Cómputo para niños DGSCA - UNAM

LOGO como una alternativa de comunicación

para niños preescolares hipoacúsicos*
Patricia Martínez Falcón
Gabriela González Alarcón
DGSCA-UNAM
Marina Kriscautzky Laxague
DEE-SEP

En este trabajo presentamos la investigación que realizamos con un grupo de siete niños
hipoacúsicos de nivel preescolar, de entre siete y nueve años de edad. El proyecto se llevó a
cabo en el período escolar 1994-1995 y es el resultado de la colaboración entre la Dirección
General de Servicios de Cómputo Académico de la UNAM y la Dirección de Educación
Especial de la SEP.
Hasta el momento se han realizado diversas investigaciones en relación con el uso de
computadoras en la educación y existen al respecto diferentes posturas. Lo cierto es que no
se puede hablar de una forma general y única de aplicar la computadora en la educación,
sino que sus amplias posibilidades y la forma más idónea de utilizarla depende de criterios
pedagógicos bien fundamentados.

“Pensar en el uso de la informática en la escuela no es pensar en el ordenador como tecnología, sino

en la manera en que éste puede ayudar a promover un proceso de aprendizaje.”1

Desde la perspectiva del Constructivismo, originado a partir de la teoría epistemológica de
Piaget, el niño es considerado como constructor de su propio conocimiento. Este modelo
fundamenta la propuesta didáctica que aplicamos y analizamos con el grupo de niños
hipoacúsicos en edad preescolar.

Para el trabajo con la computadora, utilizamos el Lenguaje de programación LOGO, el cual

fue creado en la década de los setenta, por un grupo de investigadores del Massachusetts
Institute of Technology (MIT) encabezado por Seymour Papert.

Papert, ideó LOGO bajo una fuerte influencia de las teorías de Piaget sobre epistemología
genética2, con la finalidad de explotar el potencial de la computadora como generadora de
una nueva manera de aprender y de desarrollar las estructuras del pensamiento en los niños.

Papert sostiene que a partir del trabajo con LOGO, el niño se ve inmerso en un ambiente
que lo conduce a reflexionar sobre su propia manera de pensar.

LOGO está constituido por un ambiente gráfico en el cual aparece la tortuga, (robot que
puede seguir una serie de instrucciones) y está hecho para que el niño pueda ordenarle que
dibuje lo que él quiera a través de instrucciones muy sencillas que forman parte de su
*
Este trabajo se presentó en el Segundo Seminario de Informática y Tecnología con apoyo a personas con
discapacidad México, D. F. (27 de noviembre de 1995) y en el Segundo Congreso Iberoamericano de
Comunicación Alternativa y Aumentativa Viña del Mar, Chile (6-9 de noviembre de 1996)
1
Segarra M. D. y J. Gayan., LOGO para maestros. p.25
2
Papert formó parte del equipo de investigadores de Piaget en Ginebra, durante varios años.

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lenguaje natural, como avanza, retrocede, gira a la derecha, gira a la izquierda.

El niño no tiene dificultad para aprender el lenguaje de la tortuga y comunicarse con ella,
además puede observar claramente en la pantalla las acciones de ésta, derivadas de las
ordenes que él da. Con LOGO, el niño tiene la oportunidad de explorar por sí mismo las
posibilidades de la tortuga.

La concepción de Papert respecto al uso de computadoras en la educación, es radicalmente

distinta a la concepción tradicional que maneja la noción de “instrucción asistida por
computadora”, pues esto significa que la máquina le enseña al niño. Con la implementación
de LOGO, no es la computadora la que enseña al niño, sino el niño el que ejerce un control
sobre la computadora.

“En el ambiente LOGO (...) el niño, incluso en edad preescolar, está al mando: el niño programa la
computadora. Y al enseñarle a pensar a la computadora, los chicos se embarcan en una exploración
del modo en que ellos mismos piensan.”3

Lo más interesante de LOGO es que los niños aprenden a pensar de manera estructurada, ya
que se comunican con la computadora a través de un lenguaje matemático. Los
conocimientos que se construyen, surgen a partir de un propósito claro, ante la búsqueda de
la solución de un problema en el que el niño está inmerso. Una vez adquirido, el nuevo
conocimiento se constituye en instrumento útil que le permite a éste mejorar sus estrategias
para resolver los nuevos problemas que enfrenta en el juego con la tortuga.

Otra gran cualidad de este lenguaje, es que el niño aprende a sacar partido de sus errores. El
error en LOGO juega un papel muy importante en el desarrollo de mejores estrategias para
la resolución de problemas, pero sobre todo ayuda a modificar en el niño, la idea de que el
éxito es bueno y el fracaso es malo en cualquier circunstancia, esto constituye la base de la
seguridad en sí mismo y la motivación para enfrentar e intentar resolver nuevos problemas
aún cuando sus soluciones no son siempre acertadas.

Las ventajas de LOGO arriba mencionadas pueden ser aprovechadas por cualquier niño.
Nuestra intención en el trabajo que realizamos es explorar los beneficios que éste lenguaje
puede ofrecer a niños hipoacúsicos, cuya principal necesidad es la construcción de un
lenguaje. En este sentido LOGO constituye un lenguaje alternativo, ya que obliga al niño a
establecer una comunicación particular con la computadora para poder llevar a cabo sus
proyectos. 

La comunicación que se establece con LOGO es muy específica, ya que se da a través de

un lenguaje matemático con un referente gráfico, lo cual permite que sea fácil de aprender y
resulte muy claro su manejo. Esto es importante por un lado, porque los niños adquieren el
control de la situación y pueden observar claramente el resultado de sus acciones en la
pantalla. Por otro, porque les ayuda a estructurar una manera de comunicarse que puede
favorecer el desarrollo del lenguaje.

3
Papert, S. Desafío a la mente E. Galápago. 1987. p.33

2
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“...aprender a comunicarse con una computadora puede modificar el modo en que se producen otros
aprendizajes”.4

Finalmente LOGO es especialmente favorable en el caso del trabajo con niños

hipoacúsicos, ya que ellos son especialmente susceptibles de sufrir los embates del entorno
creado por un modelo tradicional de enseñanza, (modelo copiado de la forma como se
establecen las relaciones en la sociedad) en el que se tiende a etiquetar a las personas en
relación con sus aptitudes, en un esquema de blanco y negro, es decir unos son listos, otros
tontos, unos buenos, otros malos, unos capaces, otros incapaces.

LOGO puede ayudar a que los niños dejen de sentirse amenazados ante la posibilidad del
error y puedan aprender a verlo desde un punto de vista positivo y alentador, sintiéndose
capaces de controlar las acciones de la tortuga, mismas que ellos planean, ejecutan y
evalúan en un proceso constante de reflexión.

Manos a la obra
El proyecto se llevó a cabo de octubre de 1994 a julio de 1995, realizando tres tipos de
actividades:
a) Con la computadora, usando LOGO
b) Juegos matemáticos
c) Literatura y expresión plástica.
¿Por qué? Porque para utilizar la computadora, que no es más que una herramienta,
necesitamos contar con elementos para poder “decirle” algo. Dado que con LOGO es el
niño quien maneja la computadora, y no a la inversa, es él quien debe construir esquemas
de pensamiento que le permitan comunicarse matemáticamente. Por tanto nos propusimos
realizar actividades fuera de la computadora que ayudaran a los niños a tener cada vez “más
cosas que decirle” a la computadora , a planear sus propios proyectos y a expresar sus
propias ideas.
A continuación relataremos algunas de las actividades que consideramos más
representativas de lo realizado hasta el momento:

El juego de los changos y los plátanos: Un mensaje matemático.

Lo importante de las actividades en relación con los números y su representación, es que
los niños se apropien del concepto de número y empiecen a utilizarlo para expresar
cantidades y operar con ellas, para ordenar e identificar elementos, y para comparar e
igualar colecciones, como se hace en el juego de los changos y los plátanos.
El juego consiste en tomar un plátano para cada chango. Un niño sale del aula y mientras
los demás toman una cantidad cualquiera de changos, los cuentan y escriben en un papel el
número que indica la cantidad de éstos. El niño que salió, regresa y tiene que interpretar el
4
Idem. p.18

3
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mensaje, (escrito en lenguaje matemático) que le indica la cantidad de plátanos que debe
tomar. Para comprobar si hay la misma cantidad de objetos en ambas colecciones, los niños
acomodan los changos y sus plátanos, haciendo una correspondencia biunívoca. En caso de
no coincidir, los mismos niños tienen que decir si el error estuvo en el conteo inicial, en el
mensaje o en la interpretación del mismo.
Esta actividad nos permitió observar el manejo que tuvieron los niños sobre el concepto de
número. Vimos que en general no tenían problemas para contar hasta 15 objetos y escribir
el número correspondiente. En cambio, en números mayores que 15, algunos perdían el
conteo, o bien, no lograban escribir el número correcto.
En el juego, sólo uno de los niños pudo funcionalizar el conteo, es decir, interpretó el
número escrito sabiendo que era la cantidad correcta, y usó la correspondencia biunívoca
sólo cuando se le pidió que comprobara. Los errores en términos de conteo o interpretación
de un número, nos permitieron ver hasta qué número podían operar los niños. No obstante,
casi siempre que aparecieron, los demás niños pudieron ver cuál había sido el error.
La realización de diferentes actividades en relación con este concepto es fundamental para
que después los niños puedan operar con números en otras actividades, como la resolución
de problemas.

Armando figuras y copiándolas con LOGO.

Una de las actividades que propusimos a los niños consistió en armar dibujos libremente
utilizando figuras geométricas de diferentes formas, tamaños y colores, para que luego las
reprodujeran en la computadora. Así, les proponíamos un problema: “traducirle” el
mensaje a la tortuga de LOGO utilizando su lenguaje. De esta forma, una actividad de
copiado deja de ser mecánica, como lo es tradicionalmente, y se convierte en un interesante
ejercicio de reflexión. Con las piezas de cartón el trabajo consiste en juntarlas, encimarlas y
combinarlas para construir algo; y esto resulta más o menos sencillo, en cambio, la copia de
esta creación en la pantalla de LOGO, implica un proceso diferente, requiere estructurar y
organizar el espacio gráfico, identificar la posición de cada parte con respecto a las demás y
considerar las dimensiones del dibujo en general y de cada parte para conservar en la
computadora la proporción del dibujo original. Por otra parte requiere reflexionar los pasos
a seguir, que con el lápiz se harían automáticamente, para poder indicarle a la tortuga cómo
ir trazando la figura. Para esto es necesario obviamente, manejar adecuadamente las
instrucciones de la tortuga.
Por estas razones, el dibujo original resulta mucho más complicado de realizar a través de
la tortuga, lo cual lleva a algunos niños a considerar algunos cambios. Un ejemplo se puede
ver en el trabajo de una niña, quien decidió armar una flor con las piezas de cartón (fig. 1).
Al intentar copiarla en la computadora, se percató de que le resultaba muy difícil hacer los
pétalos conforme lo había planeado, por lo que decidió modificar su diseño sobre la
marcha, frente a la computadora (fig. 2), y, para que no fuera diferente de lo que había
planeado con las figuras geométricas, también reestructuró la flor original, conforme al
dibujo que obtuvo en la computadora.

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Fig.1 (original) Fig.2 (reproducción en la computadora)

He aquí, otros dos ejemplos: un niño realizó el dibujo original utilizando las figuras
geométricas para hacer el contorno de la figura.

Fig. 1 (original) Fig. 2 (reproducción en la computadora)

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Otro, construyó una figura utilizando las piezas como parte del cuerpo de la misma.

Fig. 1 (original) Fig. 2 (reproducción en la computadora)

Había una vez...

En relación con el área de literatura y expresión, decidimos trabajar con cuentos como una
alternativa de comunicación en relación con el lenguaje oral.
Los cuentos que trabajamos con los niños son sin texto, o con muy poco texto, ya que la
imagen debe ser lo suficientemente rica para que los niños comprendan las acciones que se
están expresando con cada ilustración.
En cada cuento, al contar la historia, actuabamos las diferentes acciones que iban
ocurriendo, para enfatizarlas a través del lenguaje corporal. En general, tratabamos de
evitar el trabajo con sustantivos, (método que se utiliza mucho en la educación formal para
aprender algunas letras) e hicimos énfasis en las acciones en las que estában inmersos éstos.
Por ejemplo, en vez de preguntar por el nombre de un animal como el gato, preguntabamos
“¿qué está haciendo el gato?”
En algunas imágenes, también aprovechamos para que los niños practicaran el conteo o
para que desarrollaran su capacidad de observación, preguntando cuántos objetos había, o
preguntabamos por algún objeto que no era tan evidente, para que los niños lo buscaran.
Por otra parte, el trabajo con los cuentos fue un elemento de inspiración para que los niños
realizaran dibujos libres en la computadora. A veces, seleccionaban alguna de las escenas y
trataban de representarla, aunque casi siempre elegían solamente un dibujo o figura.

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Los laberintos. Una secuencia didáctica

Una de las actividades más ricas que hicimos fue la realización laberintos en diferentes
modalidades: seguimiento de laberintos en libros, en hojas y en la computadora, y diseño de
laberintos.
Elegimos los laberintos porque son “...espacios simbólicos donde tienen lugar acciones que
representan los grandes retos de la vida humana”5. Los laberintos representan un desafío, un
reto a vencer, para el cual hay que elaborar estrategias, ponerlas a prueba, equivocarse una
y otra vez, reflexionar y aprender de los errores. Tienen una historia que hay que entender
para identificarse con el protagonista y enfrentar con él todos los peligros. Tienen además,
una serie de elementos que los definen como laberintos y los diferencian de otras cosas, y
que los niños deben descubrir para comprenderlos.
En suma, resolver laberintos es una actividad que involucra todas las áreas del trabajo que
mencionamos en los ejemplos anteriores, de una manera integrada. Se trabajan aspectos
lógico-matemáticos, de lenguaje, de expresión y creatividad, y la computadora aporta otros
niveles de complejidad.
Resolución de laberintos en un libro. Usamos un libro don diferentes laberintos, en el que
les contamos la historia del protagonista, qué le pasaba y adónde debía llegar, explicando
los terribles peligros que le acechaban.
Buscábamos el camino entre todos, probando cada quien una estrategia. Al principio nadie
encontraba el camino y muy pocos se fijaban en los errores de los demás. Con el tiempo
fueron descubriendo mejores estrategias para encontrar los caminos y lograron así resolver
muchos de ellos.
Resolución de laberintos en hojas. Otra modalidad fue seguir laberintos en hojas. Pusimos
en la mesa diez modelos diferentes, cada uno con varias copias. Los niños debían elegir el
que quisieran resolver, hacerlo y buscar otro, o bien, repetirlo tantas veces como fuera
necesario hasta encontrar el camino. Los errores debían conservarse para que fueran un
punto de referencia para el siguiente intento (fig.1 y 2). Al principio algunos niños querían
romper las hojas “equivocadas”, “desaparecer” los errores, pero rápidamente
comprendieron que el error no es algo para avergonzarse, sino algo para aprender, en tanto
permite reestructurar la estrategia pensada, para no cometer otra vez el mismo error. Cada
niño enfrentó dificultades diferentes y resolvió una cantidad diferente, según sus
posibilidades y ritmo personal de aprendizaje.

5
Gabán, J. El gran libro de los laberintos Barcelona, Ediciones B, 1993.

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Fig. 1 Fig. 2

Resolución de laberintos en computadora. Diseñamos con LOGO varios laberintos de

diverso nivel de dificultad. Aquí todo parecía igual de sencillo que en el papel pero... ahora,
además de encontrar el camino adecuado, ¡tenían que decirle a la Tortuga cómo recorrerlo!
Es decir, debían comunicarse en “lenguaje de tortuga”. Y a la Tortuga hay que decirle las
cosas con exactitud, sin aproximaciones, ni “más ni menos”, porque si no, no entiende y
hace cosas diferentes a las que necesitamos. ¿Gira a la derecha o a la izquierda?, ¿avanza o
retrocede?, ¿cuántos pasitos?, ¡uy, ya me pasé!, ¿y luego?... hay que empezar otra vez.
Aquí también conservamos los intentos que no lograron dar con la salida. En este caso, el
proceso de reflexión sobre el propio pensamiento a que obliga LOGO, hizo que los niños
no repitieran el mismo camino después de equivocarse, como sucedía en papel. Después de
un intento fallido, siempre buscaron otra opción tratando de no repetir lo que ya sabían que
no les conducía a la salida. También a diferencia del papel, ningún niño necesitó más de
tres intentos para resolver el laberinto.
Traducir al lenguaje de tortuga las instrucciones necesarias para encontrar la salida, se fue
tornando más y más natural. Sin embargo, persistió el problema de la derecha y la
izquierda, ya que todos preferían utilizar una u otra, para realizar cualquier giro.

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* Ejemplo de laberinto elaborado en la computadora

Diseño de laberintos. El siguiente reto consistió en inventar laberintos. Dimos a los niños
hojas y plumones para que inventara un laberinto cada quien. Todos pudieron, aunque con
diferentes niveles. Algunos sólo pudieron abstraer un elemento central, es decir, un camino
a recorrer desde un punto de partida hasta otro de llegada.

Otros agregaron a ese elemento la idea de obstáculos o peligros a enfrentar, pero

tomándolos como “pruebas”, al estilo de los cuentos tradicionales donde el héroe se
enfrenta a diversos peligros, los resuelve y llega exitoso a su destino. Es decir, se quedaron
con la historia, con el argumento del laberinto, cosa bastante más compleja que los simples
sustantivos aislados de los dibujos libres.

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Finalmente, hubo quienes recuperaron los elementos que definen un laberinto: un punto de
partida, otro de llegada, caminos cerrados que no conducen a ninguna parte o que llevan a
peligrosos encuentros, y un camino correcto a descubrir.

Aún cuando pudimos apreciar diferentes niveles de comprensión y de apropiación, todos

los niños lograron construir una idea compleja y plasmarla en el papel...y no sólo con
sustantivos aislados, sino creando relaciones entre los objetos expresados en forma gráfica.
Además, aunque todos retomaron ideas del libro de los laberintos, no lo hicieron como
copia sino como recreación, logrando resultados originales.

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Por último, les propusimos hacer laberintos en plastilina pero ahora por parejas. Para
hacerlo debían planearlo entre dos, ponerse de acuerdo y repartirse tareas, todo un esfuerzo
de cooperación que debía vencer la tendencia a copiar al otro o a dejar que el otro decidiera
y resolviera todo.
Las parejas se formaron espontáneamente. La primera fue de dos niñas. Sin mayores
problemas se pusieron manos a la obra y lograron construir un laberinto con obstáculos,
caminos cerrados e indicaciones de entrada y salida.
Las otras dos parejas comenzaron después. Sin embargo, ¡no se copiaron! Una pareja
realizó un camino más que un laberinto, porque es un recorrido enredado pero único, desde
un hombre hasta su coche. La otra, incorporó caminos cerrados y trampas con cocodrilos,
arañas, árboles y otros elementos.

Actividades de expresión libre a través del dibujo

Otra forma de trabajar el tema de la comunicación fue a través del dibujo como medio para
expresar ideas. Para ello usamos distintas técnicas: plumones, acuarelas, pintura para cartel
y un programa de computación: el Storyboard.
Inicialmente pedimos a los niños que dibujaran lo que quisieran. La consigna “dibujen lo
que quieran” no aparece con frecuencia en la educación tradicional (a la que están
acostumbrados), en donde generalmente iluminan un dibujo ya hecho, o se les pide que
hagan una figura en particular a través de una instrucción precisa, como “dibujen una
manzana” o “dibujen una casa”. Por el contrario, nuestra intención fue que los niños
tuvieran la oportunidad de ser creativos expresando sus propias ideas.

Aunque con trabajo, los niños se fueron soltando poco a poco, la mayoría dibujaba objetos
sueltos. Sin embargo, dos niños lograron hacer una composición, lo cual implicó un nivel
mayor de estructuración de las ideas, al relacionar unos objetos con otros. Uno de los ellos
dibujó algo así como un periférico con muchos coches y camiones circulando, le puso
semáforos y alumbrado público, ¡toda una composición! El otro niño, dibujó varios
edificios, simulando una unidad habitacional, con personas en las ventanas y con coches
estacionados.
Después pensamos que era buena idea que los niños observaran las obras de pintores
expresionistas y abstractos como Picasso, Klee, Miró y Monet, así que les mostramos libros
de pintura. Estos libros les podían dar elementos para comprender que la pintura es un
lenguaje, donde se pueden transmitir ideas y sensaciones a través del color, las formas, el
espacio, y no siempre a través de figuras realistas.
La primera vez que vieron los libros, los niños rechazaron todas las pinturas que eran
abstractas, porque no podían identificar objetos concretos en ellas y porque parecían
“rayones”. Después intentaron encontrar objetos en esas pinturas abstractas, en un intento
de darles un signficado. Finalmente, pudieron apreciar las pinturas e incluso decidir cuáles
les gustaban y cuáles no, sin tomar en cuenta si eran o no abstractas.

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En los siguientes dibujos que realizaron los niños, la hoja en blanco no fue un obstáculo y
todos comenzaron a pintar sin preguntar qué debían hacer.
Lo primero que hicieron fueron composiciones figurativas, con muchos elementos y
colores. Poco a poco fueron incorporando elementos abstractos en sus composiciones
figurativas, hasta hacer pinturas sin elementos reconocibles, disfrutando del juego de los
colores y de su combinación.
Después de dibujar con hojas, pedimos a los niños que dibujaran lo que quisiera en la
computadora, para eso usamos el paquete Storyboard.
Los niños se enfrentaron a dos dificultades nuevas: el ratón y el menú en inglés. Sin
embargo, estas fueron salvadas desde el primer día. En general, todos los niños pudieron
utilizar las herramientas de dibujo, los colores y el menú, llegando incluso a explorar las
instrucciones no enseñadas para ver qué pasaba en la pantalla. Por fin no se esperaron a que
nosotros les dijéramos qué hacer, ellos tomaban la iniciativa.
Dado que el tiempo para trabajar con este paquete fue muy reducido, sólo pudimos realizar
actividades introductorias, de exploración de las herramientas y elaborar dibujos sencillos,
sin embargo, observamos en esta última actividad que los niños dibujaban con soltura,
combinando trazos y colores en composiciones menos figurativas.

Comentarios finales
Para concluir, quisiéramos poner énfasis en el hecho de que el trabajo que realizamos es
una muestra de que la computadora es un instrumento didáctico que depende del
fundamento pedagógico con que se utilice. Por tanto, el maestro juega un rol muy
importante, ya que debe tener claro qué entiende por conocer y qué por aprender, a la hora
de plantearse la utilización de la computadora o de cualquier otro instrumento tecnológico.
En nuestro caso, todas las actividades que realizamos con los niños, con y sin computadora,
están fundamentadas por la idea de que aprender es construir.
Por otra parte, trabajar con niños hipoacúsicos, que todavía no tienen un lenguaje
constituido, por parte de personas no especializadas constituye un desafío. A partir de los
logros obtenidos, consideramos que la tarea es posible y que constituye un ejemplo de que
la integración de estos niños a la educación regular es viable.

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Bibliografía

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