation. Il ne s’agit plus ainsi
de centrer l’évaluation sur le contrôle des acquis au niveau du lexique et de la gram-
maire, comme cela a été le cas pendant très longtemps, mais d’évaluer l’ensemble des
acquis dans toutes les compétences.

Les activités langagières


La compétence à communiquer prend toute sa dimension dans les activités langagières.
Celles-ci relèvent de l’oral et de l’écrit et peuvent être des activités :
Partie 2
Quel est le cadre • de réception (compréhension) ;
de l’évaluation ? • de production (expression) ;
• d’interaction (échange) ;
Page 18
• de médiation (reformulation de ce que quelqu’un d’autre a dit ou écrit).
Chacune d’elles est reprise et désignée par des mots-clés (en gras) dans les descripteurs
de compétences du CECR.
Comprendre l’oral : Écouter
Activité de réception : Comprendre
Comprendre l’écrit : Lire

Prendre part à une conversation : interaction


Parler
Activité de production : S’exprimer oralement en continu
Écrire

NB : L’activité de médiation n’est pas précisée à part car elle se retrouve dans Écrire et Parler.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Activité 4
Observez ce qu’on demande de faire aux apprenants.
1. Vous vous inscrivez dans un club de sport. L’employé(e) vous pose des questions. Jouez la scène.

2. V
 ous êtes en vacances à la montagne. Vous écrivez une carte postale à un(e) collègue franco-
phone.

3. Écoutez chaque annonce et dites de quel train il s’agit.

4. Vous avez reçu le message suivant. Répondez à la personne qui vous a écrit.

5. V
 ous assistez à un séminaire sur le problème des déchets ménagers dans les grandes villes. Vous
devez faire une communication de 10 mn sur ce sujet.

6. Observez le document et complétez le tableau.

Dites de quelle activité langagière il s’agit : écouter, lire, prendre part à une
conversation, s’exprimer oralement en continu, écrire, écrire en interaction.

À l’issue de cette séquence, nous avons tous les éléments pour répondre à la question
« qu’est-ce qu’on évalue ? ».
En fait, il s’agit d’évaluer la capacité de l’apprenant à communiquer langagièrement
dans les différents domaines de la vie réelle.
Partie 2
Concrètement, cela veut dire que l’on va évaluer sa capacité à comprendre l’écrit ou Quel est le cadre
l’oral, à s’exprimer à l’écrit et à l’oral en continu ou en interaction et s’il est capable de l’évaluation ?
d’effectuer des activités de médiation (reformulation des propos d’autrui).
Par là-même, seront évaluées les différentes compétences et, en particulier, les compé- Page 19
tences langagières.
La capacité à apprendre (savoir-apprendre) apparaîtra en filigrane dans les évaluations
et particulièrement en évaluation formative, car elle est à la base de la réussite de l’ap-
prenant dans son entreprise d’apprentissage de la langue.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 5
Reportez-vous au document 1 dans votre fascicule de documents et examinez-
le attentivement. Repérez les notions qui ont été abordées au cours de cette
séquence. Posez-vous les questions suivantes :
• Quelles activités sont proposées ?
• Quels domaines sont concernés ?
• Quelles compétences pourront être mises en relief ?

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Séquence 4
Avec quoi évalue-t-on ?
u Contenu
Les dispositifs d’évaluation
Les tests et les certifications
Le contenu d’une évaluation

Les dispositifs d’évaluation


Quand on pense aux différents dispositifs d’évaluation, une série de mots vient tout de
suite à l’esprit : attestations, bilans, certificats, diplômes, examens, portfolios, tests, etc.
Certains indiquent les outils de l’évaluation alors que d’autres se rapportent aux résultats
de l’évaluation.

Activité 1
1re étape
Indiquez pour chaque mot de la série proposée :
• ce qu’il désigne ;
• le type d’évaluation auquel il appartient (formatif ou sommatif).
Partie 2
Quel est le cadre Pour cela, mettez des croix dans les cases appropriées.
de l’évaluation ? Mots Outil Résultat Évaluation Évaluation
formative sommative
Page 20
Attestations    
Bilans    
Certificats    
Diplômes    
Examens    
Portfolios    
Tests    
Tests de niveau    
2e étape
Procurez-vous une méthode de Fle et analysez le dispositif d'évaluation qu’elle
propose. Des tests sont-ils proposés ? Quelle est leur régularité ? Portent-ils sur
les 4 compétences ? Évaluent-ils en particulier les acquis des unités/séquences/
dossiers précédents ? Propose-t-on un barème ? Quels sont les outils d'évaluation
proposés dans les autres composants (cahier d'exercices et guide pédagogique) ?
Comparez ensuite votre analyse à celles que nous vous proposons dans le corrigé.
Elles concernent 2 méthodes récentes.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Les tests, bilans, examens ont pour but d’évaluer la performance de l’apprenant
(= évaluation de la mise en œuvre de la compétence à communiquer). Ils ont ainsi comme
finalité l’évaluation des différentes compétences de l’apprenant, c'est-à-dire sa capacité
à comprendre des textes oraux ou écrits et/ou sa capacité à parler ou écrire en continu
ou en interaction.
Lors de l’évaluation, on comparera alors (souvenez-vous évaluer = comparer) la perfor-
mance de l’apprenant par rapport à des objectifs qu’il est censé avoir atteints.
À travers l’évaluation formative, on cherchera à faire prendre conscience du parcours
effectué par l’apprenant dans son apprentissage. Il s’agira alors d’analyser avec lui ses
difficultés et ses acquis, ce qu’il réussit et ce qui exige encore de sa part de l’entraînement.
De ce fait, les procédures d’évaluation seront intégrées à l’apprentissage et aux activités
d’enseignement. Elles pourront être proposées à la fin de chaque mini parcours d’ap-
prentissage afin d’informer régulièrement l’apprenant sur son autonomie en communi-
cation. Elles ne porteront donc pas obligatoirement sur toutes les compétences à la fois.
L’enseignant est libre d’élaborer lui-même les épreuves d’évaluation ou de puiser parmi
celles que propose la plupart des manuels d’apprentissage. Par ailleurs, les manuels
récents proposent des activités d’auto-évaluation qui vont tout à fait dans le sens de
cette démarche diagnostique.
En revanche, une évaluation sommative est un bilan/un inventaire officiel et suppose
l’évaluation de toutes les compétences de communication à la fois.
Seront alors utilisés soit des bilans proposés dans les guides pédagogiques des manuels,
soit des examens internes, conçus par un groupe d’enseignants de l’institution, soit des
examens standardisés externes, proposés par des organismes spécialisés, et qui per-
mettent l’acquisition d’une certification reconnue au niveau national, voire internatio-
nal. Partie 2
Quel est le cadre
de l’évaluation ?
Les tests et les certifications
À présent, penchons-nous, plus particulièrement, sur l’évaluation sommative. Rappelez- Page 21
vous, ce type d’évaluation permet de valider les acquis des apprenants dans le but de :
• délivrer une certification ou un diplôme ;
• situer un apprenant sur une échelle de compétences ;
• valider le passage au niveau supérieur.
Chacun de ces objectifs concerne, en premier lieu, les apprenants et leurs enseignants
mais peut également intéresser des acteurs externes comme les universités ou les entre-
prises et leurs recruteurs.
C’est, en effet, souvent pour obtenir un emploi ou pour intégrer une filière universitaire
que l’apprenant a besoin d’un certificat ou d’un diplôme, et c’est également pour les
mêmes raisons que les entreprises ou les universités font passer des tests pour définir le
niveau de la personne évaluée.
Il nous paraît donc important de revenir, ici, sur la définition des tests de niveau et des
certifications.

Activité 2
Analysez le document 2 dans votre fascicule de documents, il liste certains des
certificats et tests de niveau proposés actuellement sur le marché. À partir des
informations données, définissez la particularité d’un test de niveau, puis celle
d’une certification.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Les tests de niveau et les certifications se fondent tous sur l’évaluation des capacités
langagières des candidats. En revanche, ils n’ont pas les mêmes finalités et ne répondent
pas aux mêmes besoins. Le calibrage des activités proposées dans les certifications se
base ainsi sur un seul niveau alors que celui des tests est progressif et concerne tous les
niveaux.
Ainsi, par exemple, un candidat ayant obtenu le DELF A2 possèdera globalement les
capacités décrites pour le niveau A2 à l’oral comme à l’écrit.
Un candidat qui aura passé le TCF obtiendra un profil de ses capacités. Le test aura per-
mis de spécifier son niveau précis pour chacune des compétences. Ainsi, il est possible
qu’il ait atteint un niveau B1 en compréhension écrite et un niveau A2 en expression
écrite et orale, ainsi qu’en compréhension orale.
Les certifications ont une certaine valeur dans la société. Un exemple typique est celui
du baccalauréat en France. Cependant, de plus en plus d’entreprises et d’universités ont
besoin d’avoir une indication précise du profil du candidat et privilégient, de ce fait,
les tests afin de définir précisément si le candidat possède réellement les compétences
requises pour l’emploi ou la filière visé.
Quel que soit le type d’outil, il est important de définir précisément le contenu des éva-
luations.

Le contenu d’une évaluation


La vie quotidienne de tout individu, y compris ses moments d’apprentissage, est jalonnée
de tâches. Celles-ci supposent un recours à la langue ou non et, pour les réaliser, il va
activer certaines de ses compétences.
Partie 2 L’objectif principal de l’enseignement/apprentissage d’une langue est d’amener l’appre-
Quel est le cadre nant à agir dans différents domaines et dans la langue qu’il a choisi d’étudier.
de l’évaluation ? Ce qui intéresse chacun des acteurs de l’enseignement et de l’apprentissage, ce sont donc
les tâches qui nécessitent un recours à la langue et qui, de ce fait, se fondent sur une
Page 22 ou plusieurs activités langagières qui vont mobiliser différentes compétences. C’est, en
effet, à travers la réalisation de ces tâches que l’on pourra évaluer la capacité de l’appre-
nant à communiquer.
Dans l’idéal, il faudrait alors faire réaliser une multitude de tâches relevant des différents
domaines et nécessitant une ou plusieurs activités langagières pour définir si oui ou non,
un apprenant est apte à communiquer et agir en autonomie dans la vie de tous les jours ;
mais vous imaginez bien que cela est matériellement impossible.
Les concepteurs d’évaluation doivent donc choisir un nombre restreint de tâches qui
puissent répondre aux besoins de l’évaluation en fonction des objectifs, du moment, ou
d’un certain niveau.

Activité 3
Pour comprendre comment on peut évaluer la capacité à communiquer, analysez
le document 3 dans votre fascicule de documents et dites si les affirmations sui-
vantes sont vraies ou fausses.

Vrai Faux
L’apprenant va réaliser des tâches.  
Les épreuves portent sur des activités langagières différentes.  
On va tester les compétences grammaticales et lexicales avec des exercices.  
Les documents supports reflètent la vie réelle.  
On peut vérifier la compréhension de plusieurs façons.  
Les épreuves ne doivent correspondre qu’à un seul domaine.  

8 1FD4 TG PA 00
‡
Vous l’avez constaté, ce que l’on va évaluer c’est la performance de l’apprenant, c'est-
à-dire sa capacité à mettre toutes ses compétences en œuvre pour arriver à agir langa-
gièrement.
Il est malheureusement impossible de tester directement chacune des compétences,
qu’elles soient langagières ou générales.
Ce que l’on peut évaluer c’est la capacité à s’exprimer ou à comprendre l’oral ou l’écrit.
De là, on peut déduire des informations sur les compétences sous-jacentes.
En d’autres termes, l’évaluation de la compétence à communiquer se fonde sur l’évalua-
tion d’un ensemble de compétences, activées dans la réalisation de tâches communica-
tives qui font appel à différentes activités langagières.
Les épreuves des évaluations doivent donc, autant que faire se peut, se rapprocher de ce
que l’apprenant sera amené à faire dans la vie réelle.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Résumez tous les concepts abordés dans cette séquence dans un petit paragraphe
dont le titre sera : « Comment évalue-t-on ? ».

Partie 2
Quel est le cadre
Séquence 5 de l’évaluation ?

Quels critères pour évaluer ? Page 23

u Contenu
Le CECR
Le référentiel d’ALTE
Les critères de qualité des évaluations

Le CECR
C’est un outil de référence très important pour la conception de l’évaluation, du fait
qu’il propose des descripteurs de compétences précis et formulés en termes de réelles
capacités de faire, pour chacun des 6 niveaux qu’il a défini comme pouvant couvrir
l’apprentissage d’une langue.
La performance de l’apprenant sera ainsi évaluée en fonction de ces différents paliers.
En effet, il est déconseillé de la comparer à celle d’un natif dans le même contexte ou à
celle d’un autre apprenant. C’est, d’une part, contre-productif pour le déroulement de
l’apprentissage et, d’autre part, facteur de démotivation pour l’apprenant.
Le CECR est devenu un outil incontournable de l’évaluation. L’activité suivante vous per-
mettra de voir ou de revoir les notions importantes à son sujet.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 1
Lisez le document 31. Puis, répondez aux questions proposées ci-après.
1. Dans les appellations A1, A2, B1, B2, C1, C2 , les lettres A, B et C correspondent
aux types d’utilisateurs. Quels sont-ils ?
A = utilisateur …
B = utilisateur …
C = utilisateur …
2. L a grille pour l’auto-évaluation (p. 39 et 40) propose des descripteurs en fonc-
tion de chaque niveau et en fonction des …
3. Qu’est-ce qui indique que cette grille est une grille pour l’auto-évaluation ?
4. Est-ce que les descripteurs indiquent les domaines de réalisation de la langue ?
5. L isez, en particulier, les descripteurs du niveau B2 (p. 40), puis cochez parmi les
affirmations suivantes celles qui correspondent aux descripteurs.
 Ils indiquent les points linguistiques à acquérir.
 Chaque descripteur est très détaillé en ce sens qu’il liste toutes les situations de
communication possibles.
 L’activité de médiation est présente dans les descripteurs.
6. L isez, en particulier, les descripteurs du A2 et trouvez les mots-clés qui indiquent
bien la compétence encore restreinte d’un locuteur de ce niveau.

Partie 2 Les différentes étapes de l’activité vous ont permis de comprendre en quoi le CECR peut
Quel est le cadre être un instrument de référence pour l’évaluation, en ce sens qu’il permet de mieux cir-
de l’évaluation ? conscrire les épreuves d’évaluation et de proposer des tests, bilans ou examens adaptés
à chaque étape de l’apprentissage.
Page 24 Le CECR n’est cependant pas le seul référentiel existant. En effet, un autre référentiel
conçu au niveau européen en parallèle du CECR peut servir d’outil pour une meilleure
transparence et une harmonisation des évaluations. Il s’agit du référentiel d’ALTE.

Le référentiel d’ALTE
Le marché des langues s’est beaucoup développé ces dernières années et l’offre en
matière de cours et de validation des acquis s’est accrue.
Le nombre d’organismes concepteurs de tests a ainsi augmenté et de nombreuses initia-
tives sont nées pour répondre à la demande de plus en plus exigeante des utilisateurs.
Ces initiatives ont ainsi œuvré, non seulement pour une amélioration de la qualité des
tests et des certifications proposés, mais également, pour une meilleure harmonisation
des pratiques en matière d’évaluation. Parmi ces initiatives, citons, en particulier, ALTE.
ALTE est une organisation internationale non gouvernementale ayant un statut par-
ticipatif au Conseil de l’Europe et regroupant des centres d’évaluation en langues en
Europe. Elle a été fondée en 1990 et compte actuellement 31 membres, tous experts en
évaluation.
Nous vous proposons de la découvrir et de comprendre ses objectifs à partir de l’activité
suivante.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Activité 2
Comme pour l’activité précédente, nous vous proposons de vous documenter sur
le site de cette organisation. Lisez le document intitulé « Le cadre de référence
des examens de langues d'ALTE » consultable à l'adresse http://www.alte.org/
attachments/files/framework_french.pdf . Puis dites si les affirmations suivantes
sont vraies ou fausses.
Vrai Faux
L’organisation regroupe des spécialistes de l’évaluation de différents pays.  
L’organisation propose un référentiel disponible en anglais et en français  
uniquement.
Les niveaux déterminés par ALTE sont différents de ceux du CECR.  
Le référentiel permet d’établir une équivalence de niveau entre différentes  
langues.
Il y a plus d’une vingtaine de tests et examens produits par les membres d’ ALTE.  
ALTE fournit des descripteurs de performances langagières pour chacun des  
niveaux.
Les descripteurs de compétences ne portent que sur les activités de production.  
Le référentiel d’ALTE décrit précisément des capacités particulières à chaque  
domaine.

Comme vous l’avez constaté, le référentiel d’ALTE constitue, comme celui du CECR, une
excellente base pour l’évaluation et permet de proposer des dispositifs d’évaluation précis.
Partie 2
Par ailleurs, le regroupement des différents centres d’évaluation en organisation a réelle- Quel est le cadre
ment permis d’apporter une approche professionnelle et de qualité de l’évaluation. de l’évaluation ?

Page 25
Les critères de qualité des évaluations
Les tests et certifications constituent de vrais enjeux pour le public et les recruteurs. Pour
répondre aux exigences de ces derniers, les organismes fournisseurs de tests se doivent
d’être rigoureux. Ainsi, pour correspondre au plus près aux besoins de l’évaluation, les
épreuves proposées dans les différents outils d’évaluation doivent répondre à différents
critères qui sont les suivants.
• La validité : porte sur le contenu de l’épreuve. L’épreuve doit en effet vraiment évaluer
ce qu’elle est supposée évaluer et correspondre aux objectifs.
• La fidélité : concerne la mesure. La mesure doit être stable et constante quelles que
soient les conditions de passation et de correction.
• La faisabilité : indique que l’épreuve est faisable car toutes les conditions ont été réu-
nies pour que les candidats puissent facilement la passer.
• L’objectivité : c’est le fait qu’un candidat puisse obtenir les mêmes résultats quel que
soit l’examinateur ou le moment de l’évaluation.
• L’équité : indique que le test donne les mêmes chances à tous les candidats quel que
soit leur profil (âge, nationalité, genre, etc.).

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 3
Pour revoir autrement ce qui a été dit, prenez connaissance des questions fré-
quemment posées par des enseignants, des apprenants ou des institution et indi-
quez le critère de qualité concerné pour chacune d’entre elles.
Questions posées Critère de Qualité
1. Ce test peut-il facilement être mis en place ? …
2. Cette épreuve n’est faite que de QCM (questions à choix multiples). …
Comment cela peut montrer ce que je sais faire ?
3. Je n’ai pas appris le français en France. Puis-je quand même passer ce test ? …
4. Comme je passe la dernière, êtes-vous sûr que je serai notée de la …
même façon que les autres candidats ?
5. Ce n’est pas mon professeur qui corrigera mon test. Ne serai-je pas …
défavorisé ?
6. Nous voudrions connaître la capacité des candidats à comprendre des …
textes écrits. Ce test permet-il de valider cela ?
7. Je suis la plus jeune de mon groupe. Ne serai-je pas défavorisée ? …
8. Pensez-vous que l’on puisse faire passer ce test chez nous ? …

Si l’on y réfléchit, les critères de validité, d’objectivité et de fidélité concernent le


contenu et l’élaboration des tests. Ils sont en priorité du ressort des concepteurs et des
examinateurs. Les critères de faisabilité et d’équité sont plutôt des critères récents qui
prennent en compte le candidat et la réalisation du test.
La prise en compte de tous ces critères est un gage de professionnalisme et la standardi-
Partie 2 sation d’un test n’est possible que s’il répond à ces qualités.
Quel est le cadre
de l’évaluation ? Pour conclure, sur ce chapitre concernant la manière d’évaluer, il est important de dire
qu’il faut évaluer :
Page 26 • en mettant en place des dispositifs d’évaluation adaptés aux besoins des diffé-
rents utilisateurs ;
• en proposant des tâches proches de celles que l’apprenant sera amené à rencon-
trer dans la vie réelle ;
• en se basant sur des outils référentiels comme ceux du CECR et/ou celui d’ALTE ;
• en satisfaisant aux différents critères de qualité.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Prenez connaissance des objectifs d’apprentissage proposés à un groupe d’apprenants
ainsi que des objectifs d’évaluation définis à l’issue de la séquence d’apprentissage.
Objectifs d’apprentissage Objectifs du test
Être capable : Évaluer si un apprenant adulte est capable de
- de commander un repas communiquer dans des situations relevant du
- d’effectuer des achats domaine des achats ou de la restauration.
- d’expliquer des habitudes alimentaires
- d’exprimer sa satisfaction ou son insatisfaction
Relisez ensuite le document 3 dans votre fascicule de documents ; il s'agit d'un
test. Dites si ce dernier possède les différentes qualités abordées dans la séquence.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Séquence 6
Connaître les fondamentaux
u Contenu
La relation entre évaluation et besoins
Les domaines et situations de communication
Le lien entre tâches et objectifs

La relation entre évaluation et besoins


La compétence à communiquer langagièrement se traduit à travers les différentes acti-
vités langagières que chacun d’entre nous est amené à réaliser dans la vie quotidienne,
quels que soient les situations ou les contextes dans lesquels nous nous trouvons.
Nous sommes ainsi amenés à recevoir des informations d’autrui et à en donner nous-
mêmes en nous exprimant par l’intermédiaire de l’écrit ou de l’oral.
Le but d’un apprentissage en langue est de s’y entraîner. L’évaluation étant liée à
l’apprentissage, il s’agira alors de récolter les fruits de cet entraînement, c'est-à-dire de
valider ce qui est réellement acquis.
Le CECR et le Référentiel d’ALTE proposent des descripteurs pouvant aider à définir des
objectifs d’apprentissage ou d’évaluation, mais il appartient à chacun de les préciser
selon les besoins et les contextes particuliers de l’apprentissage et de l’évaluation.
Partie 2
Activité 1 Quel est le cadre
de l’évaluation ?

Pensez à un cours d’histoire que vous avez eu dans votre scolarité, puis listez
Page 27
toutes les situations dans lesquelles vous avez eu besoin de produire de l’oral ou
de l’écrit
J’ai eu besoin de l’oral pour … J’ai eu besoin de l’écrit pour …

Le domaine choisi (dans ce cas : éducationnel) circonscrit les objectifs. Dans cette activité,
vous avez cerné un certain type de besoins. Ceux-ci restent cependant très généraux car
il est évident qu’un apprenant en langue, dont un des objectifs est de pouvoir suivre
un cours d’histoire et d’y participer, doit passer par plusieurs étapes d’apprentissage en
langue (indépendamment de son savoir antérieur dans cette matière) pour y arriver. Tout
dépendra également de son degré de participation au cours, qui sera en rapport direct
avec son niveau de compétence langagière.
Cela veut dire que les tâches pour lesquelles il va s’entraîner, puis sur lesquelles se por-
tera l’évaluation, dépendront :
1) de ses besoins ;
2) de son niveau.
Concevoir des épreuves de production orale et écrite implique donc de prendre en
compte ces deux aspects pour pouvoir proposer des tâches pertinentes qui évaluent bien
ce que l’on cherche à évaluer. Nous reviendrons sur les niveaux au fur et à mesure que
nous avancerons dans le module. Pour l’heure, intéressons-nous aux domaines.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Les domaines et situations de communication
Ils correspondent à des sphères d’activité ou à des centres d’intérêt auxquels chacun est
confronté dans la vie réelle.
ALTE organise ses descripteurs autour de 3 pôles : vie sociale et tourisme, travail puis
études. Le CECR en spécifie 4 : domaine public, personnel, éducatif et professionnel.
Quelles que soient les dénominations choisies, elles se recoupent et permettent de bien
spécifier le type de tâche que l’on fera réaliser et son contexte.
Ainsi, pour chaque domaine, on peut encore établir un classement en fonction du lieu,
du moment, des acteurs, des objets, des événements qui s’y passent, et toutes les infor-
mations peuvent servir de base à l’élaboration des épreuves d’évaluation.

Activité 2
Choisissons une sphère d’activité en particulier : le tourisme.
Complétez le tableau suivant avec des informations qui y ont trait. Nous y avons
mis quelques exemples pour vous guider.
Les opérations
Les lieux Les acteurs Les activités effectuées Les objets
par les acteurs
hôtel, … famille, … visite guidée, … acheter un billet, … valise, …

Partie 2
Quel est le cadre La liste n’est pas exhaustive, mais cette façon de faire permet d’explorer le domaine
de l’évaluation ?
concerné afin de proposer à l’apprenant des tâches pertinentes et plausibles dans la vie
réelle. Une fois cette exploration faite, il est plus aisé de définir des tâches.
Page 28

Le lien entre tâches et objectifs


Pour réaliser une tâche langagière, l’apprenant doit mettre plusieurs compétences en
œuvre. Cela lui demandera entre autres de connaître du vocabulaire et des règles de
grammaire qu’il manipulera pour construire son propos qui, lui-même, sera organisé en
fonction de ses intentions de communication. Ces dernières étant liées au contexte de la
situation de communication et donc à un domaine en particulier.
Choisir une tâche à faire réaliser n’est donc pas aussi simple qu’on peut le croire. En
effet, il ne s’agit pas de proposer une tâche que l’apprenant aura des difficultés à réa-
liser, soit parce qu’elle ne correspond pas à ce qu’il a appris, soit parce qu’on ne l’y a
jamais entraîné, soit parce qu’elle est irréaliste ou encore parce qu’elle lui demande des
compétences autres que celles qui relèvent directement de la langue. De même, il n’est
pas pertinent de proposer une tâche qui ne permet pas d’identifier les acquis et qui ne
correspond pas aux objectifs, par exemple.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Activité 3
Prenez connaissance du descripteur suivant, proposé dans une grille d’ALTE pour la
production écrite au niveau A2 et correspondant au domaine professionnel : « Est
capable de formuler de manière compréhensible une brève demande à un collègue
ou à un contact connu dans une société ». (CECR, p. 181)
Parmi les tâches suivantes, retrouvez celle qu’il conviendra de proposer pour vali-
der cette compétence.
a. Vous voulez partir en week-end, proposez à votre Maman de garder vos enfants.
b. Votre bureau est petit et vous êtes mécontent. Ecrivez un message à votre patron
pour lui demander d’échanger le sien contre le vôtre
c. Vous souhaitez demander à vos collaborateurs de changer un programme.
Rédigez-leur un message en leur donnant des arguments pour les convaincre.
d. Vous voulez demander un service à un collègue. Complétez le mél suivant avec
des verbes.
e. Vous avez besoin d’un document précis. Rédigez un mél à un collègue pour qu’il
vous l’envoie.
f. Rédigez un mél court à un collaborateur pour décrire le nouveau compresseur
monobloc de 50L et demandez-lui son avis sur ce nouveau produit.
g. Rédigez un texto à un collègue pour demander l’heure du rendez-vous.
Puis, dites pour quelles raisons les autres tâches ne sont pas pertinentes. Choisissez
parmi les raisons listées ci-dessous.
1. Le sujet ne correspond pas au niveau cité.
Partie 2
2. Le sujet ne permet pas d’évaluer l’atteinte des objectifs. Quel est le cadre
3. La tâche n’est pas une tâche communicative. de l’évaluation ?

4. La situation proposée n’est pas plausible dans la vie.


Page 29
5. Le sujet demande la maîtrise de connaissances techniques qui ne relèvent pas de
la seule compétence langagière.
6. La tâche ne correspond pas aux objectifs de l’évaluation.

Vous l’aurez compris, plusieurs critères président à la rédaction d’une tâche pour l’éva-
luation. L’activité que vous venez d’effectuer a porté sur l’expression écrite, mais ces
critères doivent également être pris en compte pour l’expression orale.
Au-delà de ces critères, il est également important d’inventorier toutes sortes de situa-
tions et contextes relevant du même objectif langagier et du même type de tâche, puis
de choisir le sujet le plus précis et juste en fonction de l’objectif visé, le plus accessible à
tous et le plus attrayant aussi.

Activité 4
Lisez le descripteur suivant proposé dans une grille du CECR pour la production
orale et correspondant à un niveau B1 : « Peut relater les détails essentiels d’un
événement […] ». (CECR, p. 49).
Listez ensuite cinq situations possibles qui peuvent servir de base à votre sujet.
Puis comparez votre liste à la nôtre.
On pourrait faire raconter : …

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Vous l’avez constaté, les sujets sont multiples et le concepteur a l’embarras du choix, mais
il doit s’assurer que ce qu’il propose est valide et permet une évaluation objective et ce,
en fonction du niveau.
Cette séquence vous a permis d’acquérir les notions de base qui régissent la conception
d’épreuves pour évaluer les compétences. Les séquences qui vont suivre permettront
d’aborder chaque compétence de manière plus précise.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 5
Lisez les sujets suivants.
1. V
 ous devez faire un voyage. Vous partez dans deux semaines. Racontez et décrivez ce que vous
devez faire avant le départ à l’examinateur. (A2)

2. U
 ne personne de votre entourage vous offre une opportunité très intéressante : elle vous prête
gratuitement une villa dans une région touristique très attractive pour vos vacances. Vous pouvez
y inviter des amis. Vous téléphonez à votre meilleur(e) ami(e) pour lui proposer de partager ces
vacances. L’examinateur joue le rôle de votre meilleur(e) ami(e). (B1)

3. V
 otre propriétaire vous réclame le loyer en retard. Vous vous excusez et donnez des explications.
L’examinateur joue le rôle du (de la) propriétaire. (A2)

Partie 2
4. Vous cherchez du travail et vous vous présentez à un salon. On vous pose les questions suivantes :
Quel est le cadre
de l’évaluation ? Quel serait pour vous le travail idéal ? Quel type de travail n’aimeriez-vous pas faire ?
Répondez à l’examinateur qui joue le rôle d’un recruteur. (B1)
Page 30
5. V
 ous participez à un sondage dont la question est la suivante : quels sont les avantages et les
inconvénients d’Internet ? Répondez à l’examinateur qui joue le rôle du sondeur. (B2)

6. L isez- les témoignages de Jacques, Nicole, Maxime et Malik sur leur vie quotidienne et réagissez.
Dites ce que vous faites à midi : où, avec qui, ce que vous préférez manger au déjeuner, au dîner.
Répondez aux questions de l’examinateur. (A2)

7. P
 résentez à l’examinateur un spectacle (film, musique, théâtre…) qui vous a particulièrement plu.
Répondez ensuite aux questions de l’examinateur. (B1)

Pour chacun d’eux :


- indiquez la compétence évaluée ;
- précisez les domaines dans lesquels les candidats doivent réagir ;
- mettez en relief la situation dans laquelle on leur demande d’agir « langagière-
ment » et la tâche qu’on leur demande de réaliser.
Concernant la question des domaines : consulter CECR, p.18 et p.174.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Partie 3
Comment estimer
les compétences d’expression
en langue ?
u Contenu
Séquence 7
Élaborer des épreuves d’expression écrite
Séquence 8
Corriger et noter des épreuves d’expression écrite
Séquence 9
Évaluer l’expression écrite (niveaux A1 et A2)
Séquence 10
Évaluer l’expression écrite (niveaux B1 et B2)
Séquence 11
Élaborer des épreuves d’expression orale
Partie 3
Séquence 12 Comment estimer
Corriger et noter des épreuves d’expression orale les compétences
d’expression en langue ?
Séquence 13
Évaluer l’expression orale Page 31
Séquence 14
La passation de l’épreuve d’expression orale

Séquence 7
Élaborer des épreuves d’expression écrite
u Contenu
Les niveaux de compétence
Les activités d’expression écrite
Les types de tâche
L’élaboration des consignes

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Les niveaux de compétence
Concevoir des tâches pour évaluer la capacité d’un apprenant à s’exprimer à l’écrit et
évaluer ses productions implique une maîtrise des descripteurs de compétences par
toutes les personnes impliquées dans l’évaluation.
En effet, chaque tâche élaborée doit correspondre avec précision à ce que l’on veut éva-
luer et cela pour chaque palier de l’apprentissage. De même, un correcteur par exemple
ne pourra évaluer correctement que s’il est au courant de ce qui est supposé être acquis.
L’activité suivante va vous permettre de vous y entraîner.

Activité 1
Voici des affirmations extraites de la grille pour l’auto-évaluation du CECR (docu-
ment 31 dans votre fascicule de documents).
«1
 . Je peux écrire des rapports courts qui rendent compte d’informations factuelles courantes.

2. Je peux écrire des lettres personnelles qui décrivent en détail mes expériences, mes sentiments,
des événements.

3. Je peux donner des détails de base sur un événement imprévisible comme un accident.

4. Je peux raconter l’intrigue d’un film et décrire ce que j’en pense.

5. Je peux brièvement justifier et expliquer mes opinions, mes projets, mes actes. »

Partie 3
Comment estimer Ces affirmations correspondent à un niveau bien précis. Retrouvez ce niveau. Les
les compétences éléments soulignés vous aideront à l’identifier.
d’expression en langue ?

Page 32 Vous l’aurez constaté, les différences entre les niveaux portent sur un ensemble d’élé-
ments tels que le type d’écrit (rapport, lettre, etc.), la fonction du discours (décrire, etc.),
le style du texte (formel ou informel), la complexité des phrases ou encore la diversité
des domaines et thèmes abordés.

Les activités d’expression écrite


Dans la vie réelle, chacun de nous est amené à produire des documents écrits.
Un des objectifs de l’apprentissage porte sur la maîtrise de l’expression écrite qui passe
forcément par toute sorte de types d’écrit.

Activité 2
Posez-vous la question sur le type d’écrit que l’on peut faire rédiger, en complétant
la liste suivante.
On peut faire rédiger :
• des lettres informelles ;
• des rapports ;
• …
Dans le descripteur proposé dans la 2e étape de l’activité 1, il est question de rapports, et
de lettres personnelles qui ne sont que deux possibilités parmi d’autres.
Comme pour l’apprentissage, il est important d’aborder chacun de ces types d’écrit au
moment de l’évaluation.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Tout type d’écrit est possible. Cependant, il est indispensable de relier ce que l’on pro-
pose au niveau de compétence. Ainsi, par exemple, un apprenant de niveau A1 n’aura
pas encore la capacité de rédiger un rapport même très court.

Les types de tâche


Les types de tâche demandés à l’apprenant pour pouvoir évaluer sa capacité à s’exprimer
à l’écrit dépendront bien évidemment de son niveau. Il faudra donc prendre en compte
tous les éléments que nous avons répertoriés au début de cette séquence, à savoir : la
fonction de l’écrit, le domaine de compétence, etc., qui s’articuleront à travers le type
d’écrit choisi (lettre, mél, rapport, etc.).
La vie et toutes ses situations nous offrent une grande variété de possibilités. Le concep-
teur d’une évaluation aura donc toute cette variété à sa portée.
Faites-en vous-même l’expérience en faisant l’activité suivante.

Activité 3
Consultez le document 4 dans votre fascicule de documents. Notez quatre tâches
de production écrite que ce document vous inspire.

L’élaboration des consignes


Pour qu’une épreuve soit valide (évalue bien ce qu’elle prétend évaluer), l’évaluateur
concepteur est confronté à différentes contraintes et doit tenir compte : Partie 3
• du type de compétence à évaluer, Comment estimer
les compétences
• du niveau (avec tout ce que cela suppose : les objectifs visés, le degré d’exigence), d’expression en langue ?
• des contraintes de passation, etc.
S’il veut pouvoir évaluer correctement la performance de l’apprenant et obtenir de ce Page 33
dernier une production évaluable, la consigne doit guider et exposer clairement ce qu’on
attend. En d’autre termes, toutes les instructions qui sont données au candidat pour qu’il
réalise la tâche d’une manière optimale doivent être précises et sans ambiguïté.
L’activité suivante va vous permettre d’y réfléchir.

Activité 4
Prenez connaissance des 4 sujets d’expression écrite suivants.
Sujet 1 : Vous avez reçu ce message. Vous écrivez un message à Philippe pour le remercier mais vous
ne pouvez pas accepter son invitation. Vous expliquez pourquoi et vous lui proposez autre chose.
(60 à 80 mots) / Durée : 30 minutes

Sujet 2 : Vous organisez un dîner pour 4 personnes. Vous n’avez pas le temps d’aller au supermarché.
Vous faites une liste de courses (15 produits) que vous laissez à votre colocataire. Durée : 20 minutes

Sujet 3 : Intéressé(e) par ce débat, vous témoignez sur ce forum. Vous exprimez votre opinion et
vous argumentez en illustrant avec des exemples. (160-180 mots)

Sujet 4 : Votre chef de service vous a donné un dossier composé des 3 documents suivants. Il vous a
demandé de résumer les infos qu’ils contiennent pour une présentation dans le journal d’entreprise.
(environ 120 mots)

Listez le type d’information que doit contenir une consigne pour que le candidat
sache précisément ce qu’il doit faire.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Toutes les informations données permettent, d’une part, de circonscrire la production
et, d’autre part, d’obtenir un produit observable parce qu’il contient tous les éléments
à évaluer. Vous verrez l’importance de cela au moment de l’évaluation des productions.
En procédant ainsi, il y a également une volonté d’aider l’apprenant en le guidant et en
lui indiquant les contraintes de l’épreuve. Ces informations ont le mérite de diminuer
l’état de stress et les pertes de temps inutiles.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 5
Lisez le document 5 dans votre fascicule de documents : il s'agit d'une production.
Déterminez le niveau auquel elle correspond puis retrouvez la consigne qui a été
donnée.

Séquence 8
Corriger et noter des épreuves
Partie 3
Comment estimer
d’expression écrite
les compétences
d’expression en langue ?
u Contenu
Page 34 Déterminer les compétences évaluées
Définir des critères d’évaluation
Construire un barème de notation

Déterminer les compétences évaluées


Évaluer l’expression écrite implique l’évaluation de la compétence à communiquer lan-
gagièrement à travers une activité de production écrite.
Concrètement, cela veut dire que l’on va demander à l’apprenant de rédiger un texte à
travers lequel il mettra en œuvre ses diverses compétences.
Dans le cadre d’une évaluation en langue, seules les compétences en lien direct avec la
langue à l’écrit nous intéressent.
Pour l’expression écrite, on s’attachera donc :
• aux compétences pragmatiques fonctionnelles / communicatives : actes de
parole, compétence sociolinguistique, compétences discursives ;
• aux compétences linguistiques (grammaire, vocabulaire, orthographe).
Il ne s’agit cependant pas d’évaluer ces compétences par rapport à une (des) norme(s)
et de comparer la performance de l’apprenant à celle d’un natif. Il s’agit d’évaluer des
acquis spécifiques à un niveau déterminé de la manière la plus objective et valide qu’il
soit. Évaluer implique donc une connaissance claire et précise de chacun des niveaux.
À chacun des 6 niveaux de la compétence d’expression écrite correspondent des degrés de
capacités (points précis à acquérir) en fonction de la compétence (langagière) concernée
(fonctionnelle, discursive, grammaticale, lexicale, etc.). L’évaluateur doit donc impérativement

8 1FD4 TG PA 00
‡
connaître les limites de chaque niveau, sa description pour chaque compétence. Il va sans dire
que cela demande de l’entraînement et une pratique suivie de l’évaluation.

Activité 1
1re étape
Prenez connaissance des descripteurs suivants correspondant à un niveau A2.
«1
 . Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement en utilisant les expressions
courantes les plus simples et en suivant les usages de base. » (CECR, p. 95)

2. P
 eut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement des
erreurs élémentaires comme par exemple la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Cependant
le sens général reste clair. (CECR, p. 90)

3. P
 eut écrire avec une relative exactitude phonétique (mais pas orthographique) des mots courts
qui appartiennent à son vocabulaire oral. (CECR, p. 93)

4. P
 eut communiquer ce qu’il/elle veut dire dans un échange d’information limité, simple et direct
sur des sujets familiers et habituels […]. (CECR, p. 101)

5. P
 eut utiliser les articulations les plus fréquentes pour relier les énoncés afin de raconter une his-
toire ou décrire quelque chose sous forme d’une liste de points. Peut relier des groupes de mots
avec des connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ». (CECR, p. 98)

6. P
 ossède un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes dans des
situations et sur des sujets familiers. (CECR, p. 88) » Partie 3
Comment estimer
les compétences
Pour chaque descripteur, indiquez la compétence langagière dont il est question. d’expression en langue ?

2e étape
Page 35
Prenez connaissance du document 6 dans votre fascicule de documents : il s'agit
d'un sujet de production. Dites en quelques lignes en quoi il peut convenir pour
évaluer l’atteinte du niveau A2 dont les compétences langagières sont décrites
dans l’étape précédente.

Définir des critères d’évaluation


À chaque niveau correspondent des capacités précises en relation avec chacune des com-
posantes de la compétence à communiquer.
Il n’est cependant pas possible d’évaluer tous les points précis d’une compétence langa-
gière donnée correspondant à un niveau précis.
Il va donc falloir répertorier précisément ce que le sujet de production que l’on propose
va mettre en relief. Ce sont les critères de l’évaluation.
Pour cela, une analyse détaillée du sujet s’impose.

Activité 2
Relisez le sujet de production proposé dans l’activité précédente. Pour chacune
des compétences citées ci-après, dites quels sont les points précis que le sujet de
production permettra d’évaluer. Pour cela, répondez aux questions.
1. Compétence fonctionnelle / communicative
• Quel type d’écrit demande-t-on à l’apprenant de réaliser ?
• Quel registre devra-t-il utiliser ?
• Quels sont les actes de parole demandés ?

‡ 8 1FD4 TG PA 00
2. Compétence linguistique
• Quel(s) point(s) de grammaire l’apprenant devra-t-il connaître en particulier pour
réaliser cette production écrite ?
• De quel type de vocabulaire aura-t-il besoin ?
• Quel sera le degré d’exigence orthographique ?
3. Des points ne relevant pas des compétences en relation directe avec la langue
pourront-ils apparaître en filigrane ?

Une évaluation fine de la production de l’apprenant se basera sur tous les points listés.
Cela permettra d’avoir un aperçu de la capacité de l’apprenant à communiquer langa-
gièrement d’une part, mais également de savoir quelles sont les compétences réellement
acquises et celles pour lesquelles l’apprenant devra encore s’entraîner.

Construire un barème de notation


La construction d’une liste de critères d’évaluation, c’est-à-dire un barème, est à la base
de toute évaluation de production écrite ou orale, qu’elle soit sommative ou formative.
Seule l’attribution d’une note à chaque critère en fait un outil sommatif.
Cela ne se fait pas de manière aléatoire et il convient de respecter quelques règles pour
rendre un barème optimal.

Activité 3
Partie 3
Comment estimer
Observez le barème proposé pour le sujet d’expression écrite analysé dans les acti-
les compétences vités précédentes. Que remarquez-vous ? Observez en particulier les compétences
d’expression en langue ? évaluées et la distribution des points.
Adéquation au sujet 10
Page 36
• Rituel de la lettre amicale 2
• Capacité à décrire/à raconter 4
• Capacité à exprimer un sentiment, une opinion simple 2
Lisibilité de la production (cohérence, enchaînements) 2
Compétence linguistique 10
• Exactitude morpho-syntaxique 6
• Richesse et adéquation lexicale 4

Vous l’aurez compris, le barème :


• est le reflet des différentes compétences langagières, reliées elles-mêmes aux diffé-
rents critères basés sur une analyse rigoureuse de la consigne / du sujet d’évaluation ;
• est établi de manière équilibrée, mettant les compétences fonctionnelles au même
niveau que les compétences grammaticales et lexicales et non, comme cela se faisait
autrefois, en privilégiant les seules compétences linguistiques.
La distribution des points pour chaque critère est fonction des objectifs de l’enseignant.
Ce travail d’analyse de distribution fera l’objet d’une prochaine séquence car il est impor-
tant de savoir comment et pourquoi on attribue tel ou tel nombre de points (0, 1 ou 2
sur 2) pour une meilleure évaluation de la production.

8 1FD4 TG PA 00
‡

L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Prenez connaissance du document 7 dans votre fascicule de documents : il s'agit
d'un sujet de production. Déterminez le niveau auquel il correspond puis détermi-
nez des critères d’évaluation et un barème sur 20.

Séquence 9
Évaluer l’expression écrite
(niveaux A1 et A2)
u Contenu
Évaluer une performance de niveau A1
Évaluer une performance de niveau A2
Partie 3
Comment estimer
Évaluer une performance de niveau A1 les compétences
d’expression en langue ?
Comme nous l'avons déjà dit, évaluer une production écrite demande une grande
rigueur et une bonne connaissance des descripteurs de compétences pour chacun des
Page 37
niveaux. Par ailleurs, les correcteurs doivent impérativement maîtriser les critères d’éva-
luation pour pouvoir apprécier de la façon la plus précise et objective possible la perfor-
mance de l’apprenant.
Ainsi, pour le niveau A1, reprenons le descripteur correspondant à l’expression écrite
dans la grille pour l’auto-évaluation (CECR, p. 26) : « Je peux écrire une courte carte
postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des détails personnels dans un
questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une
fiche d’hôtel. »

Activité 1
1re étape
Prenez connaissance des 2 sujets proposés dans le document 8 et des barèmes qui
les accompagnent afin de vous en imprégner et de comprendre les critères adoptés
pour l’évaluation de la performance du candidat.

2e étape
À présent, évaluez et notez les productions proposées en prenant bien en compte
le descripteur et les critères proposés. Puis, comparez votre évaluation à celle que
nous proposons dans le corrigé.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Cette première évaluation vous aura permis de comprendre qu’évaluer ce n’est pas faire
un relevé des erreurs. Il s’agit en effet de donner une information sur des acquis, on
est donc bien dans une démarche positive. Le correcteur va rendre compte de ce que
l’apprenant sait faire et ne va pas (comme c’est encore souvent le cas) rechercher en
priorité ce qui ne va pas.
Ce candidat est bien du niveau A1, il doit encore s’entraîner pour améliorer sa perfor-
mance mais est en bonne voie de réussite.

Évaluer une performance de niveau A2


Au niveau A2, et si l’on se réfère au CECR, les épreuves d’expression écrite sont données
afin de vérifier si le candidat est capable de rédiger un message ou une lettre amicale
courte et simple décrivant une situation, racontant des événements de la vie quoti-
dienne, exprimant une opinion simple, des sentiments ou formulant une invitation, une
proposition, des remerciements ou encore des excuses.

Activité 2
1re étape
Prenez connaissance du document 9 : il s'agit d'un sujet proposé au niveau A2 et
du barème correspondant. Puis, lisez la production du candidat sans rien écrire
dessus.
Répondez ensuite aux questions suivantes sans vous focaliser sur les erreurs de
Partie 3 conjugaison, d’orthographe, etc., mais plutôt sur le sens.
Comment estimer
les compétences En fonction de vos réponses, attribuez des notes à la partie correspondant à l’adé-
d’expression en langue ? quation au sujet et à la lisibilité de la production.
1. La lettre est-elle bien disposée (formule d’appel, date, signature) ? La candidate
Page 38 utilise-t-elle les formules d’appel, de salutation et de prise de congé qui corres-
pondent à ce type de lettre ?
2. La candidate est-elle capable de raconter ou décrire ses activités ?
3. La candidate est-elle capable d’exprimer des sentiments ou une opinion simple ?
4. La candidate est-elle capable de conseiller ou déconseiller le stage ?
5. La candidate organise-t-elle ses idées de manière cohérente ?

2e étape
Lisez une deuxième fois la production afin d’évaluer la grammaire et le vocabu-
laire, puis notez la copie en sachant qu’à ce niveau le degré d’exigence correspon-
dant à ces critères dans le CECR est :
« l’apprenant peut encore confondre des temps ou oublier des accords sans pour autant que cela
obscurcisse le sens général du texte. Pour le lexique, il possède un répertoire restreint ayant trait à
des besoins quotidiens concrets ». (CECR, p. 89 et 90).

Comparez ensuite votre notation à celle que nous vous proposons et que nous
vous commentons dans le corrigé.
Cette candidate est capable de décrire, raconter, exprimer des sentiments et faire une
proposition. Pour cette raison, elle correspond tout à fait au profil d’un apprenant de
niveau A2 en ce qui concerne la capacité à communiquer à l’écrit.

8 1FD4 TG PA 00
‡

L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 3
Voici une autre performance correspondant au même sujet que celui proposé dans
l’activité 2. Évaluez et notez celle-ci en vous basant sur le barème proposé précé-
demment.
Chère Jing : le 8 oct

Comment ça va ? Maintenant, je suis en montagne. Je participe à un stage sportif. Je l’ai trouvée
sur www.vacances sportives.fr. Je marchais à pied en montagne. Je observais la nature. Il y avait
beaucoup de l’arbres. J’ai vu quelque animaux. Le paysage était très magnifique. Je vais marcher
au sommet de la montagne. Je suis un peu fatigué mais je suis content de participer à ce stage. Je
te conseille de participer à ce stage. Ce sera très bon chose. Je te déconseille d’apporter beaucoup
de choses.

Bisou !

Xu Xivifang

Partie 3
Comment estimer
les compétences
d’expression en langue ?
Séquence 10
Page 39
Évaluer l’expression écrite
(niveaux B1 et B2)
u Contenu
Évaluer une performance de niveau B1
Évaluer une performance de niveau B2

Évaluer une performance de niveau B1


Un candidat de niveau B1 est supposé :
• communiquer par écrit dans des relations sociales courantes de base ;
• rapporter des événements passés ;
• exprimer des sentiments, des souhaits, des opinions.
Par rapport à un candidat du niveau A1 ou A2, et si l’on se réfère aux exigences du CECR,
il sera capable de rédiger des textes plus longs, de raconter et décrire, plus en détail,
des expériences, des sentiments et des événements, mais toujours de manière simple. Il
pourra également exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel et pourra commu-
niquer, de manière compréhensible, des faits qui lui semblent importants.
Un candidat de ce niveau aura également la capacité de (se) justifier, se plaindre, félici-
ter, avertir, s’excuser, etc. à travers des situations courantes de la vie sociale. Au niveau
A2, cela reste circonscrit à des formules très simples pour s’excuser, par exemple.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 1
1re étape
Dans un premier temps, prenez connaissance du sujet proposé dans le document
10 et faites la liste dans le détail de tout ce que cela suppose (actes de parole +
points linguistiques : grammaire et vocabulaire, nécessaires à la réalisation des
actes de parole).

2e étape
À présent, lisez le barème proposé puis corrigez la production en vous basant sur
la liste élaborée dans l’étape précédente et en suivant les procédures adoptées
lors de l’évaluation de la production de niveau A2 (1re étape sans écrire pour
l’adéquation au sujet et la lisibilité de la production puis 2e lecture pour le volet
linguistique).
En corrigeant ce texte, vous aurez remarqué que la candidate correspond tout à fait au
profil décrit pour le niveau B1 et possède une bonne compétence communicative, dis-
cursive et linguistique.
Une fois encore, vous aurez noté que des critères détaillés sont le gage d’une évaluation
objective. Nous sommes ainsi bien loin des évaluations traditionnelles qui consistaient
uniquement à relever les fautes de grammaire et d’orthographe et qui n’apportaient
rien d’autre que du découragement et des informations qui ne reflétaient pas ce dont
le candidat était capable.
Vous comprendrez aisément comment une évaluation critériée et le type d’informations
Partie 3 qu’elle apporte peuvent faire progresser les apprenants et les motiver à aller plus loin
Comment estimer
les compétences
encore dans leur apprentissage.
d’expression en langue ?

Page 40 Évaluer une performance de niveau B2


À partir du B2, les utilisateurs doivent être capables de mettre en œuvre avec une rai-
sonnable assurance les structures principales de la langue, de manifester une bonne
connaissance du vocabulaire et d'utiliser des stratégies communicatives appropriées dans
un certain nombre de situations de la vie courante. Ils doivent être capables d'écrire des
textes de types différents prouvant qu'ils sont capables de développer une argumenta-
tion, ainsi que de décrire ou de raconter des événements.

Activité 2
Lisez le document 11. Prenez connaissance du sujet proposé au niveau B2 ainsi que
du barème qui l’accompagne puis lisez le texte produit par un candidat.
Les notes concernant la compétence linguistique ont déjà été attribuées.
Concentrez-vous sur les autres compétences (discursive et communicative) et éva-
luez-les pour compléter la grille d’évaluation.
Nous avons abordé l’évaluation des 4 premiers niveaux. Cela vous aura permis de com-
prendre comment on évalue l’expression écrite.
Cela demande bien entendu de l’entraînement et, comme nous l’avons maintes fois sou-
ligné, une bonne connaissance des descripteurs et des critères d’évaluation.
Il y a cependant toujours une part de subjectivité qui intervient malgré tout dans l’éva-
luation et il est bon que chaque correcteur soit conscient de tout ce qui peut parasiter
son évaluation afin de réduire cette subjectivité au maximum.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Activité 3
Lisez la liste des critères parasites de l’évaluation qui vous est proposée dans le
document 12 de votre fascicule de documents et associez certains d’entre eux aux
commentaires d’enseignants suivants.
1. « Qu’est-ce que c’est propre et bien présenté ! Je vais lui rajouter un point rien que pour ça ! »
2. « Il a vraiment rien à dire celui-là, ce n’est pas comme celui que j’ai corrigé tout à l’heure ! »
3. « Ah non, c’est pas vrai, encore un s qui manque. Cette fois c’est trop ! »
4. « Oh là là ! Déjà minuit ! Bon, je me dépêche pour les 3 dernières ! »
5. « Tiens, mais c’est la copie de ma petite Julie, ça ne peut être que bien ! »

Tout enseignant reconnaît ces critères. Au moment de l’évaluation, il doit pallier cela
autant que faire se peut afin d’être le plus objectif possible.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Lisez le document 13 : il s'agit d'un sujet proposé en B1. Élaborez un barème sur 5
points puis évaluez le texte proposé par une apprenante.
Partie 3
Comment estimer
les compétences
d’expression en langue ?
Séquence 11
Page 41
Élaborer des épreuves d’expression orale
u Contenu
Les niveaux de compétence
Les tâches d'expression orale
L'élaboration des consignes

Les niveaux de compétence


Comme pour l’évaluation de l’écrit, la conception de tâches pour l’évaluation de l’expres-
sion orale implique une maîtrise des descripteurs de compétences par toutes les per-
sonnes impliquées dans l’évaluation : enseignants, concepteurs, examinateurs…
Le CECR fait la distinction entre deux activités langagières bien précises correspondant
chacune à la compétence « Parler ». En effet, une personne qui parle peut le faire :
• soit en interaction avec d’autres comme quand elle participe à une conversation ;
• soit en continu, c'est-à-dire qu’elle s’exprime devant un auditoire qui ne l’inter-
rompt pas ou peu.
Pour chacune de ces deux activités, il existe des descripteurs précis.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
L’activité suivante va vous permettre de vous familiariser avec ces derniers.

Activité 1
1re étape
Lisez le commentaire d’un examinateur concernant l’évaluation des performances
orales de plusieurs candidats.
« - X a bien été capable de raconter l’intrigue du livre qu’il a choisi.

- Y : discussion sur des sujets abstraits = OK.

- L est capable de discourir de manière compréhensible.

- B répond à des questions simples et réagit.

- Pour Z : initiative de la parole et respect des tours de parole = Très bien.

- C : impossible de le comprendre même en cas de brève intervention. »

Quels sont les commentaires qui correspondent à un monologue suivi et ceux qui
correspondent à une conversation ?

2e étape
Lisez le document 32. Concentrez votre lecture sur les parties surlignées du docu-
Partie 3 ment. Pour chaque descripteur surligné, relevez les mots-clés qui permettent
Comment estimer
l’identification au niveau correspondant.
les compétences
d’expression en langue ?
Vous l’aurez remarqué, comme pour les descripteurs concernant la capacité à écrire, ces
descripteurs concernant la capacité à l’oral comportent des éléments qui portent sur
Page 42
l’étendue de la compétence linguistique, le degré d’aisance ou encore la compétence
discursive. L’analyse de ces informations est la clé d’une bonne compréhension de la
particularité de chaque niveau.

Les tâches d’expression orale


La vie quotidienne et/ou professionnelle offre un panel d’activités d’expression orale. En
effet, nous ne faisons pas que dialoguer avec une seule personne.
Lors de son apprentissage, l’apprenant sera entraîné au maximum à tous les types
d’oraux possibles pour qu’arrivé dans la « vraie vie », il soit à l’aise et puisse agir/réagir.
Au moment de l’évaluation, on proposera, de la même manière, plusieurs tâches diffé-
rentes pour valider les acquis de l’apprenant.

Activité 2
1re étape
Pensez à des tâches qui nécessitent l’utilisation de l’oral en production dans la vie
quotidienne et listez-en 5 à la suite des exemples que nous donnons.
Exemple : expliquer un mode d’emploi, une recette ; demander des nouvelles de
quelqu’un …

8 1FD4 TG PA 00
‡
2e étape
Voici des tâches proposées en expression orale.
A-V
 ous cherchez un appartement. Vous allez dans une agence immobilière et demandez des infor-
mations. Je suis l’agent immobilier.

B-Q
 ue pensez-vous de l’affirmation suivante « la vie commence à quarante ans ». Réfléchissez 10
minutes. Vous présenterez votre point de vue à l’examinateur et le défendrez avec lui.

C-V
 ous venez de voir un film ou de lire un livre qui vous a énormément plu. Résumez l’histoire,
l’intrigue et expliquez votre enthousiasme.

D - Regardez la photo et présentez-moi les personnages.

Pour chacune d’elle, précisez le niveau concerné (A1, A2, B1 ou B2) et le type d’acti-
vité concerné (conversation ou monologue).
Les tâches sont variées et dépendent de plusieurs facteurs :
• du domaine (professionnel, éducationnel, personnel, public) ;
• de l’objectif (dans quel but on s’exprime) ;
• du format adopté (bref, long …) ;
• des interlocuteurs ;
• de la situation dans laquelle elles interviennent.
En situation d’apprentissage et d’évaluation on prendra bien évidemment en compte le
niveau des apprenants. Partie 3
Comment estimer
Pour évaluer un candidat, il faudrait observer comment il se débrouille dans la vie réelle
les compétences
dans la réalisation de tâches diverses. Ce n’est malheureusement pas possible. Cependant, d’expression en langue ?
les concepteurs d’épreuves ainsi que les examinateurs peuvent proposer autant que faire
se peut des tâches qui se rapprochent au maximum de celles que le candidat sera amené Page 43
à réaliser dans la vie réelle. Ainsi, même dans des situations de simulation comme pour
les jeux de rôles par exemple, il est important de proposer des situations les plus réalistes
possibles et de faire jouer au candidat un rôle qu’il peut réellement être amené à tenir.

L’élaboration des consignes


Ainsi que nous l’avons vu dans l’élaboration des épreuves d’expression écrite, les
consignes sont au centre d’une épreuve d’évaluation pertinente. En effet, il est essentiel
que l’apprenant comprenne avec précision ce que l’on attend de lui. C’est le gage du
bon déroulement de l’épreuve.

Activité 3
Prenez connaissance des 4 sujets suivants et notez le type d’information que l’on
est amené à donner dans une consigne pour l’expression orale.
1. A
 près avoir écouté ce que vous dit l’examinateur, vous devez réagir en présentant vos excuses,
puis en exprimant votre accord ou votre désaccord, en vous justifiant. Répondez spontanément
sans trop réfléchir.

2. C
 hoisissez une affirmation parmi celles qui vous sont proposées. Préparez ensuite pendant 10
minutes les arguments que vous allez développer pour donner votre avis et le défendre face à
votre examinateur.

3. E
 xaminez le schéma ci-dessous. Vous êtes le chauffeur de la petite voiture. L’accident a eu lieu
hier à 17 heures. Préparez votre récit pendant 10 minutes puis présentez-le oralement à votre
examinateur. Il joue le rôle d’un policier et peut vous poser des questions.

4. Regardez les 2 dessins et dites ce qui est différent.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Un certain nombre de précisions sont apportées pour donner à l’apprenant la possibilité
de montrer sa capacité à communiquer. Nous ne retrouvons cependant pas les mêmes
informations dans chaque consigne donnée. Il appartient aux concepteurs et aux exami-
nateurs de définir ce qu’il est important de préciser, en fonction du niveau de l’appre-
nant et de ce que l’on souhaite évaluer.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Prenez connaissance des descripteurs suivants correspondant au niveau A2.
« Prendre part à une conversation : Je peux communiquer lors de tâches simples et habituelles ne
demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets et des activités familiers.
Je peux avoir des échanges très brefs même si en règle générale, je ne comprends pas assez pour
poursuivre une conversation. »

« S’exprimer oralement en continu : Je peux utiliser une série de phrases ou d’expressions pour
décrire ma famille et d’autres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activité profession-
nelle actuelle ou récente. »

(CECR, Grille pour l’auto-évaluation, p. 26)

Partie 3
Comment estimer
Imaginez un sujet d’expression orale pour chaque descripteur. Précisez les infor-
les compétences mations qui seront données au candidat.
d’expression en langue ?

Page 44

Séquence 12
Corriger et noter des épreuves
d’expression orale
u Contenu
Déterminer les compétences à évaluer
Définir des critères d'évaluation
Définir un barème de notation

Déterminer les compétences à évaluer


Rappelez-vous, pour réaliser les tâches auxquelles ils ont à faire face, les apprenants/
utilisateurs d’une langue doivent utiliser certaines de leurs compétences.
Ce sont celles relevant directement de la langue, c'est-à-dire les compétences commu-
nicatives langagières, qui nous intéressent en particulier pour évaluer la capacité d’un
apprenant à communiquer.
Lors des séquences précédentes, nous avons déterminé celles qui entraient en jeu dans
l’expression écrite. Voyons à présent celles qu’il faudra prendre en compte pour évaluer
l’expression orale.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Activité 1
1re étape
Pour l’expression écrite, on prend en compte :
• les compétences pragmatiques (compétence fonctionnelle et compétence
discursive) ;
• la compétence sociolinguistique ;
• les compétences linguistiques (compétences grammaticale, lexicale, séman-
tique, orthographique).
Qu’en est-il de l’expression orale ?

2e étape
Lisez le commentaire d’un examinateur concernant l’évaluation de la performance
d’un apprenant.
« La candidate est à l’aise et a un bon débit de parole.
A tout de même besoin de l’aide de l’examinatrice pour réaliser les tâches.
Réagit très bien aux sollicitations et montre son intérêt aux propos de l’examinatrice.
Essaye de faire des phrases complexes et tente de développer son propos. Utilise une gamme d’arti-
culateurs variés. Cependant, fait énormément d’erreurs de grammaire (concordance des temps,
constructions verbales, accords, omet souvent les articles, etc.).
Connaît le lexique relatif à son domaine, utilise cependant parfois des termes inappropriés. »
La prononciation est intelligible bien qu’il y ait une influence de la langue maternelle. Les règles de
Partie 3
la prononciation française ne sont cependant pas complètement acquises (peu de liaisons, confusion
Comment estimer
entre certains sons etc.) et l’intonation n’est pas toujours appropriée. »
les compétences
Quelles sont les compétences pointées ? d’expression en langue ?

Comme pour l’écrit, à chaque compétence correspondent des degrés de capacités (points Page 45
précis à acquérir) en fonction du niveau de compétence. L’évaluateur doit donc impérati-
vement connaître les limites de chaque niveau, sa description pour chaque compétence.
Par ailleurs, il ne s’agit pas d’évaluer ces compétences par rapport à une/des norme(s)
s’appuyant sur la comparaison entre la performance de l’apprenant et celle d’un natif.
Il s’agit d’évaluer des acquis spécifiques à un niveau déterminé de la manière la plus
objective et valide qu’il soit.

Définir des critères d’évaluation


Contrairement à l’écrit, l’oral est éphémère. Cela rend l’évaluation de l’expression de l’oral
plus difficile et plus subjective. En effet, l’examinateur n’a pas la possibilité de relecture
qu’offre l’expression écrite (à moins bien sûr que la performance soit enregistrée).
Il est donc très important de définir des critères d’évaluation précis afin de limiter au
maximum la subjectivité.

Activité 2
Prenez connaissance du document 14 dans votre fascicule de documents. Il s’agit
d’une grille utilisée en évaluation de l’expression orale pour la construction des
barèmes. Répondez ensuite aux questions suivantes.
• Quels sont les critères communs à l’oral et à l’écrit ?
• Quels sont les critères spécifiques à l’oral ?
• Quel est le critère qui correspond à la capacité à interagir ?
• Quels sont les critères qui manquent pour une évaluation valide ?

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Une évaluation fine de la performance de l’apprenant se basera sur tous les critères listés
et sur les degrés d’exigence définis pour chaque point. Cela permettra d’avoir un aperçu
de la capacité de l’apprenant à communiquer langagièrement d’une part mais égale-
ment de savoir quelles sont les compétences réellement acquises et celles pour lesquelles
l’apprenant devra encore s’entraîner.

Définir un barème de notation


Comme pour l’écrit, le barème est à la base de toute évaluation de production écrite
ou orale qu’elle soit sommative ou formative. Seule l’attribution d’une note à chaque
critère en fait un outil sommatif.
Cela ne se fait pas de manière aléatoire et il convient de respecter quelques règles pour
rendre un barème optimal.

Activité 3
Observez le barème suivant proposé pour l’évaluation d’une performance orale.
Quelles règles de construction d’un barème pour l’écrit retrouvez-vous ?

Capacité à communiquer dans la situation proposée 8


• Se présenter, parler de soi 1
• Décrire 1
• Exprimer une opinion et la justifier 3
• Faire un récit passé 3
Capacité à interagir 2
Partie 3
Comment estimer Aisance et efficacité dans l’échange (comprendre et capacité à se faire
les compétences comprendre, degré de soutien nécessaire de la part de l’examinateur)
d’expression en langue ?
Compétence linguistique 10
Page 46 • Exactitude syntaxique 4
• Richesse lexicale 4
• Qualité phonétique 2

Vous l’aurez compris, comme pour l’écrit, le barème est le reflet des différentes com-
pétences langagières, reliées elles-mêmes aux différents critères basés sur une analyse
rigoureuse de la consigne / du sujet d’évaluation.
Le barème est établi de manière équilibrée, mettant les compétences fonctionnelles au
même niveau que les compétences linguistiques.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Lisez le sujet d’expression orale suivant.
Vous venez d’assister à une fête traditionnelle de votre pays. Racontez les raisons de cette fête,
comment elle se déroule et dites si vous l’appréciez ou pas en indiquant les raisons.

Déterminez des critères d’évaluation précis et un barème sur 20.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Séquence 13
Évaluer l’expression orale
u Contenu
Les traits de l’oralité
Évaluer un monologue suivi
Évaluer une interaction

Les traits de l’oralité


L’oral comporte des traits qui le distinguent de l’écrit et qui font que l’on ne peut pas
l’évaluer comme on évalue une performance à l’écrit.
La prononciation et la prosodie sont les premiers éléments distinctifs et évidents de
l’oral. L’activité suivante va vous permettre d’identifier d’autres traits de l’oralité.

Activité 1
Voici la transcription d’un extrait d’une production d’une candidate à un test de
niveau B2.
Lisez-la à haute voix et essayez de lister toutes les spécificités de l’oral en ayant
en tête ce que cela aurait pu donner si cette candidate s’était exprimée à l’écrit.
(Rire)…..dans cette image on voit une vieille femme qui est euh…. en face d’un ordinateur et elle Partie 3
est en train de… utiliser la… la souris comme une télécommande et …d’une façon très ironique, Comment estimer
cette photo euh mm veut montrer le... le rapport qu’il y a entre la vieille génération et de nouveaux les compétences
médias comme inter… l’ordinateur que ça va représenter internet et tous les nouveaux… les nou- d’expression en langue ?
veaux médias. Et de la façon… dans l’expression de son visage euh on comp… euh on voit qu’elle
comprend bien, elle comprend pas quoi faire, elle ne sait pas quoi faire bien avec avec euh avec cet Page 47
instrument, avec cet outil et… et donc elle est en train de… de voir qu’est-ce qu’elle peut faire et…
et… et… (rire)… et donc euh je crois que euh avec cette photo on veut euh oui euh on peut ironiser
et évoquer ce que sont les changements aujourd’hui dans la euh… dans la société euh c’est arrivé…
euh comment c’est arrivé avec le passage des vieux… des vieux médias comme la télé et… internet et
la… et et d’autres médias. Et ce changement n’a pas été bien suivi de toutes les parties de la société
et pour les… c'est-à-dire , pour les jeunes c’est beaucoup plus facile à avoir accès et comprendre le
fonctionnement tandis que pour les euh les vieux euh encore ça reste souvent un…un gros problème,
un gros problème euh quelque chose qu’ils ne sont pas …qu’ils connait pas très bien euh par ex…
je peux parler de la situation en Italie par exemple que c’est la situation que moi je connais mieux…

L’oral n’est pas un sous-code de l’écrit. C’est un système à part entière.


Pour évaluer l’oral, il est donc important de prendre chacun des critères qui le caracté-
risent en compte car ils peuvent soit clarifier le discours soit au contraire le parasiter et
en gêner la compréhension.

Évaluer un monologue suivi


Comme pour l’écrit, la subjectivité de l’examinateur entre en compte dans l’évaluation.
Pour palier cela, il est important que ce dernier ait tous les critères de son barème en tête
ainsi que les objectifs du niveau dont il va valider l’atteinte par le candidat.
Lors d’un monologue, le candidat doit s’exprimer sans l’aide de l’examinateur.
Sera alors évaluée, bien évidemment en dehors des compétences linguistiques, la
manière dont le candidat décrit, raconte ou argumente. Cela est plus aisé à l’écrit. En
effet, compte tenu des spécificités de l’oralité, l’évaluateur devra être particulièrement
attentif tout de suite à la manière dont le candidat organise son discours de manière
spontanée, puisque l’oral ne permet pas de faire des allers-retours possibles à l’écrit.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 2
Relisez la transcription proposée dans l’activité précédente et appréciez la capacité
à communiquer de la candidate.
• Trouvez-vous que sa description de la photo est claire, facilement compréhensible ?
• Les commentaires qu’elle porte sur le document sont-ils précis, riches au niveau
des détails apportés ?
• La manière dont elle présente les différents éléments est-elle simple ou dévelop-
pée ?

Lors d’un monologue suivi, l’apprenant n’est soutenu par l’interlocuteur que par des
signes d’approbation ou d’intérêt (hochement de tête, sourire, « oui », etc.). La tâche
peut donc être difficile pour certains et l’évaluateur doit toujours se poser les bonnes
questions pour évaluer la performance du candidat.
Qu’ai-je compris ?
Quels ont été les points développés ?
La description ou le récit était il/elle construit(e) ?
Par rapport au niveau, la performance est-elle réussie ?
Il ne s’agit pas de se focaliser sur les erreurs de prononciation ou de grammaire, à moins
bien évidemment que celles-ci soient si importantes qu’elles rendent le discours opaque.

Évaluer une interaction


Partie 3 Interagir, c’est réagir aux propos d’une autre personne et la faire réagir à son tour. Cela sup-
Comment estimer
pose deux choses : la compréhension de ce qui s’est dit et une réponse plus ou moins rapide
les compétences
d’expression en langue ? afin que la conversation, la discussion, l’échange puisse se dérouler de manière convenable.
Évaluer la capacité d’un apprenant à interagir suppose également 2 choses pour l’éva-
Page 48 luateur :
• qu’il comprenne ce que l’apprenant dit (cela suppose donc qu’il l’écoute !) ;
• qu’il oriente la conversation pour que l’apprenant puisse montrer ce dont il est
capable.
Cela demande donc une vigilance particulière que nous traiterons dans la séquence sui-
vante concernant le rôle de l’examinateur. Pour l’heure, intéressons-nous à l’apprenant.

Activité 3
1re étape
Lisez le document 15 (transcription d’un échange entre 2 apprenants). Il s’agit d’un
jeu de rôle supposé se dérouler dans une gare. Une apprenante est l’employée de
la gare, l’autre apprenant est un client.
Prenez connaissance de cette transcription en ne la lisant qu’une fois, puis évaluez
l’apprenant client en complétant le tableau suivant.
L’apprenant…. + + + - --
• Semble à l’aise.   
• Se montre réactif.   
• Répond de façon efficace.   
• Est impliqué dans l’échange.   

8 1FD4 TG PA 00
‡
2e étape
Répondez aux questions suivantes pour chacun des paramètres pour lesquels vous
avez choisi la colonne « - - ».
• Quels sont les faits qui vous ont fait évaluer ces critères de manière négative ?
• À votre avis, à quoi ces faits sont-ils dus ?

Quand on souhaite évaluer une interaction, il est impératif que les deux apprenants
aient le même niveau et le même comportement. En effet, un apprenant qui parle trop
peut brider son partenaire. De même qu’un partenaire timide et qui ne s’exprime pas
beaucoup peut limiter l’échange.
Il doit donc y avoir un certain équilibre. Pour cela, le choix du sujet et des rôles est éga-
lement déterminant.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Consultez le document 16. Il s'agit d'une transcription de la suite de l’évaluation
du candidat de l’activité 1. Lisez-la. Prenez connaissance de la notation (partielle)
proposée par l’examinateur puis justifiez chacune des notes attribuées. Partie 3
Comment estimer
les compétences
d’expression en langue ?

Séquence 14 Page 49

La passation de l’épreuve d’expression orale


u Contenu
Les qualités d’une épreuve d’expression orale
Le guidage de l'examinateur
Le comportement de l'examinateur

Les qualités d’une épreuve d’expression orale


Souvenez-vous, pour qu’une épreuve d’évaluation corresponde au plus près aux besoins
de l’évaluation, elle doit répondre à plusieurs critères qui sont : la validité, la fidélité, la
faisabilité, l’objectivité, l’équité.
L’activité qui suit va vous permettre de revoir ces critères et de mieux appréhender quels sont
les différents paramètres à prendre en compte dans l’évaluation de l’expression orale.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 1
Associez chaque recommandation au critère de qualité correspondant.
NB : pour revoir la définition de chacun de ces critères, reportez-vous à la séquence 5.

La faisabilité 1 A La performance de chaque candidat sera enregistrée et l’on


proposera 2 évaluations. Une par l’examinateur et une 2e par un
correcteur.
La validité 2 B Pour évaluer la capacité de l’apprenant à décrire, proposons-lui
une photo sur laquelle il devra s’appuyer pour décrire, raconter,
exprimer une opinion.
La fidélité 3 C Les examinateurs auront un barème avec les critères d’attribution
des points à leur disposition. Le temps de passation devra être
respecté.
L’équité 4 D Les documents iconiques trop culturels seront mis de côté pour ne
pas mettre certains candidats en difficulté.
L’objectivité 5 E Pour la passation, il faudra une salle au calme avec une salle
attenante pour la préparation.

Pour qu’une évaluation de l’expression orale soit valide, il faut respecter certains critères.
Ainsi, par exemple, la non-réalisation d’une tâche peut résulter, de la part du candidat,
d’une compétence limitée mais aussi d’un manque de connaissance du domaine ou du
contexte proposé. Or ce n’est pas ce que l’on va évaluer. Il est donc important de choisir
des supports et tâches qui soient adaptés à tous et qui ne fassent intervenir que la com-
Partie 3 pétence langagière autant que possible.
Comment estimer La validité de l’évaluation de l’expression orale réside également en une procédure
les compétences
d’expression en langue ?
valide, ainsi les temps de préparation et de passation doivent être identiques pour tous
les candidats. En particulier, le temps de passation ne doit être ni dépassé, ni abusive-
Page 50 ment écourté.
Un troisième point est également important à souligner. Il concerne l’examinateur qui
est amené à jouer un double rôle lors des évaluations de l’oral. En effet, il est le plus
souvent, à la fois interlocuteur et examinateur, et doit s’impliquer dans une situation
d’échange tout en demeurant un observateur objectif prenant en compte les critères
d’évaluation affinés.
Pour palier cette difficulté et pour réduire la subjectivité de l’examinateur, il est ainsi
recommandé de disposer d’un jury double ou d’enregistrer la passation afin de faire une
double évaluation. Cela amène en général à une concertation et ainsi à une meilleure
harmonisation de l’évaluation des épreuves d’expression orale.

Le guidage de l’examinateur
Lors d’épreuves pour un examen ou un test, les examinateurs ont toujours en leur pos-
session un guide d’entretien, qui est une matrice de référence pour le bon déroulement
de l’épreuve et pour que tous les examinateurs évaluent la même chose et de la même
façon. Ce guide leur propose un axe à suivre et parfois même la liste des questions à
poser ou les points à traiter.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Activité 2
Consultez le document 17 : deux transcriptions d’échanges entre deux examina-
teurs et deux candidats. Il s’agit du même examen et les deux examinateurs ont
reçu le même guide d’entretien.
Lisez les transcriptions, puis observez et comparez la manière de guider des deux
examinateurs. Que remarquez-vous ?
L’épreuve d’expression orale doit, dans la mesure du possible, ressembler à une conver-
sation normale dont le caractère formel va permettre au candidat de faire ressortir au
mieux ses capacités langagières.
Pour cela, l’examinateur doit soutenir le candidat grâce à un guidage pertinent. Il doit
aiguiller la conversation tout en gardant en mémoire les objectifs de l’épreuve. Par ail-
leurs, il est important qu’il adapte les questions de son guide d’entretien, pour que les
interactions entre l’apprenant et lui ne revêtent pas un caractère trop artificiel.
Cependant, il doit veiller à ne pas fournir au candidat les réponses ou des éléments que
celui-ci pourrait réutiliser et doit résister à la tentation de suivre les orientations de la
conversation, aussi intéressantes soient-elles.
Quant aux consignes données au candidat, elles doivent être claires, pour que celui-ci
sache précisément ce qu’il doit faire. L’examinateur ne doit pas hésiter à reformuler la
consigne, voire l’expliquer si nécessaire.

Le comportement de l’examinateur
Partie 3
Le comportement de l’examinateur est pour beaucoup dans le bon déroulement d’une Comment estimer
épreuve d’évaluation de l’oral. En effet, en situation d’examen, les candidats sont sou- les compétences
vent un peu stressés. d’expression en langue ?
Ce comportement relève du bon sens, cependant, il est toujours bon de le préciser.
Page 51
Pour vérifier si vous sauriez vous comporter en tant qu’examinateur, amusez-vous à faire
ce jeu test.

Activité 3
Pour chaque situation, choisissez le comportement le plus adapté. Puis comparez
vos réponses avec celles du corrigé.
1. Un candidat visiblement très stressé se présente.
 Vous le laissez « mariner » en pensant qu’il doit montrer sa capacité à engager
l’échange.
 Vous le mettez en confiance par votre sourire, la douceur de votre voix , un
débit adapté.
 Vous reportez l’épreuve de quelques minutes pour le laisser se détendre.
2. Pendant l’échange.
 Vous intervenez au minimum tout en maintenant l’échange.
 Vous prenez la parole le plus possible pour le soutenir et l’encourager.
 Vous laissez le candidat se débrouiller car vous êtes dans le cadre d’un examen.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
3. Pour vous, le climat d’une épreuve dans le cadre d’un examen doit être :
 Plutôt convivial mais sérieux.
 Sévère et mené avec rigueur.
 Très décontracté.
4. Les propos du candidat ne sont pas très intéressants.
 Vous reprenez la parole et donnez votre avis.
 Vous attendez que le temps s’écoule en jetant un œil à votre montre.
 Vous réorientez la conversation.
5. Le candidat hésite beaucoup.
 Vous écourtez l’entretien en le remerciant.
 Vous n’intervenez pas pour ne pas le stresser davantage.
 Vous l’aidez à formuler ses pensées.
6. Lors d’un monologue suivi :
 Vous prenez des notes sans regarder le candidat.
 Vous montrez de l’intérêt en acquiesçant.
 Vous intervenez souvent pour éviter l’ennui et donner votre opinion.
7. Le temps imparti est écoulé.
 Vous trouvez un moyen diplomate d’arrêter le candidat.
 Vous arrêtez le candidat au milieu d’une phrase en ajoutant « bien ! ».
Partie 3  Vous laissez le candidat continuer et dépassez le temps imparti.
Comment estimer
les compétences
Vous l’aurez compris, l’examinateur doit créer toutes les conditions favorables sans pour
d’expression en langue ?
cela prendre la place du candidat.
Page 52 En situation d’examen particulièrement, les réactions exagérées, inappropriées, dis-
proportionnées doivent être évitées. Ainsi, le comportement verbal ne doit traduire ni
l’enthousiasme exagéré, ni la déception, et encore moins l’impatience !!!
L’examinateur se doit d’être pondéré, ni trop, ni trop peu et doit également maîtriser
son comportement para-verbal et non verbal : regard, gestuelle, attitude corporelle….
De même, toute interjection telle que « bon ! », « bien ! » est à éviter pour ne pas don-
ner l’impression au candidat qu’il s’agit de votre appréciation/évaluation de l’échange.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Formulez des conseils pour la passation des épreuves d’expression orale sous la
forme des 10 commandements.
Tu …
Tu ne …

8 1FD4 TG PA 00
‡
Partie 4
Comment mesurer
les compétences de réception
en langue ?
u Contenu
Séquence 15
Les spécificités des supports pour la compréhension
Séquence 16
Élaborer des épreuves de compréhension
Séquence 17
Élaborer un outil d’évaluation : le QCM

Séquence 15
Les spécificités des supports
Partie 4
pour la compréhension Comment mesurer
les compétences
de réception en langue ?
u Contenu
Page 53
Niveaux de lecture et d'écoute
Typologie des écrits
Typologie des oraux

Niveaux de lecture et d’écoute


« Dans les activités de réception orale, l’utilisateur de la langue comme auditeur reçoit et traite un message
parlé produit par un ou plusieurs locuteur(s). » (CECR p. 54)
« Dans les activités de réception visuelle (lecture ou compréhension de l’écrit), l’utilisateur, en tant que
lecteur, reçoit et traite des textes écrits produits par un ou plusieurs scripteurs. » (CECR p. 57)

En d’autres termes, tout utilisateur d’une langue est confronté à une multitude de textes1
oraux ou écrits. La manière dont chaque texte sera traité dépend de l’utilisateur et du
contexte dans lequel il se trouve. Le mode de lecture adopté dépendra également de ces
paramètres et de la visée de lecture ou d’écoute (dans quel but lit-on ou écoute-t-on ?).

1 Le CECR définit comme texte « toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine
particulier et donnant lieu comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité
langagière au cours de la réalisation d’une tâche. » CECR p. 15

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 1
Lisez le document 18. Indiquez pour chaque profil de lecteur, quelles seront les
informations les plus importantes du message contenu dans le document.

Type de lecteur et contexte de lecture Informations primordiales


Un membre de cette famille …
Un étranger qui veut avoir des informations …
socioculturelles
Quelqu’un qui a reçu le message …
par inadvertance
Judith …

On ne lit pas toujours un texte intégralement et de manière linéaire. Il y a ainsi plusieurs


niveaux de lecture possible (globale, affinée, dans le détail, etc.) suivant l’objectif de
l’activité de lecture.
Il en est de même pour l’oral. On ne prêtera pas la même attention à une publicité si
on est consommateur désireux d’acquérir l’objet vanté, concurrent de la société qui la
fabrique ou étudiant en marketing.
Il est important de définir des niveaux de lecture quand on évalue un apprenant. En
effet, le but n’est pas de vérifier s’il comprend bien chacun des mots du texte mais de se
Partie 4 rendre compte de sa capacité à comprendre les informations essentielles selon la tâche
Comment mesurer
les compétences
à accomplir.
de réception en langue ?

Page 54 Typologie des écrits


Tout écrit est valable en évaluation. Tout dépend de ce qu’on veut en faire et du niveau
des apprenants auxquels on le destine.
Lors de l’apprentissage puis de l’évaluation, il est recommandé de présenter le maximum
de supports variés à l’apprenant pour qu’il soit entraîné au mieux à ce qui l’attendra
dans la vie réelle.

Activité 2
1re étape
Voici une liste (non exhaustive) de supports écrits. Soulignez ceux auxquels vous
avez été confronté(e) dans les dernières 24 heures. Que remarquez-vous ?
Adresses sur des enveloppes ; affiches publicitaires ; annonces écrites dans les gares,
métros ; articles de journaux / magazines ; blogs ; cartes postales ; catalogues de
vente ; courriels ; écriteaux ; enseignes de magasins ; essais ; étiquettes de produits ;
factures ; instructions d’appareils (distributeurs, téléphone, etc.) ; lettres adminis-
tratives ; lettres personnelles ; menus ; modes d’emplois ; panneaux signalétiques
dans les lieux publics ou dans la rue ; petits messages (post-it) ; petites annonces ;
plans, indicateurs d’horaires ; prospectus ; publicités ; recettes ; recueils de poésies
; règlements ; romans ; table des matières ; textos ; tracts de propagande.

8 1FD4 TG PA 00
‡
2e étape
Pour chacun des types d’écrits proposés, choisissez un support écrit parmi ceux de
la liste précédente.

Types d’écrits Types de supports écrits


Descriptifs (pour décrire) …
Narratifs (pour raconter) …
Expressifs (pour exprimer des sentiments par …
exemple)
Injonctifs (pour demander, ordonner) …
Persuasifs (pour persuader) …
Argumentatifs (pour argumenter) …

Vous l’aurez remarqué, nous baignons dans l’écrit. Certains écrits étant plus vitaux que
d’autres, tout dépend des besoins de chacun et du niveau de compétence.
L’apprenant d’une langue sera tôt ou tard confronté à l’un ou l’autre de ces écrits. Il est donc
impératif qu’il soit entraîné à leur lecture lors de son apprentissage et que par la suite, cette
variété soit prise en compte dans l’élaboration des tâches proposées en évaluation.

Typologie des oraux Partie 4


Comment mesurer
Comme pour l’écrit, les activités d’écoute sont nombreuses et dépendent du contexte de les compétences
leur réalisation. de réception en langue ?

Pour vous en rendre compte, faites l’activité suivante.


Page 55

Activité 3
Pour chaque activité citée, trouvez quatre exemples de textes oraux précis.

Typologie des activités d’écoute Exemples de textes oraux


Écouter des annonces publiques …
Écouter les médias (radio, télévision, Internet…) …
Être auditeur / spectateur (débat, théâtre…) …
Surprendre une conversation …


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Lisez le document 33. Concentrez votre lecture sur les parties surlignées du docu-
ment. Donnez pour chaque niveau deux types de textes oraux possibles.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Séquence 16
Élaborer des épreuves de compréhension
u Contenu
Choix des supports
Outils d'évaluation pour l'écrit
Outils d'évaluation pour l'oral

Choix des supports


Choisir un support pour évaluer les capacités d’un apprenant à comprendre n’est pas
chose aisée. En effet, il y a des critères de sélection qu’il est impératif de respecter si l’on
veut que l’épreuve soit valide, objective et équitable.
Pour vous en rendre compte, faites l’activité suivante.

Activité 1
Analysez les documents supports écrits proposés pour l’évaluation de la compré-
hension écrite dans 3 méthodes différentes, puis dites s’ils répondent aux critères
listés dans le tableau suivant.
Vous trouverez chacun des documents dans votre fascicule (documents 1, 3 et 19).
Partie 4
Comment mesurer Le kiosque 2 Alter Ego 3 Objectif Express 1
les compétences
Affirmations Méthode pour Méthode pour Méthode pour le français
de réception en langue ?
adolescents (A2) adultes (B1) professionnel (A1/A2)
Page 56 Le document support écrit
est authentique ou semi-
authentique.
L’apprenant peut être amené
à rencontrer ce type de texte
dans la vie réelle.
Les structures et le lexique
sont adaptés au niveau.
Le style des documents
est relativement neutre.
Le thème abordé est accessible
à tous.
Le document est adapté
au public cible.

Vous l’aurez compris, un document support doit être le plus authentique possible.
Le niveau linguistique ainsi que le style et le thème doivent correspondre au niveau du
public cible.
Par ailleurs, il est indispensable, pour l’équité, de ne pas proposer des textes qui pour-
raient être inadaptés à la culture de certains candidats et qui pourraient vexer ou blesser.
Ce n’est pas seulement un problème d’équité mais de faisabilité : le fait de perturber

8 1FD4 TG PA 00
‡
un candidat fausse le résultat et donc va à l’encontre de la validité de l’évaluation. Le
candidat n’est plus en état de montrer sa compétence réelle.
En ce qui concerne plus particulièrement la compréhension orale, on veillera à la variété
des types de documents oraux (monologue, dialogue…), à la variété des voix. Dans les
niveaux A1/A2/B1, les voix doivent obligatoirement être facilement identifiables : obli-
gation d’alterner entre une voix d’homme et de femme, au niveau de langue des inter-
locuteurs ainsi qu’à leur débit (surtout pour les niveaux élémentaire et intermédiaire).
Il est également important qu’il n’y ait pas trop de parasites qui pourraient gêner la
compréhension, ce qui oblige à une simulation de l’authentique mais presque toujours
réenregistré, sauf aux niveaux C1 et C2 (qualité médiocre de l’enregistrement, bruits de
fond trop importants, etc.).

Outils d’évaluation pour l’écrit


Une fois le support choisi, les concepteurs doivent sélectionner la tâche qui conviendra le
mieux, pour se rendre compte du niveau de compréhension de l’apprenant.
Ainsi, lors d’une épreuve ou d’une activité de compréhension écrite, il s’agira d’amener
l’apprenant à montrer qu’il a compris un document qu’on lui a demandé de lire, par
l’intermédiaire d’une tâche qu’il lui est demandé de réaliser.
Les concepteurs et les enseignants disposent d’une grande variété d’outils pour évaluer
la compréhension. Certains sont plus pertinents, voire plus valides que d’autres, et il
importe d’être vigilant quant à leur choix, qui dépend de plusieurs critères, dont ceux
qui suivent :
• type de document ;
• niveau de lecture recherché ;
• niveau de compétence des apprenants ; Partie 4
Comment mesurer
• objectifs de l’évaluation. les compétences
de réception en langue ?
Activité 2
Page 57
Associez les exemples de consignes suivants à la tâche correspondante pour éva-
luer la compréhension écrite.

Consignes Outils/tâches
Lisez attentivement ces textes. Parmi les 1 A Répondre à un QROC (questionnaire à
affirmations données, cochez celle qui réponses ouvertes courtes).
correspond à votre réponse.
Associez chaque extrait de texte au 2 B Remplir une grille.
numéro correspondant dans le tableau.
Lis les petites annonces et réponds aux 3 C Réaliser une activité de médiation.
questions.
Lisez les programmes de cinéma et 4 D Remplir un texte à trous.
complétez le tableau.
Lisez le texte et trouvez les informations 5 E Répondre à un QCM (questions à choix
erronées dans les méls. multiples).
Lisez les trois articles et faites un résumé 6 F Apparier/associer des éléments entre eux.
pour un ami.
Lisez les panneaux et complétez les textos. 7 G Corriger des informations.
Les QCM sont les plus adaptés pour l’évaluation de la compréhension de l’écrit. En effet,
ils ne portent que sur une seule compétence alors que d’autres, comme les QROC ou
les activités de médiation ou de complètement, demandent à l’apprenant/au candidat
d’écrire (de produire).

‡ 8 1FD4 TG PA 00
L’évaluation de cette production se pose alors : évalue-t-on les compétences de l’appre-
nant à comprendre ou à produire ? D’autre part, devant une mauvaise réponse d’un can-
didat, que peut-on conclure ? Ne comprend-il pas ou est-il bloqué par ses compétences
à l’écrit ? D’autres tâches, comme les appariements ou les classements, sont également
adaptées pour les mêmes raisons.
Il est cependant intéressant de souligner que le croisement de compétence que l’on
retrouve dans les activités de médiation (lire pour résumer ou faire un compte rendu par
exemple) peut être pertinent à des niveaux supérieurs, car appartenant à la communica-
tion authentique : on écoute pour parler ou on lit pour faire un rapport… Cependant il
est important de noter que l’on n’attend pas une compétence de savoir culturel, mais la
capacité à communiquer sans autre objectif que la compréhension du support, à moins
que l’objectif de l’évaluation ne soit justement cela : la compétence à réaliser ces tâches,
aux règles strictes en France, pour entrer dans une université française, par exemple.

Outils d’évaluation pour l’oral


On n’appréhendera pas l’oral comme on appréhende l’écrit. En effet, nous l’avions dit,
l’oral a un caractère éphémère que n’a pas l’écrit.
Ainsi, un candidat peut relire des phrases, un passage du texte ou même relire ce der-
nier, autant de fois qu’il le souhaite. Lors d’une épreuve de compréhension de l’oral, il
n’aura pas cette liberté, les extraits étant en général écoutés une ou deux fois dans leur
intégralité et sans pause.
De ce fait, ce type d’épreuve est souvent synonyme de stress. Il appartient alors au
concepteur de choisir les tâches les plus adaptées au niveau et aux objectifs définis pour
Partie 4 éviter cela.
Comment mesurer
les compétences
de réception en langue ? Activité 3
Page 58 Prenez connaissance des deux tâches proposées dans les épreuves d’évaluation de
l’oral de deux méthodes différentes (document 3 et 19 de votre fascicule).
• Que demande-t-on à l’apprenant de faire ?
• Quelle différence remarquez-vous entre ce type de tâche et un QCM ?
• En quoi ce type de tâche permet de se rendre compte des aptitudes réelles de
l’apprenant à se débrouiller dans la vie réelle ?
Le complètement de documents authentiques (fiche, notes, etc.) est la tâche la plus
pertinente pour l’évaluation de la compréhension de l’oral, pour les multiples raisons
soulevées lors de l’activité. Cependant, ce n’est pas la seule tâche valable. Le concepteur/
l’enseignant peut tout à fait utiliser certains outils pour l’évaluation de l’écrit, comme
les grilles ou des QCM, à condition que ceux-ci soient rédigés de manière très simple,
compréhensible par tous et qu’ils soient en nombre raisonnable, pour ne pas transformer
l’épreuve de compréhension orale en épreuve de compréhension écrite.

8 1FD4 TG PA 00
‡

L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Voici des sujets de compréhension orale proposés à des niveaux A2. Pour chacun
d’eux, proposez un document de la vie réelle pour la tâche de validation de la com-
préhension.

Document oral Tâche


Écoutez le dialogue entre un client et On pourrait proposer un(e)..................................
l’employée d’une agence de voyage. Le client à compléter
réserve un vol.
Une personne téléphone pour obtenir un On pourrait proposer un(e)..................................
rendez-vous médical. Écoutez le dialogue à compléter
entre la secrétaire médicale et cette
personne.
Écoutez cette conversation téléphonique On pourrait proposer un(e)..................................
entre une standardiste et une femme à compléter
qui cherche à joindre une personne en
particulier.
Partie 4
Écoutez ce dialogue entre un client et un On pourrait proposer un(e).................................. Comment mesurer
serveur dans un restaurant. à compléter les compétences
de réception en langue ?
Écoutez cette conversation entre deux On pourrait proposer un(e)..................................
collègues à propos du planning. à compléter Page 59

Séquence 17
Élaborer un outil d’évaluation : le QCM
u Contenu
Définir ce qu’est un QCM
Construire un QCM
Éviter les erreurs

Définir ce qu’est un QCM


Le questionnaire à choix multiples, ou QCM, est un outil d’évaluation fréquemment
utilisé. Ses formes sont multiples mais il répond toujours au même principe : proposer à
l’apprenant diverses réponses parmi lesquelles il devra sélectionner celle qui lui semble
le mieux convenir.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
L’intérêt des QCM est double :
• la facilité, pour l’étudiant, l’objectivité et la facilité de la correction ;
• la validité, car ils ne font intervenir qu’une seule compétence, celle justement
que l’on veut évaluer, et permettent donc d’éviter le parasitage par une compé-
tence autre que celle de l’objectif.
Par contre, on peut lui reprocher :
• l’effet aléatoire des réponses et donc le manque de fiabilité ;
• la difficulté de construction en amont. En effet, si nous avons parlé de validité
au niveau de l’évaluation, cela sous-entend une formation des rédacteurs aux
techniques d’élaboration. Le QCM est la tâche la plus complexe à élaborer !
Il faut un certain savoir-faire et du temps pour élaborer des QCM valides. Nous nous
proposons de vous en donner les clés.

Activité 1
1re étape
Voici le lexique de l’élaboration de QCM. Associez chaque terme à sa définition.
Amorce 1 A C’est la proposition correcte.
Assertion 2 B Ce sont les choix de réponses possibles.
Clé 3 C C’est une phrase qui se finit par les choix proposés.
Distracteur 4 D C’est l’ensemble : question + réponses proposées.
Partie 4
Comment mesurer Item 5 E Ce sont les propositions incorrectes.
les compétences
de réception en langue ? 2e étape
Voici différentes consignes se rapportant à des QCM. Lisez-les et expliquez le prin-
Page 60
cipe de chacun des types de QCM.
1re consigne : Lisez les questions et dites si c’est « vrai », « faux » ou si le texte ne le dit pas.

2e consigne : Lisez le texte puis répondez aux questions. Pour chaque question, cochez la réponse
qui ne convient pas parmi celles proposées.

3e consigne : Lisez le texte. Répondez aux questions en choisissant 2 réponses correctes par question.

4e consigne : Lisez le texte et cochez la bonne réponse parmi les trois réponses proposées.

Le choix d’un type de QCM dépendra :


• des objectifs du test (que veut-on tester ?) ;
• du texte support (plus un texte est riche et plus il offre de possibilités d’items) ;
• du niveau des apprenants ;
• de la créativité et de l’expérience du concepteur.
Par ailleurs, il est recommandé de varier les types de QCM dans une même épreuve.

Construire un QCM
À la suite de nombreuses expérimentations internationales, on sait aujourd’hui que pour
qu’un QCM soit valide, c’est-à-dire qu’il teste bien ce que l’on est supposé tester sans
faire intervenir l’effet du hasard, il faut :
• qu’il soit composé d’au moins 3 options ;
• qu’il corresponde au type de support choisi ;

8 1FD4 TG PA 00
‡
• qu’il soit conçu d’une manière rigoureuse ;
• qu’il soit adapté au niveau des apprenants ;
• que sa faisabilité soit vérifiée ;
• qu’il soit accompagné d’une grille de correction.
Son élaboration est régie par certaines règles que nous vous proposons de découvrir.

Activité 2
Lisez le texte et résumez les règles d’élaboration de QCM, en 5 phrases. Utilisez l’infi-
nitif.
Élaborer des questionnaires à choix multiples suppose une démarche rigoureuse. En effet, l’aléatoire
n’est pas de mise si l’on veut que cet outil soit fiable.

Cette rigueur repose en premier lieu sur le choix du support. Celui-ci doit en effet être suffisamment
riche pour que des questions pertinentes, correspondant à des informations importantes du docu-
ment, soient possibles.

Les questions peuvent porter sur différents niveaux de lecture (globale ou détaillée). L’on pourra
ainsi poser des questions sur le cadre énonciatif, des informations-clés, les actes de parole ou sur des
points de lexique importants du texte. Tout dépendra une fois de plus des objectifs de l’évaluation.

La rédaction des questions se fera une fois que l’on aura déterminé ce qui est important à com-
prendre dans le document. Chaque point faisant ainsi l’objet d’une question qui sera formulée
d’une manière simple, sans équivoque et dans un niveau de langue adapté au public-cible.

Il faudra ensuite trouver les options avec des distracteurs efficaces. Ils doivent être faux mais doivent Partie 4
être plausibles. L’on doit en effet faire en sorte que l’apprenant ait à réfléchir pour trouver la bonne Comment mesurer
réponse. les compétences
de réception en langue ?
Une fois que les items sont prêts, il faut tout de suite élaborer la grille de correction. Cela suppose
que l’on répond soi-même au QCM et permet de s’assurer que les questions, les options et les clés Page 61
sont pertinentes.

La vérification est un gage de qualité. Faire lire ses QCM à un/des collègues permet cela.

Les règles qui régissent la construction des QCM sont rigoureuses. Vous aurez ainsi com-
pris pourquoi l’un des inconvénients fréquemment cité concernant les QCM concerne la
difficulté de les concevoir, de les élaborer, et donc le temps que cela prend.
Cela implique également une certaine expérience, beaucoup de pratique et donc un
entraînement continu, qui permet d’éviter les erreurs de rédaction.

Éviter les erreurs


Les QCM sont des outils très utilisés. Vous avez probablement à un moment ou un autre
été mis(e) en présence de ce genre d’outil.
Ils ne sont cependant pas toujours utilisés à bon escient et un œil d’expert relève régu-
lièrement des dysfonctionnements, notamment dans les items proposés.
L’activité suivante vous permettra d’être vigilant(e) pour vos pratiques à venir.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 3
Voici des items. Observez-les et associez chacun d’eux au dysfonctionnement décrit.
Items Dysfonctionnements
Lequel de ces ingrédients faut-il 1 A Il y a plusieurs réponses possibles.
dans la recette de la tarte aux fruits ?
a) du lait
b) des fruits secs
c) du sucre

Le professeur 2 B Les items sont interdépendants.


a) donne des exercices pour la maison
b) donne des exercices très difficiles
c) donne des exercices notés sur 20

On parle 3 C Il y a un indice qui conduit vers la bonne


réponse.
a) d’une boulangerie
b) d’une pâtisserie
c) d’une boucherie
Cette boulangerie
a) est très connue
Partie 4 b) se trouve à côté de la gare
Comment mesurer c) vend des spécialités
les compétences
de réception en langue ? Julie ne va pas au Lycée 4 D Une des phrases constituée par l’ensemble
amorce + option est grammaticalement
Page 62 a) parce que ses parents sont partis
incorrecte.
b) aujourd’hui
c) à cause d’une grève des transports

Le boucher vend 5 E Des informations sont répétées dans les


options. Cela alourdit la lecture.
a) du porc
b) du bœuf
c) des fleurs

Extrait : …Marianne était très sympathique et 6 F Une des options n’a pas la même structure
invitait ses voisins 2 fois par mois. que les 2 autres.
Marianne invitait ses voisins
a) tous les 15 jours
b) souvent
c) chaque semaine

Le journal du matin annonçait 7 G Une option peut être éliminée d’office


car elle n’est pas vraisemblable.
a) aujourd’hui, il y a une conférence
b) que le président ferait une conférence
c) une augmentation du prix de l’essence

8 1FD4 TG PA 00
‡
Concevoir des QCM demande une certaine rigueur et de la créativité. En effet, pour
chacun des items proposés, l’on doit pouvoir proposer des options claires, plausibles et
grammaticalement correctes. L’élimination des distracteurs au profit de la bonne réponse
doit se faire après une vraie réflexion et non par le repérage des options farfelues.
Vous retrouverez toutes les règles dans le document 20 dans votre fascicule de docu-
ments.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Lisez le texte et le QCM proposés pour évaluer la compréhension écrite d’appre-
nants. Les derniers items posent des problèmes par rapport aux règles de rédac-
tion données. Expliquez pourquoi et proposez d’autres options. Comparez ensuite
vos propositions aux nôtres.
Rudolph
Dessin animé craquant avec un petit lion adorable. Des chansons et une animation
de grande qualité. Un merveilleux conte pour enfants.
1. Cet article parle
a) d’une comédie musicale
Partie 4
b) d’un film d’animation Comment mesurer
c) d’une aventure policière les compétences
de réception en langue ?
2. Que pense le journaliste de cette œuvre ?
a) Elle est réussie Page 63
b) Elle est ennuyeuse
c) Elle est réservée aux adultes
d) Elle donne des émotions fortes

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Partie 5
L’évaluation formative
u Contenu
Séquence 18
Les tests de placement
Séquence 19
Spécificités de l’évaluation formative
Séquence 20
L’évaluation formative : vers l’autonomisation de l’apprenant
Séquence 21
Rappel sur la pédagogie du projet en langue
Séquence 22
Définir des critères d’évaluation d’un projet
Séquence 23
L’évaluateur

Séquence 18
Les tests de placement Partie 5
L’évaluation formative

Page 65
Contenu
Clarifier l’offre
Évaluer les compétences de production
Évaluer les compétences de réception

Clarifier l’offre
Plusieurs critères déterminent l’efficacité d’une formation en langue. Les apprenants
citent habituellement la qualité de l’enseignement, le professionnalisme des professeurs
ou encore le caractère agréable des locaux. Ils citent également l’accueil comme un
des critères d’excellence, mais évoquent rarement la précision des tests de placement/
d’orientation/de positionnement qui sont pourtant une des clés d’un enseignement/
apprentissage réussi.
Comme leur nom l’indique, les tests de placement/d’orientation ou de positionnement
servent à placer/orienter/positionner les apprenants. C'est-à-dire trouver le cours qui sera
le plus adapté.
Ils sont donc déterminants et leur élaboration, ainsi que leur mise en place, demande la
prise en compte de plusieurs paramètres.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 1
Cinq personnes se présentent au service des inscriptions d’une institution. Analysez
leurs demandes et dites quels sont les paramètres qu’il est important de prendre en
compte pour déterminer le profil des futurs apprenants et clarifier l’offre qui leur
sera faite.
1. J ’ai étudié le français il y a longtemps. Je suis à Paris pour un mois et voudrais perfectionner mon
oral.
2. J ’ai déjà le Delf B2 et j’ai besoin du Dalf pour entrer à l’université. Je voudrais me préparer à cet
examen.
3. Mon amie est Chinoise et nous allons vivre en France. Elle ne parle pas du tout français.
4. J e suis infirmière et j’ai besoin du français pour mon travail. Je dois être opérationnelle rapide-
ment.
5. J e suis venue inscrire ma fille de 9 ans. Elle apprend le français à l’école. Avez-vous des cours pour
enfants le mercredi ?

Une fois le profil du futur apprenant défini, il s’agit de répondre à sa demande en pre-
nant en compte les contraintes institutionnelles. Deux cas de figure se présentent :
• l’institution possède une offre de cours et peut proposer à l’apprenant ce qui
correspond à son profil ;
• l’institution n’a pas de cours correspondant à la demande et doit s’adapter à
celle-ci pour proposer quelque chose qui s’approche au maximum des souhaits
du futur apprenant.
Un test de placement est ensuite proposé.
Suivant les besoins du futur apprenant, l’on proposera un test partiel (évaluant une,
deux ou trois compétences) ou portant sur les 4 compétences.
Partie 5 Quel que soit le format choisi, il devra être progressif et positionné sur les niveaux
L’évaluation formative
du CECR, et les concepteurs devront tenir compte des contraintes suivantes lors de sa
conception :
Page 66
1. Il est possible qu’un nombre important de personnes se présentent au même
moment ;
2. Le temps imparti à la passation ainsi qu’à la correction est restreint ;
3. Les orienteurs ne sont pas toujours des professionnels de l’évaluation.

Évaluer les compétences de production


La difficulté principale rencontrée lors de l’élaboration d’un test de placement réside
dans le fait qu’il faut respecter une progression dans ce qui est proposé. Ainsi, que ce soit
pour l’expression orale ou l’expression écrite, il faut procéder par paliers en se référant
aux descripteurs du CECR.

Activité 2
Prenez connaissance de la grille d’évaluation proposée à des orienteurs pour l’éva-
luation du niveau d’expression orale (document 21). Elle correspond à un entretien
de 3 à 5 minutes entre l’orienteur et le futur apprenant.
Imaginez que vous êtes orienteur et que vous devez utiliser cette grille. Trouvez 9
questions (3 par niveau) que vous pourriez poser au futur apprenant pour l’éva-
luer, puis comparez vos questions à celles que nous proposons.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Un apprenant de niveau inférieur ne pourra pas répondre aux questions posées dans les
deuxième et troisième parties et bloquera vite, en revanche un autre d’un niveau supé-
rieur sera très à l’aise dans les premières parties et montrera l’étendue de ses capacités
dans la troisième partie.
Un test efficace doit permettre de s’en rendre compte assez rapidement.
Les principes sont les mêmes pour l’évaluation de l’expression écrite.
Il n’est pas possible de proposer plusieurs sujets d’expression écrite différents compte
tenu des contraintes de temps évoquées précédemment. L’on propose alors une tâche
portant sur les objectifs de plusieurs niveaux à la fois.
En général, les institutions proposent de faire rédiger une lettre à travers laquelle on
retrouvera les savoir-faire importants inhérents à chaque niveau.
Ainsi, on pourra dans la même lettre faire décrire une situation, parler de ses activités, racon-
ter un événement passé, exprimer des sentiments ou une opinion et la faire justifier.
Cela permettra d’obtenir suffisamment d’éléments pour se faire une opinion du niveau
de l’apprenant ainsi que de sa capacité à communiquer, et enfin pour se rendre compte
de l’étendue de ses connaissances linguistiques.
La performance de l’apprenant pourra être notée ou non. Puis l’on communiquera avec
l’apprenant sur ses résultats, sans pour autant lui indiquer ses erreurs. En effet, l’objectif
final est de lui indiquer un score de positionnement correspondant à ses compétences
et aptitudes.

Évaluer les compétences de réception


Comme pour les compétences de production, les compétences de réception doivent être
évaluées d’une manière progressive.
Partie 5
L’évaluation formative
Activité 3
Page 67
Observez le document 22. Il s’agit d’une matrice utilisée pour la production de
tests d’orientation. Dites si les affirmations suivantes sont vraies, fausses ou si le
document ne permet pas de le savoir.
Vrai Faux On ne sait pas
Il n’y a qu’un seul type de support.   
Cette matrice permet également de tester
les compétences linguistiques.   
Les contextes des supports relèvent de la vie quotidienne.   
Les tâches proposées privilégient un outil d’évaluation
en particulier.   
Des notes seront attribuées.   
Seule la compréhension globale est testée.   
Le test correspond aux niveaux du CECR et aux manuels
utilisés dans l’institution.   
Le test peut être réalisé en une heure.   
Contrairement aux tests d’évaluation des compétences de production, les tests d’éva-
luation de la compréhension sont rapides à corriger et ne nécessitent pas forcément
la présence de personnes qualifiées en évaluation pour la passation et la correction. Il
est même possible de proposer des versions informatisées qui permettent d’obtenir un
résultat presque immédiat.

‡ 8 1FD4 TG PA 00

L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Vous êtes le responsable de l’orientation de votre institution. Rédigez quelques
consignes aux orienteurs concernant la mise en place du test de placement, en
imaginant le parcours que chaque nouvel apprenant devra suivre pour trouver un
cours qui lui convienne.
À l’arrivée de l’étudiant, vous devrez …
Essayez de …

Séquence 19
Spécificités de l’évaluation formative
u Contenu
Les objectifs
La démarche
Partie 5 Les résultats
L’évaluation formative

Page 68
Les objectifs
Rappelez-vous, il y a deux grands types d’évaluation :
• l’évaluation formative ;
• l’évaluation sommative.
Il est important à ce stade de votre formation de revenir sur la définition et les objectifs
de ces 2 types d’évaluation.

Activité 1
Lisez les critères listés et cochez ceux qui correspondent à l’évaluation formative.
 Fait partie du processus d’apprentissage.
 Intervient à la fin d’un cursus d’apprentissage.
 Permet de valider les acquis.
 Permet de s’assurer que les objectifs sont atteints.
 Permet de se rendre compte de ce qui n’est pas encore acquis et de mettre en
place des stratégies pour y remédier.
 Permet de délivrer une certification.
 Permet de réfléchir sur les objectifs d’apprentissage.
 Permet de décider du passage en classe supérieure.
 Permet de se rendre compte des progrès.
 Informe l’enseignant et l’apprenant du degré de maîtrise atteint.

8 1FD4 TG PA 00
‡
 Permet de déceler les difficultés rencontrées.
 Peut concerner des enseignants extérieurs à l’apprentissage.
 Permet d’indiquer à l’apprenant les étapes qu’il a franchies et les difficultés qu’il
rencontre.
 Permet le classement des apprenants entre eux.
 Permet une intervention immédiate quand une difficulté se manifeste.
 Revêt le caractère de bilan.
 Permet à l’enseignant de se rendre compte de l’avancement de son programme
et des obstacles.
 Revêt un caractère officiel.
 Permet de prendre du recul sur la méthode d’enseignement.
 Suppose une réflexion menée à partir des résultats de l’évaluation.

L’évaluation formative doit faire partie de l’apprentissage et doit régulièrement être


envisagée pour rassurer l’apprenant et le motiver. Du côté de l’enseignant, elle permet
un recul et une remise en question très constructifs qui sont les conditions d’un ensei-
gnement efficace et adapté aux besoins des apprenants.

La démarche
Les tâches relevant d’une évaluation formative ne sont pas différentes de celles que
l’on propose en évaluation sommative. Il est même indispensable que celles-ci soient les
mêmes car, rappelons-le, les évaluations à caractère sommatif n’ont pas pour objectif de
piéger l’apprenant en lui faisant faire des choses qu’il n’a jamais faites. Elles ont pour
Partie 5
raison d’être principale de valider que les compétences propres au niveau sont acquises. L’évaluation formative
Pour bien comprendre cela, imaginons un athlète de haut niveau. Pendant des mois,
il va s’entraîner, progresser, faire en sorte d’être prêt à gagner en compétition dans sa Page 69
spécialité. Le jour de la compétition, il va montrer ce qu’il sait faire dans sa spécialité et il
ne viendrait à l’idée de personne de le faire courir sur une distance autre que celle pour
laquelle il s’est entraîné. Il en est de même dans l’apprentissage des langues.
La différence entre les deux types d’évaluation réside en ce que l’évaluation formative
est rigoureusement liée à des objectifs d’apprentissage précis, alors que l’évaluation
sommative permet de faire la somme des connaissances.
En évaluation formative, on n’est donc pas obligé d’évaluer toutes les compétences à la fois.
On peut ainsi choisir de n’évaluer que la compréhension orale un jour, puis une autre ou
d’autres compétences un autre jour.

Activité 2
Observez les objectifs d’apprentissage suivants (A2).
Objectifs linguistiques
Objectifs fonctionnels
Grammaire Vocabulaire
Comprendre et donner des Structures spécifiques pour Termes de la météo et du
informations simples sur la parler de la météo climat
météo Le futur simple Lexique des activités
Parler de ses loisirs et de ses Le présent continu
activités culturelles
Comprendre un programme de
visite
Rédiger un courriel ou une carte
postale de vacances

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Prenez connaissance des six tâches proposées pour évaluer les acquis. Déterminez
celles qui sont pertinentes et celles qui ne le sont pas et justifiez votre réponse.
1. D
 es collaborateurs étrangers vont venir vous voir 3 jours. Lisez le mél d’un de vos collègues qui
organise le planning de cette visite et répondez aux questions.
2. V
 ous êtes en vacances à l’étranger. Rédigez un message à vos collègues pour donner de vos nou-
velles.
3. V
 ous travaillez pour une agence de voyages. Un(e) client(e) vient vous voir à propos d’un voyage
organisé et du programme de visite. Jouez la situation.
4. Faites un court exposé sur le climat et ses conséquences sur l’environnement.
5. V
 ous êtes en vacances. Rédigez un mél à un(e) ami(e) pour lui demander ce qu’elle/il veut que
vous lui rapportiez.
6. V
 ous avez regardé la météo à la télé ou dans le journal. Faites un petit compte rendu du temps
qu’il fera ce week-end à vos amis.

Les résultats
En évaluation formative, le traitement des résultats est essentiel, car c’est ce qui per-
met autant à l’apprenant qu’à l’enseignant d’avoir un regard objectif sur l’efficacité de
l’enseignement/l’apprentissage.
Il est donc impératif que l’enseignant ne se contente pas de rendre les copies, afin qu’un
vrai dialogue s’instaure entre les deux partenaires que sont l’apprenant et l’enseignant.

Activité 3
Prenez connaissance des deux grilles d’évaluation de l’oral proposées pour l’ex-
pression orale (document 23). Précisez la spécificité de chacune d’entre elles et
Partie 5 dites en quoi elles sont intéressantes dans une optique formative.
L’évaluation formative

Page 70


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Prenez connaissance de la page proposée pour une évaluation formative (docu-
ment 24).
Évaluez ensuite les performances des 4 apprenants d’un même groupe (document
25). Citez des points positifs et/ou négatifs que vous évoquerez avec chacun
d’entre eux dans un but formatif.
Y a-t-il un point particulier des objectifs que vous devez revoir avec tout le groupe ?

8 1FD4 TG PA 00
‡
Séquence 20
L’évaluation formative :
vers l’autonomisation de l’apprenant
u Contenu
Le portfolio
Apprendre à réfléchir à son apprentissage
Apprendre à s’autoévaluer

Le portfolio
Aujourd’hui, on ne peut parler d’évaluation formative sans parler d’autoévaluation. En
effet,
« […] elle est un facteur de motivation et de prise de conscience : elle aide les apprenants à connaître leurs
points forts et reconnaître leurs points faibles et à mieux gérer ainsi leur apprentissage. » (CECR p. 145).

Un des objectifs de l’enseignant est donc de guider l’apprenant, pour l’amener à cela en
lui apprenant à mener une vraie réflexion sur ce que la capacité à s’évaluer lui apporte.
Il s’agit ainsi de rendre l’apprenant acteur de son apprentissage et de le conduire à
l’autonomie.
Quand on parle d’autoapprentissage et d’auto-évaluation, se profile un outil de réfé-
rence : le portfolio.
Partie 5
L’activité suivante va vous permettre de le découvrir et de comprendre son utilité à tra- L’évaluation formative
vers un exemple : le Portfolio européen des langues.
Page 71
Activité 1
Allez sur le site du conseil de l’Europe dont les références sont les suivantes :
http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/default_fr.asp.
Lisez l’introduction, les informations sur les trois parties puis prenez connaissance
du document sur le passeport. Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou
fausses.
Vrai Faux
Le Portfolio européen des langues est un document personnel.  
Il est réservé aux personnes qui apprennent une langue
dans les écoles de langue.  
C’est un carnet de notes.  
On peut y consigner des informations sur les parcours
en langue de l’apprenant.  
Le portfolio comprend plusieurs rubriques.  
Le détenteur d’un portfolio peut régulièrement le compléter.  
Le passeport contient une grille pour l’autoévaluation.  
Il est possible d’établir une biographie langagière d’un apprenant,
mais seulement pour une langue.  
Les critères adoptés pour établir la biographie langagière
sont liés au CECR.  
Un dossier rassemblant des travaux personnels pour valider des acquis
complète le tout.  

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Vous l’aurez compris, le portfolio permet à l’apprenant et à lui seul, car il est sa pro-
priété, d’avoir une vue d’ensemble de ses compétences.
Cet outil lui permettra d’enregistrer les validations officielles de ses acquis, validations
précisées par les descripteurs détaillés de ses compétences et savoir-faire, et complétées
par l’inventaire de ses expériences pratiques personnelles hors cadre formatif.
Pour que cet outil joue pleinement son rôle, il est indispensable que son détenteur le
mette régulièrement à jour. Cependant, dans l’état actuel des choses, cet outil n’est pas
utilisé à sa juste valeur et sa validité est contestée à la fois par les enseignants : « les
apprenants notent n’importe quoi..., sur quelles bases fondent-ils leur évaluation ? »
et par les apprenants « je ne sais si j’ai acquis ou non cette compétence…, comment en
être sûr ? »
Il est donc important qu’une éducation à l’autoévaluation soit mise en place.

Apprendre à réfléchir à son apprentissage


Pour remplir son portfolio, l’apprenant doit être éduqué à une réflexion formative, véri-
table échange avec l’enseignant qui, étape par étape, va le conduire à l’autoévaluation :
l’évaluation formative.

Activité 2
Consultez le document 26. Il s'agit d'une page extraite de la méthode Alter Ego
1, intitulée « vers le portfolio ». Elle est centrée sur une réflexion personnelle que
l’apprenant doit mener pour arriver à une certaine autonomie. Observez les diffé-
rentes activités proposées et répondez aux questions suivantes.
Partie 5 1. À votre avis, la première tâche permet à l’apprenant :
L’évaluation formative
 De prendre conscience de ce qu’il a appris en lien avec la vie réelle.
Page 72
 De faire la liste de ce qu’il faut réviser avant un test.
 De vérifier si les objectifs annoncés ont bien été abordés.
2. La deuxième activité permet à l’apprenant :
 De prendre conscience de ce qu’il a manqué.
 De faire le lien entre les savoir-faire développés dans le dossier et les activités réali-
sées.
 De se rendre compte de la somme des activités réalisées.
3. La troisième activité permet à l’apprenant :
 De réfléchir à ce qu’il estime savoir faire.
 D’approuver ou contester ce que l’enseignant dit.
 De vérifier si le cours lui correspond bien.
4. La quatrième tâche permet à l’apprenant :
 D’obtenir une note d’évaluation.
 De choisir d’autres types de cours plus adaptés.
 De dialoguer avec l’enseignant sur les moyens de progression.
L’autoévaluation passe par une autoestimation validée par une épreuve d’évaluation
(test) qui permet de s’auto-évaluer vraiment. Au niveau des tâches de compréhension,
il est facile de porter un regard sur ses compétences. Mais comment s’autoévaluer en
production ?

8 1FD4 TG PA 00
‡
Apprendre à s’autoévaluer
Appréhender ses objectifs sous forme de savoir-faire et avoir conscience des moyens d’y
parvenir ne suffisent pas pour savoir s’autoévaluer et donc prendre en main son portfolio
de manière efficace. Il faut encore, comme l’enseignant le fait dans sa formation à l’éva-
luation des productions, être capable de comprendre le fonctionnement d’un test et de
son évaluation, de comprendre clairement ce qui est demandé et comment l’évaluer.

Activité 3
1re étape
Lisez attentivement le sujet d’évaluation d’expression écrite suivant.
Vous êtes allé(e) à une fête. Écrivez à un(e) ami(e) pour raconter comment ça s’est passé et ce que
vous avez fait.

Listez 5 questions que vous poserez à vos apprenants pour leur permettre de com-
prendre tout ce qui leur est demandé dans le sujet et ce qu’ils doivent mettre en
œuvre au niveau linguistique pour réussir.

2e étape
Prenez connaissance du document 27. Comparez les 2 grilles d’évaluation de pro-
duction proposées. Dites quels sont les points communs et les différences.
Une fois que l’apprenant sait quels seront les critères de réussite, il a à sa disposition non
seulement les éléments pour mener à bien la réalisation de la tâche demandée, mais
également les clés pour évaluer ce qu’il a réussi ou non.
L’apprentissage à l’autoévaluation demande une certaine méthode du côté de l’ensei- Partie 5
L’évaluation formative
gnant et l’on peut procéder par étapes. Chaque étape est mise en place dans le temps,
une fois que la précédente est vraiment complètement acquise par le groupe ou par
l’apprenant, en fonction des différentes phases d’acquisition à l’autonomie. Page 73

Les étapes de la mise en place


Étape 1 - Avant la production : la réflexion
L’enseignant fait prendre conscience et dire quels sont les objectifs de la tâche et leur
lien avec la vie réelle. En effet, il est important que les apprenants comprennent le lien
entre ce qu’on leur demande de faire et ce qu’ils feront dans leur vie (hors cours).
Cette étape pourra être répétée jusqu’à ce que l’enseignant ait la certitude qu’elle est
devenue instinctive de la part des apprenants en face de chaque sujet de production.
Étape 2 - Après la production : la coévaluation
1. L’enseignant fait évaluer deux performances anonymes par le groupe en mettant en
relief ce qui est réussi et ce qui ne l’est pas, compte tenu des objectifs cités. Ne pas
intervenir dans cette évaluation sauf comme modérateur pour guider, retenir ce qui
est pertinent et rejeter ce qui ne l’est pas.
2. Il fait remédier en autonomie. Chaque apprenant relit sa production et y apporte les
modifications ou corrections nécessaires, en fonction de ce qui a été mis en relief par
la phase d’échange précédente en grand groupe.
3. Il évalue les productions de ses apprenants individuellement.
4. Il échange avec l’apprenant sur les moyens de remédiation après distribution des
résultats.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Pour que l’apprenant parvienne à véritablement s’autoévaluer, il est important que cette
étape, tout comme la précédente, soit réitérée autant que possible jusqu’à parfaite inté-
gration des principes. Quand la coévaluation en grand groupe sera acquise, on pourra
passer par une phase de coévaluation entre 2 apprenants, avant d’arriver à la phase
d’auto-évaluation.
Dernière étape : l’autoévaluation
1. l’apprenant produit.
2. l’apprenant s’autoévalue.
3. L’enseignant évalue la production.
4. L’enseignant et l’apprenant comparent leur évaluation et échangent sur les moyens
de progresser et de remédier.
5. L’apprenant remplit seul son portfolio en pleine conscience de son utilité et de sa
validité.


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
Complétez le texte avec les mots proposés dans la liste suivante : acquis, acteur,
apprenants, apprendre, auto-évaluation, autonomie, enseignants, évaluer, forma-
tive, motivation, notes, portfolio, validation.
Partie 5 Les ………………. ne savent pas en quoi l’auto-évaluation et l’utilisation des
L’évaluation formative ……………….peut leur être utile dans l’apprentissage. Sans le rôle des ……………….
pour qui la première fonction est d’apprendre à ………………. ils n’en connaîtront
Page 74 jamais le mode d’emploi.

Ce n’est pas le résultat de l’ ………………. qui est la finalité première mais plu-
tôt la démarche d’apprendre à apprendre. Apprendre à s’auto-évaluer, quel que
soit le domaine, fait devenir ………………. de son apprentissage, c’est la clé de la
………………. et donc du progrès.

L’enseignant peut continuer à ……………… les apprenants comme il en a l’habi-


tude après l’auto-évaluation en apportant des……………….c’est d’ailleurs rassu-
rant pour l’enseignant et l’apprenant, en tout cas dans un premi er temps. Mais
cette approche ………………. voire formatrice, c’est-à-dire la mise en place des
étapes conduisant à l’auto-évaluation, participe de la formation à apprendre qui
est transférable dans tous les domaines de formation. On donne alors à l’apprenant
les moyens d’accéder réellement à l’………………
Bien sûr l’apprenant recherche d’abord la ……………….officielle de ses ……………….
et compétences, mais lui donner progressivement les moyens d’y voir plus clair par
lui-même lui apportera un plus qui le fera passer de passif à actif. L’enseignant est-
il prêt à cela ?

8 1FD4 TG PA 00
‡
Séquence 21
Rappel sur la pédagogie du projet
en langue
u Contenu
Notions-clés de la pédagogie du projet
Les notions de scénario et de situation-problème
Les stratégies d’apprentissage en pédagogie de projet

Notions-clés de la pédagogie du projet


Jusqu’à présent, les séquences précédentes vous ont permis d’approfondir vos connais-
sances des bases de l’évaluation formative et de l'évaluation sommative dans l’enseigne-
ment des langues. Le CECR, qui a permis de donner un cadre à l’apprentissage, l’ensei-
gnement et l’évaluation a également infléchi, sans vouloir prescrire, la pédagogie dans
le domaine de l’enseignement des langues pour rendre ses résultats plus efficaces et
visibles dans le monde réel, plus proches des besoins de la vie des « usagers » et surtout
plus motivants pour l’apprenant. C’est pour cette raison aussi qu’il a placé l’apprentis-
sage et l’évaluation au même niveau que l’enseignement, l’objectif général étant de
mettre l’apprenant au cœur de l’enseignement, de le rendre autonome et acteur de son
apprentissage.
C’est, en ce sens, qu’aujourd’hui on pratique ce qui est appelé « la pédagogie de projet ».
Ce type de pédagogie, qui n’est pas nouveau dans l’enseignement en général, puisque Partie 5
L’évaluation formative
ses précurseurs1, du moins pour la France, ont depuis longtemps cherché à en appliquer
les principes dans l’enseignement primaire, les formations professionnelles, mais aussi
Page 75
dans l’enseignement du FLE, a ouvert un nouvel horizon à la perspective actionnelle. Le
CECR n’en fait pas son credo, mais il incite les utilisateurs à compléter l’apprentissage,
l’enseignement et l’évaluation par ce type de démarche : la pédagogie du projet.
Les notions de la pédagogie du projet mettent en relief l’importance du rôle social, à la
fois comme principe et comme moteur de la méthodologie.
Tout projet est défini par :
• un domaine,
• un contexte,
• un problème,
• une finalité (= but recherché),
• un résultat.

1
  On signalera surtout Célestin Freinet (1896-1966), instituteur, qui mit en úuvre ce quíon appelle les «
méthodes actives » : élaboration des apprentissages sous forme de projets, et production, à l’école, de ses
propres instruments de travail, comme par exemple, le journal scolaire.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 1
Dans le projet intitulé « Vivre et étudier en pays francophone » qui vous est pré-
senté ci-dessous, retrouvez quels énoncés correspondent au domaine, contexte,
problème, finalité, résultat.

Projet

Niveau B2
Nom du projet : vivre et étudier à Montréal

Domaine / thème / sous-thème 1 A Comment aider des étudiants à se mettre


d’accord et préparer une installation dans un
pays francophone ?
Contexte 2 B Vivre et étudier dans un pays francophone.
Problème 3 C Savoir quoi dire pour :
• partager des informations et des points de
vue ;
• présenter des informations dans le journal
de l’école.
Finalité 4 D Éducationnel / émigration - immigration /
pays francophones
Résultat 5 E Vous aidez quatre étudiants de votre classe
Partie 5 qui ont décidé de s’installer dans un pays
L’évaluation formative francophone pour y faire ou continuer leurs
études.
Page 76

Les notions qui servent à définir un projet permettent de donner un canevas à l’ensei-
gnant avant d’entamer la démarche du projet en classe. Avant de proposer cette idée
de projet aux apprenants, l’enseignant doit préalablement faire des hypothèses sur la
manière dont les apprenants vont s’y prendre pour résoudre le problème. Il va donc,
avant la classe, monter un scénario de tâches dont l’enchaînement doit être logique, réa-
lisable, probable. Pendant la séance, son but n’est pas d’imposer le scénario dont il aura
tracé les étapes, mais de prévoir la mise en scène de la réflexion des étudiants autour de
cette idée de projet qu’il aura proposée.

Les notions de scénario et de situation-problème


Comme vous avez pu le constater, du point de vue de la démarche, la pédagogie de
projet est principalement axée autour des notions de situation-problème à résoudre et
de scénario de tâches pour résoudre le problème que pose la situation ou le contexte.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Activité 2
1re étape
Voici, en désordre, les étapes et tâches d’un scénario qu’un enseignant a imaginées
pour le projet « vivre et étudier en pays francophone » dans sa fiche pré-pédago-
gique. Il a également décliné les activités langagières qui sous-tendent les tâches.
a. Trouver des annonces immobilières
b. Érire un article synthétique pour le journal de l’école
c. Brainstorming : choisir une ville francophone universitaire (cursus universitaire/
faculté, budget, préférences)
d. Trouver un consensus (logement/quartier)
e. Trouver des informations
• université Montréal ou autre ;
• conditions de séjour ;
• logement ;
• transports/climat/loisirs.

Retrouvez l’ordre logique de ce scénario de tâches.


Tâche 1 : …
Tâche 2 : …
Tâche 3 : …
Tâche 4 : …
Tâche 5 : … Partie 5
L’évaluation formative
2e étape
Page 77
Identifiez les activités langagières qui leur correspondent. Attention, une des
tâches comporte deux activités langagières.

Tâches Activités langagières


1 A Lire : sélectionner des informations.
2 B Écrire : rédiger une synthèse.
3 C Écrire : faire un résumé des informations.
4 D Prendre part à une conversation + Ecrire : prise de notes.
5 E Prendre part à une conversation : échanger les informations résumées et se
mettre d’accord.
F Lire : sélectionner des petites annonces et localiser des offres de logement sur un
plan.

Vous avez rétabli le scénario de tâches qui sert à la mise en scène possible du projet en
classe. On remarque que la démarche de la pédagogie du projet, dans le processus d’ap-
prentissage, laisse une place plus importante aux apprenants, pour agencer le scénario de
tâches qui se fait en coopération avec les autres apprenants sous la forme d’une négocia-
tion. Les apprenants devront en effet trouver eux-mêmes le scénario de tâches permettant
de résoudre le problème, les informations qui leur serviront à aider leurs camarades dans
leur installation dans un pays francophone. Ils devront les identifier et les localiser, les
repérer, les sélectionner, les hiérarchiser. Pour trouver toutes ces informations, ils seront
amenés à se déplacer, à sortir de la classe pour se rendre dans un centre de documentation,
à naviguer sur certains sites d’Internet, à centraliser les données, à noter leurs sources, à
rendre compte aux autres de ce qu’ils auront récolté après l’avoir résumé.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
On le constate aisément : la pédagogie du projet met en mouvement, de manière très
liée, ce qu’on appelle faire et apprendre.

Les stratégies d’apprentissage en pédagogie de projet

Activité 3
Lisez le document 28 et découvrez le scénario réel qui a été mis en place par les
apprenants. Comparez les deux scénarios. Que constatez-vous ?
Comment expliquez-vous l’écart entre le scénario prévu par l’enseignant et le scé-
nario du projet réalisé par les apprenants ?
Quelles caractéristiques de la pédagogie du projet ces différences mettent-elles en
évidence?
La comparaison du scénario de tâches conçu par l’enseignant et du scénario réalisé par
les apprenants met en évidence leur forte implication dans l’apprentissage. À problème
constaté, solution trouvée : il a fallu envisager une autre recherche pour répondre à une
question annexe suffisamment importante pour nécessiter une tâche intermédiaire non
prévue au départ. L’échange des résumés d’information a fait émerger un problème : le
manque d’informations ne permettait pas de passer à l’étape suivante. C’est ce qu’on
appelle, alors, effectuer un retour réflexif sur une tâche.
On constate que c’est à travers les activités langagières qui sous-tendent les tâches que
sont mises en mouvement des stratégies de régulation, des stratégies d’apprentissage
qui sont très importantes en pédagogie de projet. Mais ce sont aussi les stratégies d’ap-
Partie 5
prentissage, en interaction avec les manifestations individuelles ou collectives de coopé-
L’évaluation formative ration, qui ont permis de mettre au point des recadrages contextuels et de résoudre des
dysfonctionnements.
Page 78 On remarque ainsi que l’évaluation est totalement intégrée au processus mis en place
dans la pédagogie de projet, et cela sur plusieurs plans :
1) Évaluation du projet : interface « Apprenants - enseignant »
En posant le scénario, puis en le déroulant à travers les tâches, les apprenants évaluent
sans cesse si ce qu’ils réalisent est adapté au contexte et au problème. La cueillette des
données est-elle suffisante ou insuffisante ? Où trouver tel type d’informations ? Notre
prise de notes est-elle claire, suffisante et efficace ? Les notes sont-elles bien sélection-
nées ? La question qu’on se pose est-elle correctement posée et adéquate ? N’est-on
pas à côté du sujet ? Pourquoi n’a-t-on pas réussi à rendre intelligible notre message ?
Quelles photos pourraient rendre attrayante l’information qu’on veut transmettre dans
le journal ? Qui peut nous aider et quelle question poser ?
Ces questions légitimes ont trait aux questions que se pose tout individu confronté au
réel, dans sa vie personnelle et dans ce type de situation. Dans la situation de l’apprentis-
sage d’une langue étrangère et, dans le contexte du projet qu’on lui a précisément pro-
posé en classe, par contre, ce qui le préoccupe directement, en tant qu’apprenant d’une
langue étrangère, se traduira par un autre type de questions relevant aussi du domaine
de l’évaluation qui nous intéresse. Comment hiérarchiser ces informations ? Que doit-on
faire pour améliorer le texte pour qu’il ressemble à un article ? Quelle différence entre
un résumé et un compte rendu ? Le registre est-il adapté à mon lecteur ? Les outils de
présentation peuvent-ils être améliorés ? Ces traits représentent, donc, la cible concrète
de l’évaluateur comme du formateur en langue.

8 1FD4 TG PA 00
‡
2) Évaluation du projet : l’interface « enseignant-apprenants »
En comparant son scénario à celui qu’ont réalisé les apprenants en classe, l’enseignant
évalue le canevas et la définition du projet qu’il a proposé.
• Quelles stratégies envisagées avant la réalisation du projet ont été adoptées par les
apprenants ?
• Quelles contraintes prises en compte ont été un obstacle pour faire aboutir le projet
ou, au contraire, ont facilité les tâches ?
• Quelles pistes envisagées ont été trouvées par les équipes ?
– Quel plan d’action a été adopté par les apprenants ?
– Ce qui semblait réaliste l’a-t-il été au cours de la réalisation du projet ?
– Quel(s) objectif(s) a/ont été atteint(s) ?
– Quelles activités langagières ont été entreprises ?
– Le projet a-t-il répondu aux besoins analysés ?
– Comment les groupes se sont-ils organisés ?
– Le projet a-t-il emporté l’adhésion de tous les participants ?
• Quelles ont été les étapes de recherche, d’expérimentation, de résolution, de mise en
commun, de confrontation des acquis, de consolidation ?
– Ont-elles correspondu à ce qui avait été prévu en amont ?
– Quels apports ont été proposés aux apprenants pour les aider ?
– Le temps a-t-il suffi pour parvenir à une bonne intégration des acquis ?
– Le projet a-t-il été suffisamment attrayant ?
Toutes ces questions qui permettent d’évaluer le projet après coup ont constitué, avant
la classe, les critères de faisabilité du projet. Ils sont des éléments qui, ponctuellement
Partie 5
ou transversalement, permettent d’interroger ce qui est en train de se dérouler au cours
L’évaluation formative
de la réalisation du projet.
Page 79


L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…

Activité 4
À partir du projet suivant, dont le but est de renforcer les compétences orales, ima-
ginez le scénario de tâches qu’il pourrait impliquer en classe et trouvez les activités
langagières sous-tendues par les tâches que vous avez déclinées.
À vous d’envisager ce projet dans le lieu où vous enseignez, ou bien dans le lieu
où vous vivez (pays, ville).

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Projet

Niveau A2
Nom du projet : trouver un médecin

Domaine / thème / sous-thème Public, santé, médecin


Contexte Un étudiant ou une personne de son entourage
tombe malade.
Problème Comment trouver un médecin à …………… et
obtenir un RDV ?
Finalité Aller chez un médecin.
Résultat Savoir
- trouver des informations ;
- quoi dire pour prendre un RDV chez un médecin.

Tâches Activités langagières


1. … -…
2. … -…
Partie 5
3. -
L’évaluation formative

Page 80

Séquence 22
Définir des critères d'évaluation d'un projet
u Contenu
Quoi évaluer ?
Qui évalue ?

Quoi évaluer ?
La capacité de l’apprenant à mobiliser diverses ressources langagières, mais aussi d’ap-
prentissage, est une composante essentielle de la définition de la pédagogie de projet.
Son éducation à l’auto-évaluation dans sa manière d’« apprendre en faisant » lui permet
de se prononcer sur son rendement en compétence : évaluer sa capacité à communiquer
langagièrement dans la vie, de devenir acteur de son évaluation.
On sait comment rendre compte d’une production complexe et individuelle. Mais com-
ment le faire d’une production (= résultat) provenant de sources multiples, qui a été faite
collectivement ou en coopération, qui marque l’évolution d’une habileté complexe ou
de compétences croisées ?

8 1FD4 TG PA 00
‡
Force est de constater que l’outil d’évaluation qui permettra de rendre compte des
acquis de l’apprenant est une fiche de suivi du projet établie par l’enseignant et préci-
sément tenue par lui-même et l’apprenant, le portfolio constituant le prolongement de
cette évaluation.
Cependant, la question reste entière : qu’évalue-t-on en pédagogie de projet et quel
autre outil faut-il construire pour évaluer les acquis des apprenants ?

Activité 1
Reprenez les deux projets qui ont été proposés dans la séquence précédente et
répondez aux questions suivantes :
• À quel niveau sont-ils proposés ?
• Quelles sont les compétences langagières prioritairement mobilisées ?
• Les résultats attendus correspondent-ils à des « produits » figurant dans les des-
cripteurs de compétences du CECR ?
Le projet doit aboutir à un résultat. Le premier projet proposé dans la séquence précé-
dente doit aboutir concrètement à la réalisation d’une synthèse d’informations présen-
tée dans un article, le second projet, à une prise de rendez-vous par téléphone chez un
médecin. Le premier s’adressant à un public de niveau B2 mobilise, en priorité, des com-
pétences langagières écrites, le second, des compétences orales. On ne peut envisager un
projet aboutissant, en A2, à une reformulation d’informations sous forme synthétique.
On remarque que la dernière étape d’un projet a trait essentiellement aux compétences
de production et de médiation. Les descripteurs d’expression orale et écrite par niveaux
du CECR et d’ALTE répertorient les types de produits auxquels les apprenants peuvent
aboutir, comme vous l’avez étudié précédemment dans la séquence 7.
Partie 5
L’idée de cheminement pour aboutir à un résultat caractérise la pédagogie du projet. Par L’évaluation formative
conséquent, les étapes qui se traduisent par un certain nombre de tâches doivent donner
lieu à des microrésultats. Page 81

Activité 2
Dans le projet « vivre et étudier à Montréal », quels sont les microrésultats ?
Quelles stratégies d’apprentissage peuvent se manifester pendant la réalisation
des tâches qui conduisent à ces micro-résultats ?
On constate que les objets de l’évaluation en pédagogie du projet ont trait, d’une part,
au résultat (production ou médiation), d’autre part, aux tâches permettant d’aboutir au
résultat et, donc aussi aux stratégies d’apprentissage manifestées par l’apprenant. Il en
résulte deux phases d’évaluation, l’une s’effectue tout au long du travail d’élaboration
du projet, l’autre à la fin de celui-ci.

Qui évalue ?
De même que les apprenants sont les acteurs privilégiés du projet, de même, ils parti-
cipent à l’évaluation du projet. En ce sens, ils sont, à la fois, coévaluateurs et autoéva-
luateurs.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Activité 3
Lisez le document 29. Dressez la liste des savoirs, des savoir-faire et des stratégies
d’apprentissage probablement mobilisés par les apprenants pour réaliser la 1re
tâche du scénario proposé. En d’autres termes, que faut-il faire pour trouver des
annonces d’échange de logement :
• dans la presse ;
• sur Internet ?
Pour ce type de tâche et si les moyens de l’institution le permettent, il est entendu que
les apprenants savent déjà se servir de l’outil « Internet » et qu’ils ont déjà effectué des
recherches de ce type, dans leur propre langue. On suppose que certains savoir-faire et
savoirs peuvent être transférés d’un outil dans une langue au même outil dans une autre
langue sans, bien sûr, préjuger d’une équivalence entre les deux.
Si un apprenant ne sait pas encore se servir d’un outil, à l’enseignant et à ses coéquipiers
d’expliquer le maniement de celui-ci pour qu’il se l’approprie. Alors, cette appropria-
tion constitue non seulement, pour le néophyte, l’acquisition d’une nouvelle compé-
tence, savoir se servir d’Internet par exemple, mais aussi, dans une langue étrangère.
L’explication apportée du maniement de l’outil par un coéquipier est également une
compétence nouvelle pour lui, devenu tuteur.
Vous avez constaté en réalisant l’activité 2 que les savoirs, les savoir-faire et les stratégies
d’apprentissage sont, en réalité, imbriqués les uns aux autres.
Pour évaluer ces habiletés, force est de constater qu’on ne peut toutes les retenir dans le
détail. Pourtant, à un moment de l’évaluation, il est nécessaire de rendre compte des acquis
des apprenants lors de la réalisation de ce type de tâche, fréquent dans la vie quotidienne.
Partie 5 Le suivi du travail d’un projet, à travers les tâches, est, à la fois, la feuille de route de
L’évaluation formative l’enseignant sur les apprenants, et celle des apprenants sur le plan collectif et sur le plan
individuel.
Page 82 C’est pourquoi, il est indispensable de préparer ce suivi, d’en présenter les étapes et les cri-
tères, de manière claire et simple aux apprenants. C’est, également, par la procédure du suivi
de la réalisation d’un projet que peuvent être stimulées la motivation et l’implication des
apprenants dans le projet, aussi bien sur le plan collectif que sur le plan individuel.

Activité 4
Consultez la liste des actions (savoirs, savoir-faire, stratégies d’apprentissage) réa-
lisables pour la même tâche 1 « trouver des annonces d’échange » (dans la presse)
du projet « échanger un logement ». Dites à quel type d’opération correspond
chaque action.
Tâche 1 : trouver des annonces immobilières Critères simplifiés
d’échange de logement dans le presse
Repérer les journaux ayant une rubrique 1 A Lire pour repérer
« immobilier » et les magazines spécialisés.
Comprendre les différentes parties de la rubrique. 2 B Organiser l’information retenue
Demander à un co-apprenant le sens d’un mot-clé. 3 C Interpréter l’information retenue
Sélectionner les annonces d’échange. 4 D Chercher ou apporter de l’aide
Expliquer à un co-apprenant le sens d’un mot-clé. 5 E
Hiérarchiser les annonces en fonction de leur intérêt 6 F
particulier (pays, ville, maison…) et de l’intérêt
particulier réel ou fictif des apprenants en tant que
propriétaires.
Chercher dans un dictionnaire le sens des mots-clés. 7 G

8 1FD4 TG PA 00
‡
Le regroupement des savoirs, des savoir-faire et des stratégies d’apprentissage simplifie
le suivi d’une tâche. Chaque intitulé de type d’action dont on constate qu’il comporte un
verbe à l’infinitif (lire, repérer, organiser, agencer, interpréter) constitue le critère d’ob-
servation, de réflexion et d’évaluation de la tâche, selon le point de vue du processus.
Ces termes, qui constituent des critères, vont devoir être contextualisés selon que l’éva-
luation sera faite par l’enseignant, par l’apprenant en tant que coévaluateur et autoé-
valuateur.

Activité 5
Lisez le document 30. Il s'agit d'une fiche de suivi du projet, outil de l’enseignant,
et un carnet de bord d’apprenant.
Les termes en sont très généraux. À vous d’affiner les critères d’évaluation de
ces deux outils, pour le suivi et l’évaluation de la tâche 1 du projet « Trouver des
annonces immobilières d’échange de logement dans la presse ».
L’évaluation d’un projet se fait au cours de et après sa réalisation. Le projet est, comme
vous l’avez vu dans la séquence 20 sur l’autoévaluation, l’occasion de permettre à l’ap-
prenant d’objectiver les opérations qu’il effectue pour réaliser le projet. La coévaluation,
l’autoévaluation et l’évaluation de la réalisation et du résultat d’un projet contribuent à
développer chez l’apprenant l’objectivation de ces opérations, à établir un lien entre ce
qu’il fait en apprenant et ce qu’il pourra faire dans la vie, en langue étrangère. Le carnet
de bord est l’outil, construit par l’enseignant ou l’institution, qui va aider l’apprenant à
apprendre à évaluer ses progrès. Il n’a pas de valeur officielle, comme les certifications
et les diplômes, qui valident ses acquis. Mais il lui permet de garder une trace de ce qu’il
aura réalisé en coopération avec d’autres et il pourra la consigner dans son portfolio.
Partie 5
L’évaluation formative

L Pour évaluer vos acquis de cette séquence…
Page 83

Activité 6
Dites si chacune des affirmations suivantes est vraie ou fausse.
Vrai Faux
Le seul objet d’évaluation en pédagogie de projet, c’est le produit final.  
La pédagogie de projet permet des apprentissages signifiants en lien avec la  
réalité.
Pour l’enseignant, il n’est pas nécessaire d’identifier les critères sur lesquels  
portera son observation sur la démarche.
La pédagogie de projet implique des choix et laisse place à l’erreur.  
L’enseignant, pour évaluer, permettre la co-évaluation et l’auto-évaluation, se  
sert des mêmes critères pour tous les projets.
Le carnet de bord ne permet pas de valider les acquis des apprenants.  

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Séquence 23
L’évaluateur
u Contenu
Fonctions / rôles
Formation
Enjeux et perspectives

Fonctions / rôles
Nous voici arrivés à la fin de ce module. À travers les 22 séquences précédentes, vous avez
pu voir se dessiner les fonctions de l’évaluateur.
Vous l’aurez sans doute constaté, depuis les années 90, la réflexion sur l’évaluation s’est
élargie grâce au CECR en particulier, et être évaluateur aujourd’hui, ce n’est plus comme
cela l’a été pendant de nombreuses années, être uniquement celui qui distribue des
notes et sanctionne. En effet, l’évaluateur peut se voir attribuer plusieurs fonctions.
L’activité suivante va vous permettre de les définir.

Activité 1
Lisez les assertions suivantes.
1. Nous devons nous réunir pour décider de la refonte de nos tests de niveau et certifications.
Partie 5
L’évaluation formative 2. Alors, vous avez bien compris, vous êtes un client mécontent et je suis le vendeur du magasin.

Page 84 3. Je dois élaborer 24 items pour le test de placement.

4. Ouvrez vos livres à la page 45. Vous allez faire la tâche qui vous est demandée.

5. Seriez-vous disponible jeudi et vendredi pour corriger les épreuves d’expression écrite ?

6. O
 n a tous les enregistrements des performances des candidats. Pourriez-vous les évaluer s’il vous
plaît ?

Dites à quelle fonction de l’évaluateur (cf. liste) cela correspond, puis reliez cette
fonction à un type d’évaluation : formative ou sommative.
Fonctions de l’évaluateur :
• concepteur ;
• correcteur ;
• enseignant ;
• examinateur ;
• évaluateur ;
• examinateur ;
• interlocuteur.
Ces fonctions demandent à chaque fois une réflexion sur l’action à mener et une forma-
tion spécifique. C’est ce que ce module a voulu vous apporter.

8 1FD4 TG PA 00
‡
Formation
Quelle que soit la fonction que l’évaluateur est amené à avoir, cela lui demande, comme
dit précédemment, une formation et une connaissance de tous les principes et procédés
valides en évaluation. L’expérience ainsi qu’une remise en question de tous les instants
sur le travail accompli sont également des gages d’une évaluation efficace.
L’autoévaluation que nous vous proposons maintenant vous permettra de vous rendre
compte de ce vous avez acquis et de vos axes de progrès.

Activité 2
Complétez votre grille d’autoévaluation.


L Autoévaluation

Je peux....
Élaborer des outils pour l'évaluation de chacune des compétences langagières
et pour cela :
En cours
Non acquis Acquis
d'acquisition
Définir des objectifs
Sélectionner des supports adaptés aux niveaux et aux Partie 5
compétences à évaluer L’évaluation formative

Choisir et concevoir les tâches les plus pertinentes en fonction


Page 85
des objectifs
a) pour les productions
b) pour les compréhensions
Élaborer des consignes de production
Concevoir des outils pour l'évaluation de la compréhension
orale ou écrite
Définir des critères d'évaluation des productions orales et
écrites liés aux supports et aux objectifs
Construire un barème
Je peux....
Évaluer un/des apprenant(s) et pour cela :
Corriger des productions écrites suivant des critères et un
barème bien précis (attribuer des notes ou des niveaux)
Évaluer des productions orales suivant des critères et un
barème pertinents
Définir des axes de progression personnalisés à partir des
résultats de l'évaluation
Formuler des félicitations et/ ou encouragements, engager
un échange avec l’apprenant, au regard des résultats de
l'évaluation

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Un regard sur sa propre pratique est fondamental si l’on veut évoluer et être efficace et
cela quel que soit le rôle que l’on joue à toutes les étapes de l’évaluation. En effet, rien
n’est définitivement acquis, car l’évaluation est également un domaine qui évolue dans
le temps.

Enjeux et perspectives
Les besoins et demandes des apprenants évoluent sans cesse et les institutions sont obli-
gées de s’adapter si elles veulent les satisfaire.
Les trois volets : enseignement, apprentissage et évaluation sont inextricablement liés à
ces besoins.
Traiter tous les aspects de l’évaluation de manière exhaustive est impossible, il appartient
à chacun d’approfondir le domaine qui lui correspond ou qui correspond aux besoins du
public. Ainsi, le français précoce, le français de spécialité, le FOS ou encore l’évaluation
en milieu professionnel sont autant de pistes qu’il est utile d’explorer et de développer.
Il en est de même pour l’emploi des NTIC en évaluation, celles-ci apportant un nouveau
regard et des perspectives différentes, intéressants à prendre en compte. Ainsi, des Tests
de niveau internationaux sont en ligne tels BULATS (test européen en 4 langues) ou le
TEF (test de la CCIP) ou encore Dialang.
Pour vous faire une idée de ce qui existe sur le marché, vous pouvez vous rendre sur les
sites suivants :
http://www.bulats.org/demo/index.php
http://fle.asso.free.fr/asdifle/E2/7_evaluation.pdf
http://www.dialang.org/intro.htm
Partie 5
L’évaluation formative Activité 3
Page 86 À votre avis, quel pourrait être l’intérêt du développement des NTIC en évalua-
tion ? Citez 3 avantages.


L Pour évaluer vos acquis de module

Passez à la pratique !
Nous espérons vous avoir fourni les bases pour vous permettre de vous lancer dans cette tâche ô
combien difficile, mais motivante et passionnante, qu’est l’évaluation.
Seule une pratique intensive, régulière et consciente peut amener à une évaluation efficace.
Nous vous souhaitons d’y arriver pleinement.
Les auteures

8 1FD4 TG PA 00
‡
Glossaire
Barème de correction Grille de correction qui attribue une note à chacun des éléments d’une
bonne réponse en fonction de l’importance accordée à chaque objectif
d’apprentissage.
Capacité Aptitude, savoir-faire.
Certification Examen à l’issue duquel est délivrée une attestation de réussite, un certi-
ficat ou un diplôme.
Compétences langagières Ensemble des aptitudes (capacités, connaissances, stratégies) permettant
de communiquer. On distingue plusieurs types de compétences : fonction-
nelle, communicative, discursive, pragmatique, linguistique, stratégique,
socioculturelle.
Compétence partielle Maîtrise de l’une des compétences langagières.
Consigne Instruction donnée aux candidats afin de guider leurs réponses en vue de
réaliser une tâche précise. La consigne doit être claire et être constituée
de tous les éléments de la tâche demandée.
Contrat d’apprentissage Accord / communication entre l’enseignant ou l’institution et l’apprenant,
qui fixe les objectifs poursuivis et les moyens de les atteindre.
Critère Élément spécifique d’une compétence (fonctionnelle, linguistique, discur-
sive…) qui permet de mesurer ou apprécier une performance.
Diplôme Document qui valide les compétences d’un apprenant.
Distracteur Option autre que la réponse correcte dans un item à choix multiples.
Épreuve Partie d’un examen ou un test correspondant généralement à une compé-
tence langagière : épreuve d’expression orale, épreuve d’expression écrite,
épreuve de compréhension orale, épreuve de compréhension écrite.
Glossaire
Évaluation formative Évaluation qui prend place pendant l’apprentissage. Les résultats peuvent
permettre à l’enseignant de pratiquer une remédiation ou de modifier le Page 87
déroulement de son enseignement ainsi que sa façon d’enseigner.
Évaluation sommative/ Évaluation qui a lieu à la fin d’un processus.
certificative
Examen Procédure servant à évaluer le niveau de compétence d’un apprenant à
travers toutes les activités langagières : compréhension écrite et orale,
expression écrite et orale et interaction.
Item Chaque élément d’un test auquel on attribue une note. Il existe plusieurs
types d’items : la question à choix multiple, la question ouverte courte,
l’appariement, le classement, le texte lacunaire…
Passation Action de passer un examen ou un test.
QCM Question à choix multiple, questionnaire dans lequel un choix de plusieurs
réponses possibles est donné au candidat.
Tâche Tâche ou « résolution d’un problème », recouvre un concept très large. En
évaluation, la tâche peut aller du simple item (réponse à un QCM), jusqu’à
l’implication de diverses activités pour sa réalisation (exemples : prise de
notes à partir d’un dialogue, compréhension d’un texte pour rédiger un
rapport), voire la réalisation d’un projet incluant diverses tâches dans une
perspective actionnelle (type DCL).
Test Outil d’évaluation permettant d’attribuer un niveau à chacune des perfor-
mances langagières.
Après avoir été longtemps considéré comme seul outil de classe (de place-
ment, diagnostic, formatif…), le Test de niveau répond aujourd’hui à des
finalités proches de celles de la certification. Ainsi on peut distinguer le
test, interne à un centre de formation, et le test externe au centre d’exa-
men (standardisé, fidèle, valide et calibré) à valeur sommative.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Bibliographie

Ouvrages
ALTE
Multiligual glossary of language testing terms, Cambridge University Press,1998.
L’eaquals/ALTE portfolio en ligne, 2005.
Bachman L.F., Fundamental considerations in Language Testing, Oxford University Press,
1990.
Bolton S., Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Paris,
Crédif- Hatier, Coll. LAL, 1987.
Bonniol J-J., La fidélité en question, objet d’étude docimologique, Connexions, 19,3-7,
1976.

Conseil de l’Europe
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer,
Paris, Didier, 2001.
Guide pour les utilisateurs, Paris, Didier, 2003.
Évaluation de compétences en langues et conception des tests, Paris, Didier, 2005.
Manuel permettant de relier les examens de langue aux six niveaux du Cadre européen,
2003.
Les Portfolios européens des langues.

Bibliographie
Caroll B.J., Testing Communicative Performance. London, Perganon Institute of English,
1980.
Page 88 De Landsheere V. et G., Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation,
PUF, 1979.
De Landsheere G., Définir les objectifs de l’apprentissage, Paris, PUF, 1984.
De Perreti A., Organiser des formations, Paris, Hachette, 1991.
Lussier D., Évaluer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Hachette,
1992.
Morrow, The evaluation of tests of communicative performance, Portal, 1986, Innovations
in Language Testing, NFER-Nelson Windsor.
North Br., Fondation Eurocentres, Le cadre européen commun de référence  : Introduction,
Zurich, mars 2005, TF 0500872.
Porcher L., L’enseignement des langues étrangères, Hachette Education, 2004.
Tagliante Ch., L’évaluation et le Cadre européen commun, Paris, CLE International,
Collection « Techniques et pratiques de classe », 2005.
University of Cambridge Local Examinations Syndicate, English as a foreign Language:
General handbook, Cambridge 1987.

Revues
Les cahiers de l’ASDIFLE n° 5, Actes des 11e et 12e Rencontres, Paris, janvier 1993 - Berlin,
septembre 1993 : « Certifications linguistiques en Europe ».

8 1FD4 TG PA 00
‡
Le Français dans le monde, Collection : Recherches et applications :
– numéro spécial juillet 1998 : « Apprentissage et usage des langues dans le Cadre
européen (Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer, Un cadre européen
commun de références études préparatoires) ».
– numéro spécial août-septembre 1993 : « Évaluation et certifications en langue étran-
gère. »
Les langues modernes, revue trimestrielle des l’APLV (association des professeurs de
langues vivantes de l’enseignement public), dossier n° 2 : évaluation et certification en
langues, 2001 (Particulièrement pour les sites référencés sur l’évaluation en langues p.
71 à 75).

Articles
Beacco J-Cl., « Le DELF et le DALF à l’heure européenne – Influence du Cadre sur les
programmes et les dispositifs d’évaluation », Le français dans le monde, n° 336, 2005.
Dayez Y., « Des modifications importantes », Le français dans le monde, n° 336, 2005.
Lussier D. et E., Turner C., « L’évaluation en didactique des langues », Anjou (Québec),
CEC Centre Educatif et Culturel inc., coll. Le point sur... 1995.
Noël-Jothy Fr., « L’évaluation comme enjeu pour la promotion du français : l’exemple du
BULATS », Le français dans le monde, n° 324, 2002.
Nunziati G., « Les objectifs d’une formation à l’évaluation formatrice », Savoir éva-
luer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres ? Cahier n° 26, Service de la
Recherche sociologique, Genève.
Perrenoud Ph., Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de
Genève,
– « Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ? », 1998.
– « Évaluation formative et évaluation certificative : postures contradictoires ou com- Bibliographie
plémentaires ? », 2001.
Porcher L., « L’évaluation des apprentissages en langues étrangères », Etudes de linguis- Page 89
tique appliquée, n° 80, Le français aujourd’hui (Évaluer), 1987.
Puren Ch., « La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues », Les
langues modernes, 2001.
Sampsonis B., L’évaluation dans l’enseignement précoce des langues, Le français dans le
monde, N°330, 2001.
Springer Cl., Université Marc Bloch,
– « Quels critères pragmatiques pour l’évaluation de la compétence de communica-
tion en L2 » Les Cahiers de l’APLIUT, vol XVIII, n° 3, p. 24-43.
– « Évaluation de la compétence et problématique de l’acquisition en L2 », 11e
Colloque International FOCAL : Perspectives et recherches, Usages pragmatique et
acquisition des langues, Université Paris 3.
– « Évaluation et certification », Les langues modernes, 2001.
– « Bilan CLES 2003/2004 », novembre 2004.
Scallon, G. (1999), Département des fondements et pratiques en évaluation, faculté des
sciences de l’éducation, Université Laval Québec.
– « L’harmonisation des fonctions formative et sommative de l’évaluation »
– « L’évaluation sommative et ses rôles multiples ».

Arrêté
Ministère de l’Education nationale, Bulletin Officiel n° 20, 28 juillet 2005, arrêté du 7
juillet 2005 portant sur les modifications du DELF/DALF.

‡ 8 1FD4 TG PA 00
Sitographie

Sites présentant les différents tests et diplômes en Fle


http://www.fle.fr/fr/grand-repertoire/certifications

Sites institutionnels
Conseil de l'Europe
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/default_fr.asp
Consortium ALTE : http://www.alte.org/
Commission Nationale du DELF et du DALF : http://www.ciep.fr
Alliance française Paris Ile-de-France : http://www.alliancefr.org/

Présentation des outils


DELF-DALF : http://www.ciep.fr/delf-dalf
TCF (test de connaissance du français) : http://www.ciep.fr/tcf
Diplômes de Français professionnel : http://www.francais.cci-paris-idf.fr/diplomes
TEF (test d'évaluation du français) : http://www.francais.cci-paris-idf.fr/tef-et-etef/
TFI (test de français international) : http://www.etsglobal.org/Fr/Fre/Tests-et-preparation/
Le-test-TFI
Diplômes et tests de l’Alliance française : http://www.alliancefr.org/etudiants-individuels/
diplomes-tests
Test de niveau en ligne (test Charlotte) : http://www.campus-electronique.tm.fr/testFle/
Sitographie Portfolio : http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/default_fr.asp
DILF : www.cndp.fr/bienlire
Page 90
DIALANG : www.lancaster.ac.uk/researcherterprise/dialang/about

Divers
Sur le contrat d’accueil et d’intégration :
http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/N17046.xhtml

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‡