Colomer, T.; Camps, A. (1996) Enseñar a leer, enseñar a comprender.

Madrid: Celeste / M.E.C. (versió en castellit de Ensenyar a llegir, ensenyar a

comprendre (1990). Barcelona: ed. 62/Rosa Sensat)

1. LA LENGUA ESCRITA

1. La sociedad y la lengua escrita

1.1. La alfabetización

La especie humana posee la capacidad de representar simbólicamente la

realidad y de comunicarse a través de un sistema de signos elaborado social-
mente al que llamamos lengua y que tiene su realización concreta en los dis-
tintos actos comunicativos de los individuos. Durante miles de años los hom-
bres y las mujeres se han comunicado oralmente a través de estos sistemas
de signos, pero a lo largo de la historia varios grupos sociales han ampliado
sus posibilidades de comunicación con la invención de sistemas de signos
gráficos. Las características de estos nuevos códigos, tales como la estabilidad,
la comunicación en un tiempo y un espacio no inmediatos o la necesidad
de un aprendizaje específico para dominarlos, han permitido alcanzar obje-
tivos bien distintos, desde el poder derivado de la posesión de la palabra
sagrada o la seguridad en la exactitud de la transmisión de leyes y órdenes
a tierras lejanas, hasta la difusión masiva de conocimientos. Precisamente
las variaciones producidas en estas finalidades han condicionado el acceso
de los distintos grupos sociales a la lengua escrita en las diferentes culturas
y a lo largo de la historia.

Así considerada, la lecto-escritura tiene una existencia relativamente

reciente, entre los cinco y los tres mil últimos años según los criterios de defi-
nición que se adopten. Pero también se puede considerar la lengua escrita

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 desde la perspectiva más general de su caracterización básica como un ins-
trumento de relación indirecta entre el ser humano yel mundo. Desde esta
perspectiva, tal como indican Cole y Griffin (1978) y muchos otros autores
que estudian la lengua escrita desde el punto de vista de la antropología cul-
tural, las raíces de la lecto-escritura forman parte de la misma aparición del
homo sapiens. Lo que definiría en este sentido los inicios de la lecto-escri-
tura es que el ser humano utiliza deliberadamente unos signos externos (una
marca en una piedra para señalar un acontecimiento, unas pinturas para indi-
car el inicio de la caza. etc.) para regular su relación con el mundo de for-
ma indirecta. Es decir, que son los signos gráficos los encargados de repre-
sentar esa relación de forma simbólica y de regulada socialmente a través
de su elaboración y transmisión cultural. La función de código de repre-
sentación define aquello que constituye la esencia misma de la lengua escri-
ta: un sistema de mediación entre el ser humano y la realidad a través de
unos signos determinados.
La elaboración histórica de los signos gráficos en códigos sistematiza-
dos ha tenido diversas realizaciones en las distintas culturas. La elabora-
ción más simple configuró la denominada escritura pictórica, en la cual se
representaban directamente los objetos y las acciones. Pero no es hasta la
escritura ideográfica o logográfica que los signos gráficos establecieron rela-
ciones con el código linguístico al representar palabras o morfemas de la
lengua, tal como sucede en la escritura cuneiforme de los sumerios, la chi-
na o la jeroglífica egipcia. El inconveniente de tener que crear y memori-
zar una cantidad tan grande de signos para poder representar todas las pala-
bras de la lengua condujo a que las escrituras logográficas desarrollasen sis-
temas mixtos logográficos y fonográficos, con la utilización de signos para
representar componentes fonéticos y semánticos de las palabras. Éste es el
caso, por ejemplo, de la actual escritura china, en la que se pueden añadir
caracteres de forma indefinida a base de formar nuevas uniones entre los
componentes.
Así pues, el principio básico para que un sistema de escritura fuera pro-
ductivo resultó ser su constitución como un conjunto limitado de signos.
Algunas culturas intentaron resolver el problema a partir de la representa-
ción de las sílabas de la lengua, y los fenicios idearon un sistema alfabético
de representación de los signos consonánticos que constituye la base del alfa-
12
beto adoptado por los griegos. Estos incluyeron los signos vocálicos y la idea
que toda sílaba era divisible en esos signos, y su alfabeto ha conducido has-
ta nuestro sistema gráfico actual a través de la escritura latina.
Algunos autores (Mattingly, 1989) han relacionado las características
linguísticas de las distintas lenguas con la aparición de uno u otro tipo
de escritura, ya que las características de la estructura morfofonológica
de una lengua pueden favorecer u obstaculizar la conciencia de los hablan-
tes sobre los segmentos linguísticos en los que se divide la secuencia fóni-
ca. Así, en la lengua china, los morfemas coinciden normalmente con las
sílabas y, por lo tanto, el análisis de los componentes facilita el camino
hacia la unidad silábica como base de la representación gráfica, mientras
que las lenguas afro-asiáticas donde surgieron los primeros intentos de
creación de alfabetos eran fácilmente fragmentables en segmentos fóni-
cos a causa de la falta de coincidencia entre los límites de la sílaba y los
de los morfemas.
De cualquier forma, sea el que sea el grado de conciencia linguística que
han requerido los distintos sistemas gráficos, la historia de la escritura pre-
senta un punto de inflexión decisivo con la invención del alfabeto, ya que
el lenguaje deja de representarse con elementos comunicables de manera
directa para pasar a basarse en una abstracción que requiere un proceso de
análisis y síntesis de la secuencia fónica de la lengua oral.
Efectivamente, los signos gráficos no se corresponden con los sonidos
de la lengua percibidos por los hablantes (incluso su representación en un
alfabeto fonético supone una convención, ya que, por ejemplo, no se pue-
de pronunciar una consonante aislada, sin vocal) sino que representan los
sonidos que poseen un valor funcional. Además, aunque las grafías se rela-
cionen con los sonidos de la lengua oral, también existen otros tipos de rela-
ciones implicadas en la elección de un signo gráfico. En el caso de la lengua
catalana, por ejemplo, puede hallarse la señal de pertenencia a una misma
familia (en la alternancia c/C;,o bien s/ss para un mismo sonido), la marca
de morfemas determinados (a/es para singular/plural) o bien el uso de reglas
de contexto gráfico (g/j). La invención del alfabeto resulta decisiva porque
es el sistema que permite la representación del lenguaje con una mayor eco-
nomía de medios, pero su abstracción tiene como consecuencia el hecho de
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que los hablantes no pueden adquirido fácilmente a partir de «fijarse» en
la descomposición de las palabras, sino que han de basarse en métodos de
instrucción y en la confrontación con el mismo lenguaje escrito para alcan-
zar el nivel de conciencia fonológica que se requiere para su dominio.
La invención de la escritura alfabética y el desarrollo de sistemas de escri-
tura muy productivos se han revelado como un medio de representación sim-
bólica tan potente que, si cada sistema de mediación incorpora nuevas posi-
bilidades a las formas de pensar y entender la relación entre el ser humano y
el mundo, lo que permitirá la alfabetización será, en palabras de Cole y Griffin
(1978), «desarrollar nuevas formas de procesos psicológicos superiores».
Podemos hallar un símil para ilustrar esta idea en el ejemplo de la inven-
ción de la notación musical. La notación, o sistema de signos usado para
trasladar los sonidos al papel, ha sido inventado y usado exclusivamente por
la cultura moderna occidental. Todas las demás culturas han transmitido
siempre su música por vía oral y los músicos han debido dedicar la mayor
parte de sus energías a memorizar las piezas de su repertorio con la única
ayuda de su propio oído. La consecuencia, en estos casos, es que el patri-
monio musical es irremediablemente reducido, ya que es tan costoso de
recordar que queda poco espacio para la creación y es preciso partir siem-
pre de un ensayo combinatorio circunscrito a los pocos elementos de que
se dispone a partir del recuerdo individual. El lenguaje musical, además, es
necesariamente muy simple dada la limitación de la memoria humana: nadie,
por ejemplo, podría recordar la Novena Sinfonía de Beethoven en todos sus
detalles, o bien requeriría tanto esfuerzo que no valdría la pena componer
una obra así.
El uso de la notación, sin embargo, dinamizó y aceleró radicalmente la
evolución de la música en las sociedades que pasaron a adoptada. No sólo
hizo posible almacenar un número mucho más elevado de experiencias
musicales al ejercer una función de memoria colectiva, sino que también
aligeró a los músicos de la parte más mecánica de su tarea con la consiguiente
potenciación de la creación de estructuras mucho más complejas que revir-
tieron a su vez en el repertorio ya existente. Sin embargo, ningún sistema
de notación musical es capaz de reproducir la gama sonora de la voz huma-
na ni la de los instrumentos musicales, y los músicos han optado mayo-
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ritariamente por acoplar sus facultades a aquello que es transmisible por
escrito. De esta manera, la existencia de la notación ha influido también en
el tipo de evolución seguida por la música, en el sentido que ha marginado
formas más acordes con la tradición oral y ha hecho coincidir, finalmente,
notación y música producida.
De forma semejante, pues, la lengua escrita permite la existencia de una
memoria colectiva y una comunicación mucho mayor entre los hombres y
las mujeres al no estar limitada ya a la presencia física de los intedocutores.
Esto posibilita unos niveles de análisis y de abstracción del lenguaje que deter-
minan un gran crecimiento del saber y que suponen la base del desarrollo
científico y cultural de nuestras sociedades actuales.
La gran incidencia de la lengua escrita en la organización y evolución
de las sociedades puede analizarse también desde el punto de vista de su
correspondencia con la manera como la sociedad ha entendido y valorado
el hecho de saber leer y escribir a lo largo de los tiempos, ya que esta con-
cepción y esta valoración son inseparables de las circunstancias concretas
del contexto histórico en que se producen. Así, los estudios realizados en
este campo revelan cómo los cambios en la definición del concepto de alfa-
betización reflejan las variaciones producidas en aquello que la colectividad
percibe como necesidades de su organización social.
Los historiadores (Cipolla, 1969) han señalado que hasta bien entrada
la industrialización, la alfabetización no se relacionaba ni con la idea de esco-
larización, como medio de adquisición de esta capacidad, ni con el progre-
so económico, como consecuencia esperable de su posesión, ideas bien enrai-
zadas en nuestra sociedad actual. Antes de la industrialización, en cambio,
saber leer y escribir tendía a asociarse al ocio y al ámbito social, con un valor
eminentemente moral según el cual ser letrado era sinónimo de ser virtuo-
so y donde la posesión de este saber cumplía una función de cohesión social.
Cook-Gumperz (1986) comenta al respecto:
Uno de los mayores impactos de los recientes estudios históricos en esta área ha sido el de
informar sobre las muchas maneras en que ha existido la alfabetización en la sociedad occi-
dental en e! curso de los últimos cinco siglos (. ..). Se puede decir que el cambio desde e! siglo
XVIII en adelante no ha sido e! de! analfabetismo total a la alfabetización, sino e! de una mul-
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tiplicidad de alfabetizaciones difíciles de evaluar, de un idea «pluralista» de la alfabetización
como un conjunto de diferentes aptitudes relacionades con la lectura y la escitura, con muchos
objetivos diferentes y para muchos sectores diferentes de una sociedad, a la noción de una sola
y estandarizada «alfabetización escolar» vigente en nuestro siglo.
El proceso hacia esta concepción estandarizada de la función de la alfa-
betización se produjo a lo largo del siglo XIX, a partir de los cambios sociales
provocados por la industrialización, y es en este período cuando se asentaron
las bases de las concepciones actuales sobre la alfabetización antes aludidas.
En primer lugar, y a diferencia de lo que ocurría hasta aquel entonces,
cuando se podía ser un ciudadano próspero y respetado sin saber leer ni escri-
bir, la alfabetización empezó a asociarse al éxito económico y al esfuerzo indi-
vidual en pro de la ascensión social, de tal forma que, en el reverso de esta
correlación, ser analfabeto comenzó a vincularse con el fracaso social, fra-
caso que pasó a atribuirse a la propia responsabilidad individual en la falta
de educación.
En segundo lugar, se inició la demanda social que culminó con la conse-
cución de la escolarización obligatoria, escolarización que incluye el acceso
de toda la población a la alfabetización en el interior de ese nuevo marco fuer-
temente formalizado. Sin embargo este proceso englobó diversas maneras de
concebir la alfabetización. Por una parte, se produjo una línea reivindicati-
va que se apoyaba en la idea de la alfabetización como un elemento iguala-
dar entre los hombres en la consecución de un nuevo orden social y políti-
co. Esta línea generalizó la concepción de la alfabetización como una parte
del desarrollo individual y personal hasta culminar en su consideración actual
como un derecho de todos los seres humanos. Por otra parte, se halla la con-
sideración, expresada en las discusiones parlamentarias sobre las leyes de esco-
larización y en las polémicas públicas de la época (Cook-Gumperz, 1986),
sobre el acceso a la lengua escrita como una necesidad inherente a los reque-
rimientos educativos del desarrollo industrial, así como una vía de integra-
ción de la población en unas sociedades donde la división entre alfabetiza-
dos y analfabetos empezaba a constituir la frontera de la marginación social.
A lo largo del siglo XX, la lengua escrita se constituye como una tecno-
logía fundamental de nuestras sociedades a partir de la cual se construirán
otras tecnologías de almacenamiento y transmisión, de tal manera que la alfa-
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betización deja de tener el sentido de conquista en el desarrollo individual
y social que la había caracterizado en el siglo XIX para pasar a constituir un
prerrequisito para cualquier progreso de las sociedades modernas. La media-
ción entre el ser humano y el mundo ha adquirido tal complejidad que la
sociedad ha de realizar una gran inversión en capital humano para que los
ciudadanos sean capaces de controlar un volumen tal de información sim-
bólica.
En este contexto, la concepción de la alfabetización se ha ido amplian-
do desde su consideración como la simple capacidad de firmar o de leer un
mensaje sencillo, hasta su definición como posibilidad de «lectura de nue-
vo material y recopilación de nueva información a partir de este material»
(Resnick y Resnick, 1977). Las sucesivas ampliaciones que se han produci-
do (con la divulgación del término alfabetización funcional durante los años
cuarenta, por ejemplo) han tenido grandes repercusiones en las evaluacio-
nes sobre el grado de alfabetización de los diferentes países, en la determi-
nación de los objetivos de política cultural y educativa por parte de los esta-
dos, sobre todo en las naciones en vías de desarrollo, y en el diseño yapli-
cación de programas de alfabetización. En este sentido, un informe de la
UNESCO (1976) sobre alfabetización señala:
Más que como una finalidad en si misma, la alfabetización se ha de considerar como
una manera de preparar al hombre para un papel social, cívico y económico que va más a]]á
de los limites de una tarea rudimentaria de alfabetización que consista simplemente en ense-
ñar a leer y a escribir. El proceso mismo del aprendizaje de la ¡ecto-escritura ha de con-
vertirse en una oportunidad para adquirir información que pueda ser utilizada inmediata-
mente para mejorar los niveles de vida: la lectura y la escritura no han de conducir tan sólo
a un saber general elemental, sino a una mayor participación en la vida civil y a una mejor
comprensión del mundo que nos rodea, abriendo el camino, finalmente, al conocimiento
humano básico.
La complejidad progresiva de nuestra sociedad ha conllevado, pues, la exten-
sión y la diversidad de usos de la lengua escrita que configuran ya nuestra mis-
ma concepción de una sociedad con tantos siglos de uso de la escritura. Scriber
(1984) y Tolchinsky (1990) sintetizan estos usos en tres líneas determinadas:
1. El uso práctico o funcional de la lengua escrita en términos de adapta-
ción a una sociedad moderna y urbana que recurre constantemente a ella
en la vida cotidiana.
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 2. El uso de la lengua escrita como potenciación del conocimiento, como
progreso individual o colectivo, donde la posesión del lenguaje escrito es
entendida (y administrada o reivindicada) como poder: poder de la in-
formación, progreso científico, poder de la ascensión social que posibi-
lita, etc.
3. El uso de la lengua escrita como acceso al placer estético a través de los
usos formales y poéticos del escrito.
Estos usos están presentes en las sociedades occidentales contemporá-
neas en un grado tal que permiten Glracterizarlas como sociedades altamente
alfabetizadas. El hecho de incluir todos esos usos o sólo una parte de ellos,
y según de qué parte se trate, configura también nuestra propia concepción
actual de lo que es saber leer y escribir.
Las dificultades para una definición estable del concepto de alfabeti-
zación no provienen únicamente de la elevación progresiva de su nivel de
contenido o de los usos del lenguaje que contemple, tal como acabamos
de describir. Otro tipo de dificultades tiene su origen en la redefinición de
los objetivos del sistema educativo en las sociedades modernas. Un ejemplo
bien claro de este cambio consiste en que el sistema educativo ya no se pro-
pone proporcionar el conocimiento (y la alfabetización) como un capital
fijo que un individuo adquiere durante unos años de su vida y que admi-
nistra durante el resto de ella. En la actualidad, por el contrario, cada indi-
viduo se ve obligado a revisar y a adquirir conocimientos de forma cons-
tante y a validarlos a través del sistema educativo mediante nuevos títulos
y certificaciones.
De este modo, la antigua idea emancipadora de la alfabetización como
esperanza de igualdad entre los hombres ha sido modificada, primeramen-
te, por su inclusión en la idea más general de educación y, más tarde, por la
nueva percepción social de la educación que ha pasado a ser considerada
en clave de igualdad de oportunidades en el mercado de trabajo.
Por otra parte, si a partir de la escolarización obligatoria sería realmen-
te arduo separar la valoración social de la alfabetización de la valoración atri-
buida al sistema educativo en su conjunto, la misma fusión se ha produci-
do en las críticas provocadas por el desencanto de las esperanzas sociales
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puestas en el acceso a la educación. Así pues, si en la actualidad la consta-
tación de un amplio fracaso escolar ha conducido a un estado de crítica gene-
ralizada a las instituciones educativas, ese fracaso ha sido considerado, muy
significativamente, en términos de fracaso linguístico durante los años seten-
ta, y como fracaso en el dominio de la lengua escrita a finales de la década
de los ochenta.
En este sentido, el desarrollo de una tecnología educativa mucho más'
afinada en las últimas décadas ha sido denunciado repetidamente por algu-
nos autores (Bernstein, 1973) como una arma de doble filo que permite, tan-
to una mayor adaptación a las características individuales de los ciudada-
nos, como un mayor control de su evaluación objetiva. La posibilidad de
aumentar el control convertiría así a la institución educativa en un instru-
mento de incidencia más eficaz en la estratificación del orden social. Esta
constatación ha contribuido a plantear el debate, surgido en los años seten-
ta, sobre las funciones sociales de la escuela y sobre los límites de su reper-
cusión en la movilidad social de los individuos.
1.2. La relación entre los distintos códigos de representación. El códi-
go oral y el código escrito
Se habla a menudo del auge de la imagen en nuestra cultura, y, sin duda, es
un hecho comprobable con una simple mirada a nuestro alrededor. No pare-
ce, en cambio, que ello haya supuesto la sustitución y arrinconamiento de
la comunicación escrita, sino que más bien parece haberla asociado a un fenó-
meno más general de ampliación de los códigos de que disponen las socie-
dades modernas hoy en día. La diversificación de los códigos disponibles
ha implicado grandes cambios en la evolución de la comunicación hacia nue-
vas formas que han pasado a denominarse comunicación de masas.
La observación de las formas de comunicación social revela que, lejos
de la eliminación de códigos, lo que se produce realmente es una enorme
diversificación en su uso, muchas veces a través de formas fuertemente in-
terrelacionadas. Un medio audiovisual como la televisión, por ejemplo, uti-
liza a menudo la lengua escrita al mostrar gráficas, listas de programas, etc.
para aprovechar determinadas ventajas de lo escrito tales como la presen-
tación objetualizada del mensaje o la inmediatez de su captación.
19
 A la vez, las relaciones entre el contenido de un mensaje, el código (oral,
escrito, visual) en el cual se produce y el medio de comunicación que lo
vehicula (el escrito en una carta, pongamos por caso, y, si lo complicamos
más, la carta reproducida en un libro y el libro introducido en un ordena-
dor, etc.) son muy variadas y sus repercusiones en la manera como se reci-
be el mensaje constituyen un campo de estudio apenas iniciado, dada la
reciente aparición de estas posibilidades comunicativas en las sociedades
occidentales actuales. De momento, las constataciones empíricas -por ejem-
plo las que revelan que el recuerdo de una noticia es más duradero si se ha
leído en el periódico que si se ha oído en la radio, y en ambos casos más
que si se ha visto-oído en la televisión- sólo permiten aventurar hipótesis
sobre cómo se dominan individualmente y cómo se utilizan socialmente los
distintos sistemas culturales de representación que la sociedad posee en estos
momentos.
Si, además, como ya subrayó Vygostky (1979), los sistemas culturales de
representación marcan la construcción del conocimiento en la mente huma-
na de cada individuo, con mayor motivo será preciso estudiar cuáles son las
consecuencias del dominio de cada uno de los sistemas simbólicos en la for-
ma de organizar nuestro conocimiento sobre la realidad. De las investiga-
ciones actuales en este campo a partir de los diferentes códigos (oralidad,
lecto-escritura, informática, códigos visuales de imagen fija o animada) pare-
ce desprenderse la idea de que cuanta más mediación instrumental se requie-
re, más laborioso es el procesamiento del mensaje y más organizado per-
manece en nuestra memoria (Pablo del Río, 1989).
Las formas actuales de comunicación presentan otro aspecto en el que
vienen a coincidir todos los códigos existentes y que se refiere al cambio
producido en las situaciones de comunicación en que habían sido utiliza-
dos tradicionalmente. Durante miles de años la comunicación más fre-
cuente entre las personas ha sido una comunicación directa, en el interior
de un contexto compartido en el que emisor y receptor se hallaban pre-
sentes y donde, por lo tanto, podían ahorrarse una gran cantidad de infor-
maciones obvias para el interlocutor y donde podían realizar acciones tales
como compartir la construcción conjunta de un mensaje o pedir aclara-
ciones. En cambio, en nuestra cultura actual observamos cómo se privi-
legia cada vez más la comunicación diferida entre los individuos.
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Constantemente recibimos (o emitimos) mensajes que han sido construidos
(o que serán recibidos) en un tiempo o un lugar distantes, sin la posibili-
dad de negociar su comprensión en una interacción cara a a cara entre las
personas que se comunican. Ya sea a través de los medios de comunica-
ción o de los múltiples aparatos que utilizamos a lo largo de un día (apa-
ratos de comunicación como telefax, correo electrónico, etc., pero tam-
bién signos, instrucciones o programas de aparatos electrodomésticos, por •
ejemplo), la gran cantidad de informaciones y demandas que genera una
sociedad tan extensa y compleja como la nuestra se vehiculan de forma
creciente a través de mensajes independientes de la situación comunica-
tiva de emisión y recepción. Consecuentemente, resulta imposible para
cualquier individuo alcanzar autonomía social y desenvolverse con facili-
dad en el mundo actual sin estar acostumbrado a entender y construir men-
sajes diferidos.
El aumento de la comunicación diferida, así como la generalización de
la alfabetización y los avances técnicos que permiten la grabación y la trans-
misión de la voz, han provocado que la relación entre el código oral y el có-
digo escrito presente características bien distintas de aquellas que la habían
definido históricamente.
Desde el punto de vista de su descripción científica puede constatarse
cómo durante siglos la descripción gramatical se basó en la lengua escrita,
y no es sino con la aparición del estructuralismo que la atención se despla-
zó hacia el código oral y los linguistas empezaron a analizar algunos de sus
aspectos básicos, especialmente el nivel fónico de la lengua. A partir de ahí,
la relación entre los dos códigos ha sido vista de distinta forma según la
evolución de las diferentes corrientes linguísticas, desde la supeditación ab-
soluta del escrito al oral (en el estructuralismo americano) a su independencia
total (en la glosemática). A nuestro entender, el modelo más consistente
corresponde a la relación de equipolencia defendida por el Círculo de Praga.
En este modelo se considera que habla y escritura son dos realizaciones dis-
tintas de un mismo sistema linguístico, lo cual implica que comparten la mis-
ma estrutura, pero se diferencian en su uso, ya que ejercen funciones dis-
tintas en la vida social de la comunidad. Scinto (1986) esquematiza de la
siguiente manera las varias formas de entender las relaciones entre lo oral y
lo escrito:
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