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Escuela de Psicología

ASIGNATURA
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

TEMA
Trabajo final
Síntesis de los temas más relevantes
PARTICIPANTE:

Suleyni Garcia calcano

Matricula : 14-2590

Facilitadora :

Yasmin de la Cruz M.A

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Índice
Portada…………………………………………………...……….……………...pg.1
Presentación…………………………………………..…………………………pg.2
Introducción………………………………………………………………..……..pg.5
Objetivos generales y específicos……………………………………………..pg.6
Unidad 1……………………………………………………….……………….…pg.7,8
Tema: introducción al estudio del aprendizaje
definición de Aprendizaje
PRECURSORES DE LAS TEORÍAS MODERNAS DEL APRENDIZAJE
TEORÍA E INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE
Funciones de las teorías
Cómo ocurre el aprendizaje?
Qué papel desempeña la memoria
Cuál es el papel de la motivación
Cómo ocurre la transferencia

Unidad 2
Tema; Neurociencia del aprendizaje……………………………………...pg.9,10
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURAS
Redes de memoria
Desarrollo del lenguaje.
Motivación
emociones

Unidad 3
Tema: Teoría cognoscitiva social……………………………………….pg.11,12,13
Autorregulación
teoría de la imitación
Funciones del modelamiento
PROCESOS MOTIVACIONALES
AUTOEFICACIA

Unidad 4………………………………………………………………….pg.14,15,16
Tema: Teoría del procesamiento de la información
Modelo de memoria de dos almacenes (dual)
teoría de la atención
PERCEPCIÓN
teoría gestar
Registros sensoriales
memoria a largo plazo
Memoria a largo plazo. Almacenamiento
memoria a largo plazo recuperación y olvido
Olvido

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Unidad
5……………………………………………………………………………….pg. 17,18
Tema Procesos del aprendizaje cognoscitivo
Conocimiento condicional
Conocimiento condicional
meta cognición
Aprendizaje de conceptos
Procesos motivacionales
Heurística
solución de problemas y aprendizaje
Transferencia

Unidad 6………………………………………………………………….pg. 19,20,21


Tema; enfoque sociocultural educativo
CONSTRUCTIVISMO
teoría de PIAGET EN El Desarrollo cognoscitivo
Teoría Sociocultural DE VYGOTSK
Zona de desarrollo próximo
Autorregulación
Aprendizaje por descubrimiento
Enseñanza por indagación
Aprendizaje asistido por los pares
Discusiones y debates

Unidad 7……………………………………………………………………….pg.22,23
Tema creación de ambiente de aprendizaje
La necesidad de organización
Metas y manejo en el salón de clase
creación de un ambiente de aprendizaje positivo

Tipo de investigación;…………………………………………………………pg.23
Métodos……………………………………………………………..………….pg.23
Técnicas e instrumentos…………………………………………….……….pg.23
Bibliografía……………………………………………….…………………….pg.23
Conclusión…………………………………………..………………………....pg.23
Recomendaciones…………………………………………………………….pg.24
Anexo……………………………………………………………………………pg.24

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Introducción

El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de


comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras
formas de experiencia. Los orígenes de las teorías contemporáneas del
aprendizaje se remontan a hace muchos años. La teoría y la investigación
forman parte del estudio del aprendizaje. En esta sección analizaremos
algunas funciones generales de la teoría.

Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que las diferencias


entre los aprendices y en el entorno pueden afectar el aprendizaje. La memoria
en términos de conexiones nerviosas establecidas como una función de
comportamientos asociados con estímulos externos, La motivación: la conducta
motivada aumenta o las respuestas se repiten debido al reforzamiento La
transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento y las habilidades en
formas nuevas, con nuevos contenidos o en situaciones distintas de aquellas
en que fueron adquiridos.

El sistema nervioso autónomo (SNA) regula las actividades involuntarias, como


las que se involucran en la digestión, la respiración y la circulación de la
sangre. La médula espinal mide aproximadamente 18 pulgadas de largo y su
ancho es como el de un dedo índice. Las emociones pueden ayudar a dirigir la
atención, lo cual es necesario para aprender. Este sentimiento de agencia se
manifiesta en actos intencionales, procesos cognoscitivos y procesos afectivos.
La autoeficacia percibida, que se analiza más adelante en este capítulo,

Observar un modelo fortalece o debilita las inhibiciones para ejecutar las


conductas ya aprendidas. La inhibición ocurre cuando los modelos son
castigados por exhibir ciertos comportamientos, La autoeficacia se refiere a la
percepción de la propia capacidad para producir acciones; las expectativas de
los resultados se refieren a las creencias acerca de los posibles resultados de
esas acciones

El procesamiento de la información comienza cuando uno o más sentidos,


como el oído, la vista y el tacto, perciben un estímulo, ya sea visual o auditivo.
El registro sensorial adecuado recibe la información y la mantiene un instante
en forma sensorial. Olvidamos mucho a pesar de nuestras buenas intenciones.
El olvido se refiere a la pérdida de información de la memoria o a la
incapacidad para acceder a la información.

Meta cognición es la capacidad para reflexionar sobre sus procesos de


pensamiento y la forma en que comprende gracia a la meta cognición las
personas pueden conocer y regular propios procesos mentales.

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Objetivos generales

 Al finar de e tema conocer los conceptos básicos del análisis

 Obtener la adquisición de cada tema.

Objetivos específicos

 Comprenda los modelos de oferta y demanda de cada tema

 Hacer el uso del aprendizaje con la meta cognición etc.

 Desarrollar habilidades para la comprensión de la síntesis mediante la


identificación del tema y el propósito principal, así como del argumento
central.

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Unidad 1

Tema: introducción al estudio del aprendizaje

DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de


comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras
formas de experiencia.

Uno de los criterios consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la


conducta o en la capacidad de conducirse. La gente aprende cuando adquiere
la capacidad para hacer algo de manera diferente. Al mismo tiempo, debemos
recordar que el aprendizaje es inferencial. No observamos el aprendizaje de
manera directa, sino a través de sus productos o resultados. El aprendizaje se
evalúa con base en lo que la gente dice, escribe y realiza.

PRECURSORES DE LAS TEORÍAS MODERNAS DEL APRENDIZAJE

Los orígenes de las teorías contemporáneas del aprendizaje se remontan a


hace muchos años. Gran parte de las cuestiones y los problemas que abordan
los investigadores modernos no son nuevos, y reflejan el deseo de las
personas por entenderse a sí mismos, a los demás y al mundo que los rodea.
En esta sección se describen los orígenes de las teorías contemporáneas del
aprendizaje. Se comienza con un análisis de las posturas filosóficas sobre el
origen del conocimiento y su relación con el ambiente, y se concluye con
algunas de las primeras perspectivas psicológicas del aprendizaje.

TEORÍA E INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE

La teoría y la investigación forman parte del estudio del aprendizaje. En esta


sección analizaremos algunas funciones generales de la teoría, junto con
aspectos clave del proceso de investigación.

Funciones de las teorías

Una teoría es un conjunto científicamente aceptable de principios que explican


un fenómeno. Las teorías ofrecen marcos de referencia para interpretar las
observaciones ambientales y sirven como puentes entre la investigación y la
educación (Suppes, 1974). Los hallazgos de la investigación se organizan y se
vinculan sistemáticamente con las teorías. Sin

Cómo ocurre el aprendizaje?

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Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que las diferencias
entre los aprendices y en el entorno pueden afectar el aprendizaje, pero
disienten en la importancia relativa que conceden a estos dos factores. Las
teorías conductuales destacan el papel que desempeña el ambiente,
específicamente la disposición y la presentación de los estímulos, así como la
manera en que se refuerzan las respuestas. Las teorías conductuales asignan
menos importancia a las diferencias del aprendiz que las teorías cognoscitivas.

Qué papel desempeña la memoria

La memoria en términos de conexiones nerviosas establecidas como una


función de comportamientos asociados con estímulos externos. Más a menudo,
los teóricos debaten la formación de maneras habituales de respuesta y
prestan poca atención al cómo la memoria retiene esas pautas de conducta y
los acontecimientos externos que las activan. La mayor parte de las teorías
conductuales consideran el olvido como el resultado de la falta de respuesta
con el paso del tiempo.

Con el almacenamiento en la memoria de conocimiento organizado y


significativo. La información se recupera de la memoria en respuesta a claves
relevantes que activan las estructuras apropiadas de la memoria.

Cuál es el papel de la motivación?

La motivación puede afectar todas las fases del aprendizaje y del desempeño.
Las teorías conductuales definen a la motivación como una mayor tasa o
probabilidad de ocurrencia de la conducta, lo que resulta de la repetición de las
conductas en respuesta a los estímulos o como consecuencia del
reforzamiento.

La motivación: la conducta motivada aumenta o las respuestas se repiten


debido al reforzamiento. Los estudiantes manifiestan una conducta motivada
porque anteriormente fueron reforzados por ella y debido a la presencia de
reforzadores eficaces.

Cómo ocurre la transferencia

La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento y las habilidades en


formas nuevas, con nuevos contenidos o en situaciones distintas de aquellas
en que fueron adquiridos .La transferencia también explica el efecto del
aprendizaje previo sobre el aprendizaje nuevo, es decir, si lo facilita, lo inhibe o
no muestra ningún efecto sobre él.

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Unidad 2

Tema; Neurociencia del aprendizaje

ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURAS

El sistema nervioso autónomo (SNA) regula las actividades involuntarias, como


las que se involucran en la digestión, la respiración y la circulación de la
sangre.

La médula espinal mide aproximadamente 18 pulgadas de largo y su ancho es


como el de un dedo índice. Va desde la base del cerebro hasta la mitad de la
espalda, y en esencia es una extensión del cerebro. Su principal función es la
de transmitir señales desde y hacia el cerebro, lo que la convierte en el
mensajero central entre el cerebro y el resto del cuerpo.

Corteza cerebral. El cerebro está cubierto por la corteza cerebral, que es una
capa delgada, con un grosor similar al de la cáscara de una naranja (menos de
un cuarto de pulgada). La corteza cerebral es la “materia gris” arrugada del
cerebro.

Tallo cerebral y formación reticular. En la base del cerebro se encuentra el


tallo cerebral, que se encarga de las funciones del SNA (involuntarias por
medio de su formación reticular, que es una red de neuronas y fibras
encargadas de regular el control de funciones corporales básicas como la
respiración, la frecuencia cardiaca, la presión sanguínea, el movimiento ocular,
la salivación y el gusto.

Cerebelo. El cerebelo, localizado en la zona posterior del cerebro, regula el


equilibrio corporal, el control muscular, los movimientos y la postura del cuerpo

Tálamo e hipotálamo. Arriba del tallo cerebral se encuentran dos estructuras


del tamaño de una nuez: el tálamo y el hipotálamo. El tálamo actúa como un
puente por el cual se envía la información desde los órganos de los sentidos
(con excepción del olfato) hacia la corteza.

Redes de memoria

Con la presentación repetida de estímulos o información, las redes nerviosas


pueden volverse tan fuertes que las respuestas neuronales se den con gran
rapidez. Desde la perspectiva de la neurociencia cognoscitiva, aprender implica
formar y fortalecer conexiones y redes nerviosas (conexiones sinápticas).

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Desarrollo del lenguaje.

En el desarrollo del lenguaje de niños normales participan diferentes áreas del


cerebro, aunque las contribuciones del hemisferio izquierdo suelen ser mayores
que las del hemisferio derecho. Con el tiempo, el hemisferio izquierdo asume
en gran medida las funciones del lenguaje. En particular, al parecer la habilidad
para leer requiere el control del hemisferio izquierdo.

Para facilitar el desarrollo temprano del cerebro de los bebés y los niños
pequeños hay que proporcionarles buenas experiencias, enfatizando las
funciones perceptual, motora y del lenguaje, especialmente durante sus
primeros años de vida. Esas experiencias deberían fomentar la formación de
conexiones y redes sinápticas.

Motivación

La motivación se define como el proceso mediante el cual se incitan y


mantienen las actividades dirigidas a metas. Las acciones motivadas incluyen
opciones de tareas, esfuerzo (físico y mental), perseverancia y logro.

Emociones

Las emociones pueden ayudar a dirigir la atención, lo cual es necesario para


aprender (Phelps, 2006). La información del ambiente va hacia el tálamo y
luego es enviada a la amígdala y a la corteza frontal. La amígdala determina el
significado emocional del estímulo (Wolfe, 2001).

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Unidad 3

Tema: Teoría cognoscitiva social

Autorregulación

Este sentimiento de agencia se manifiesta en actos intencionales, procesos


cognoscitivos y procesos afectivos. La autoeficacia percibida, que se analiza
más adelante en este capítulo, es un proceso central que afecta la sensación
de agencia. Otros procesos fundamentales, que también se analizan en este
capítulo, son las expectativas del resultado, los valores, el establecimiento de
metas, la autoevaluación del avance hacia la meta, y el modelamiento
cognoscitivo y el auto instrucción.

Teorías de la imitación

En el transcurso de la historia se ha considerado a la imitación como un medio


importante de transmisión de comportamientos (Rosenthal y Zimmerman,
1978). Los antiguos griegos utilizaban el término mimesis para referirse al
aprendizaje que ocurría a través de la observación de las acciones de los
demás y de modelos abstractos que ejemplificaban estilos literarios y morales.

Funciones del modelamiento

Bandura (1986) distingue tres funciones fundamentales del modelamiento:


facilitación de la respuesta, inhibición y desinhibición, y aprendizaje por
observación (tabla 4.2).

Facilitación de la respuesta. Las personas aprenden muchas habilidades y


conductas que no ejercen por falta de motivación. La facilitación de la
respuesta se refiere a las acciones modeladas que sirven como incitadores
sociales para que los observadores se comporten en consecuencia. Considere
a una educadora de primaria que ha colocado una presentación llamativa en
una esquina del salón de clases.

Inhibición/desinhibición. Observar un modelo fortalece o debilita las


inhibiciones para ejecutar las conductas ya aprendidas. La inhibición ocurre
cuando los modelos son castigados por exhibir ciertos comportamientos, lo cual
detiene o evita que los observadores se comporten de la misma forma.

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PROCESOS MOTIVACIONALES
Entre las variables importantes que influyen en el aprendizaje en acto y vicario
y en la ejecución de las conductas aprendidas están las metas del observador,
sus expectativas del resultado, sus valores y su autoeficacia. En esta sección
presentamos las primeras tres variables; la autoeficacia se estudiará en la
siguiente sección.

Metas

Gran parte de la conducta humana se mantiene durante largos periodos en


ausencia de incentivos externos inmediatos. Esta perseverancia depende del
establecimiento de metas y de las autoevaluaciones del progreso. Una meta
refleja los propósitos del individuo y se refiere a la cantidad, calidad y tasa de
desempeño (Locke y Latham, 1990, 2002; Locke, Shaw, Saari y Latham, 1981;
Schunk, 1990).

AUTOEFICACIA

Revisión de conceptos

La autoeficacia (expectativas de la eficacia) se refiere a las creencias


personales sobre las propias capacidades para aprender o ejecutar acciones a
ciertos niveles (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, 1993, 1997). La autoeficacia es
lo que el individuo cree que es capaz de hacer, y no es lo mismo que saber qué
es lo que se debe hacer. Para determinar la autoeficacia, los individuos evalúan
sus habilidades y sus capacidades para convertir esas habilidades en acciones.
La autoeficacia es fundamental para fomentar en las personas un sentimiento
de que tienen libertad de acción (agencia) para influir en sus vidas (Bandura,
1997, 2001).

La autoeficacia se refiere a la percepción de la propia capacidad para producir


acciones; las expectativas de los resultados se refieren a las creencias acerca
de los posibles resultados de esas acciones. Es probable que algunos
estudiantes piensen que ciertas acciones traerán un resultado positivo, pero
también podrían pensar que carecen de la capacidad para realizarlas

Autoeficacia en situaciones de logro

La autoeficacia se relaciona especialmente con el aprendizaje escolar y con


otras situaciones de logro. Los investigadores han estudiado los supuestos
efectos de la autoeficacia sobre las decisiones, el esfuerzo, la perseverancia y
el logro.

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La autoeficacia está muy relacionada con el esfuerzo y la perseverancia en la
tarea (Bandura y Cervone, 1983, 1986; Schunk, 1995). Los individuos que se
consideran muy eficaces tienden a esforzarse ante las dificultades y a
perseverar en una tarea cuando cuentan con las habilidades requeridas.

Modelos y autoeficacia

Los modelos en el ambiente del estudiante constituyen una fuente importante


de información para evaluar la autoeficacia. Los padres y otros adultos
importantes, como docentes y entrenadores, son modelos fundamentales del
entorno social de los niños.

Modelos adultos

Las investigaciones revelan que exponer a los estudiantes a modelos adultos


influye en su autoeficacia para el aprendizaje y un buen desempeño.
Zimmerman y Ringle (1981) hicieron que un grupo de niños observara a un
modelo que trataba, sin éxito, de resolver un rompecabezas durante un lapso
breve o prolongado, y en el transcurso hacía comentarios de confianza o de
pesimismo, y luego los niños intentaron resolver el rompecabezas. La
observación de un modelo confiado pero sin perseverancia aumentó la
autoeficacia;

Modelos coetáneos.

Observar a compañeros semejantes a ellos como modelos realizando una


tarea puede aumentar la autoeficacia de los observadores, lo que se valida
cuando realizan la tarea de forma exitosa. Una forma de elevar la autoeficacia
consiste en utilizar modelos de afrontamiento, que al principio demuestran
temores y habilidades deficientes pero mejoran su desempeño y autoeficacia
de manera gradual. L

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Unidad 4

Tema: Teoría del procesamiento de la información

Modelo de memoria de dos almacenes (dual)

El procesamiento de la información comienza cuando uno o más sentidos,


como el oído, la vista y el tacto, perciben un estímulo, ya sea visual o auditivo.
El registro sensorial adecuado recibe la información y la mantiene un instante
en forma sensorial. Es en este momento cuando ocurre la percepción (el
reconocimiento de patrones), el proceso en el que se le da significado a un
estímulo. Esto por lo general no implica darle un nombre, ya que nombrar toma
algún tiempo y la información permanece en el registro sensorial apenas una
fracción de segundo. La percepción, más bien, consiste en empatar la
información que se acaba de recibir con la información conocida.

Teorías de la atención

Según la perspectiva de Norman, los estímulos activan partes de la MLP, pero


la atención implica una activación más completa. Neisser (1967) sugirió que en
los movimientos oculares y de la cabeza existen procesos preatentivos, por
ejemplo, para redirigir la atención; y en los movimientos guiados como, para
caminar y conducir. Los procesos retentivos son automáticos, es decir, las
personas los realizan sin un esfuerzo consciente. En contraste, los procesos de
atención son deliberados y requieren actividad consciente. Para apoyar este
argumento, Logan (2002) postuló que la atención y la clasificación se presentan
juntas.

PERCEPCIÓN

La percepción (reconocimiento de patrones) es el significado que se asigna a


los estímulos ambientales que se reciben por medio de los sentidos. Para que
un estímulo sea percibido, debe permanecer en uno o más de los registros
sensoriales y compararse con los conocimientos en la MLP. En la siguiente
sección se estudian estos registros y el proceso de comparación. La teoría
Gestalt es una antigua perspectiva cognoscitiva que cuestionó muchos de los
supuestos del conductismo.

Teoría Gestalt

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Este movimiento aparente, que se conoce como fenómeno f i, demuestra que
las experiencias subjetivas no se pueden explicar haciendo referencia a los
elementos objetivos que las conforman. Los observadores perciben movimiento
aunque éste no exista. La experiencia fenomenológica (movimiento aparente)
difiere de la experiencia sensorial (presentación de las líneas).

Registros sensoriales

A través de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto (los órganos de los


sentidos) recibimos y atendemos los estímulos del ambiente. Las teorías del
procesamiento de la información postulan que cada sentido tiene su propio
registro, el cual retiene la información brevemente en la misma forma en que la
recibe; por ejemplo, la información visual se retiene de forma visual y la
información auditiva en forma auditiva. La información sensorial permanece en
el registro sensorial sólo una fracción de segundo y parte de la entrada
sensorial se transfiere a la MT para un mayor procesamiento. El resto de la
información es borrada y reemplazada por nuevos estímulos. Los registros
sensoriales operan en forma paralela, ya que varios sentidos pueden actuar de
manera simultánea pero independiente de los otros. Los dos tipos de memoria
sensorial que más se han estudiado son la icónica (vista) y la ecoica (oído)
(Neisser, 1967).

Memoria a largo plazo

Los conocimientos en la MLP depende de la frecuencia y de la contigüidad


(Baddeley, 1998). Cuanto más seguido se enfrente un hecho, acontecimiento o
idea, más fuerte será su representación en la memoria. Además, dos
experiencias que ocurren de forma cercana en el tiempo pueden quedar
vinculadas en la memoria, de manera que cuando una se recuerda, la otra
también se activa.

MEMORIA A LARGO PLAZO. ALMACENAMIENTO

En esta sección se estudia el almacenamiento de la información en la MLP.


Aunque nuestros conocimientos acerca de este tipo de memoria son limitados
debido a que carecemos de una ventana hacia el cerebro, la investigación ha
pintado una imagen razonablemente congruente del proceso de
almacenamiento. La caracterización que se presenta de la MLP en este
capítulo implica una estructura con conocimiento representada como lugares o
nodos en redes, con redes conectadas (asociadas) unas con otras.

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MEMORIA A LARGO PLAZO. RECUPERACIÓN Y OLVIDO

Recuperación Estrategias de recuperación. ¿Qué ocurre cuando a un


estudiante se le plantea una pregunta como la siguiente: “qué hace el
vicepresidente de Estados Unidos en el Senado”? La pregunta ingresa a su MT
y se separa en proposiciones. El proceso mediante el cual ocurre esto tiene
una base neurológica aún no bien comprendida, pero las evidencias indican
que, mediante la difusión de la activación, el material activa la información
asociada en las redes de memoria para determinar si responde la pregunta. Si
la contesta, esa información se traduce en un enunciado y se verbaliza al
interrogador o se convierte en patrones motores para escribirla. Si las
proposiciones activadas no responden la pregunta, la activación se difunde
hasta encontrar la respuesta. Cuando no hay tiempo suficiente para que la
difusión de la activación localice la respuesta, los estudiantes pueden hacer
una conjetura educada (Anderson, 1990).

Olvido

Olvidamos mucho a pesar de nuestras buenas intenciones. El olvido se refiere


a la pérdida de información de la memoria o a la incapacidad para acceder a la
información. Los investigadores discrepan con respecto a si la información se
pierde de la memoria o si aún está presente pero no se puede recuperar
porque ha sido distorsionada, porque las claves de recuperación que se están
utilizando son inadecuadas o porque cualquier otra información está
interfiriendo en el recuerdo. El olvido se ha estudiado de forma experimental
desde la época de Ebbinghaus (capítulo 1). Antes de presentar las
perspectivas del procesamiento de la información acerca del olvido, que
incluyen la interferencia y el decaimiento, se analizarán algunos trabajos
históricos sobre la interferencia.

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Unidad 5

Tema Procesos del aprendizaje cognoscitivo

. Conocimiento condicional

El conocimiento declarativo y procedimental se refiere al conocimiento de


hechos y procedimientos, respectivamente (capítulo 5). El conocimiento
condicional consiste en entender cuándo y por qué se deben utilizar las formas
de conocimiento declarativo y procedimental (Paris et al., 1983). El hecho de
que los estudiantes posean el conocimiento declarativo y procedimental que se
requiere para realizar una tarea no garantiza que la realizarán bien.

Meta cognición
es la capacidad para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma
en que comprende gracia a la meta cognición las personas pueden conocer y
regular propios procesos mentales.

La meta cognición comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. En


primer lugar se debe entender qué habilidades, estrategias y recursos requiere
cada tarea. En este grupo se incluye la localización de las ideas principales, el
repaso de la información, la formación de asociaciones o imágenes, el uso de
técnicas de memoria, la organización del material, la toma de notas o el
subrayado y el uso de técnicas para resolver exámenes.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

La naturaleza de los conceptos Los estudiantes aprenden conceptos en


muchos contextos diferentes. Los conceptos son conjuntos rotulados de
objetos, símbolos o acontecimientos que tienen características comunes o
atributos críticos. Un concepto es un constructo mental o representación de una
categoría que nos permite Identificar ejemplos y no ejemplos de la categoría
(Howard, 1987). Los conceptos pueden incluir objetos concretos (“mesa”,
“silla”, “gato”) o ideas abstractas (“amor”, “democracia”, “plenitud”). De hecho,
existen muchos tipos de conceptos (para una revisión detallada véase Medin,
Lynch y Solomon, 2000). El aprendizaje de conceptos se refiere a la formación
de representaciones para identificar atributos, generalizarlos a nuevos ejemplos
y discriminar ejemplos de no ejemplos.

Procesos motivacionales

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Los procesos motivacionales participan en varias partes de este modelo. Por
ejemplo, las investigaciones demuestran que las metas de los estudiantes
dirigen su atención y su esfuerzo, y que su autoeficacia se relaciona de manera
positiva con la motivación, el uso de estrategias eficaces para la tarea y la
adquisición de habilidades (Schunk, 1995). Además, los alumnos que
consideran que el aprendizaje es útil y que las estrategias para realizar tareas
son eficaces exhiben una mayor motivación y aprendizaje (Borkowski, 1985;
Pressley et al., 1990; Schunk y Rice, 1993).

Heurística

Otra forma de resolver problemas consiste en utilizar la heurística, que consiste


en métodos generales para resolver problemas que utilizan principios (reglas
generales) que suelen conducir a la solución (Anderson, 1990). La lista de
operaciones mentales que participan en la solución de problemas planteada
por Polya (1945/1957) es la siguiente:

n Entender el problema. n Diseñar un plan. n Ponerlo en práctica. n Retroceder

Solución de problemas y aprendizaje

Con frecuencia la solución de problemas se relaciona con el aprendizaje,


aunque estos conceptos no son sinónimos. Según la perspectiva
contemporánea del procesamiento de la información (Anderson, 1990, 1993,
2000), la solución de problemas implica la adquisición, la retención y el uso de
sistemas de producción, que son redes de secuencias (reglas) de condición-
acción en las cuales las condiciones corresponden a los conjuntos de
circunstancias que activan el sistema y las acciones corresponden a los
conjuntos de actividades que se realizan (Anderson, 1990; Andre, 1986;
capítulo 5). Un sistema de producción consiste en proposiciones
condicionales.

TRANSFERENCIA

Transferencia consiste en aplicar el conocimiento en nuevas formas y


situaciones, o en situaciones conocidas con contenido diferente. La
transferencia también explica la manera en que el aprendizaje anterior influye
en el subsecuente. La transferencia participa en el nuevo aprendizaje porque
los estudiantes trasladan a esta situación sus conocimientos y experiencias
previas importantes (National Research Counsil, 2000).

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Unidad 6

Tema; enfoque sociocultural educativo

CONSTRUCTIVISMO.

Los constructivistas no aceptan estos supuestos debido a las evidencias de


que el pensamiento se lleva a cabo en situaciones y a que las cogniciones son
construidas principalmente por las personas en función de sus experiencias en
tales situaciones (Bredo, 1997). Las explicaciones constructivistas del
aprendizaje y el desarrollo destacan las contribuciones de las personas a lo
que se aprende. Los modelos constructivistas sociales resaltan además la
importancia de las interacciones sociales en la adquisición de las habilidades y
el conocimiento. Ahora estudiaremos con mayor detalle qué es el
constructivismo, sus supuestos y sus formas.

TEORÍA DE PIAGET EN El Desarrollo COGNOSCITIVO

Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo depende de cuatro factores: la


madurez biológica, la experiencia con el ambiente físico, la experiencia con el
entorno social y el equilibrio. Los primeros tres se explican por sí mismos, pero
sus efectos dependen del cuarto. El equilibrio es el impulso biológico de
producir un estado óptimo de equilibrio (o adaptación) entre las estructuras
cognoscitivas y el ambiente (Duncan, 1995). El equilibrio es el factor central y la
fuerza motivadora detrás del desarrollo cognoscitivo; coordina las acciones de
los otros tres factores y permite que haya congruencia entre las estructuras
mentales internas y la realidad ambiental externa.

TEORÍA Sociocultural DE VYGOTSK

Al igual que la teoría de Piaget, la de Vygotsky es una teoría constructivista; sin


embargo, este último asigna mayor importancia al entorno social como un
facilitador del desarrollo y del aprendizaje (Tudge y Scrimsher, 2003). A
continuación analizaremos los antecedentes de esta teoría, junto con sus
principales supuestos y principios.

Vygotsky planteaba que, a diferencia de los animales que se limitan a


reaccionar al ambiente, los seres humanos tienen la capacidad de modificarlo
para su beneficio. Esta capacidad adaptativa distingue a los seres humanos de
formas de vida inferiores. Su discurso causó tanto impacto en un miembro de
su audiencia (Alexander Luria, de quien se hablará más adelante en este
capítulo), que fue invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología
Experimental de Moscú, en donde ayudó a establecer el Instituto de

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Defectología, cuyo objetivo era estudiar formas para ayudar a las personas
discapacitadas. Hasta su muerte en 1934, escribió extensamente sobre la
mediación social del aprendizaje y el papel que en éste desempeña la
conciencia, a menudo con la colaboración de colegas como Luria y Leontiev
(Rohrkemper, 1989).

Zona de desarrollo próximo

se define como “la distancia entre el nivel actual del desarrollo, determinada
mediante la solución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado por medio de la solución de problemas bajo la guía
adulta o en colaboración con pares más capaces” (Vygotsky, 1978, p. 86). La
ZDP representa la cantidad de aprendizaje que un estudiante puede lograr en
las condiciones de instrucción apropiadas (Puntambekar y Hübscher, 2005); se
trata principalmente de una prueba del desarrollo de un estudiante, que indica
su preparación o nivel intelectual en un área específica, muestra la relación
entre el aprendizaje y el desarrollo (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara y
Bryant, 1984)

AUTORREGUlACIóN

En la teoría de Vygotsky la autorregulación implica coordinar procesos


mentales (cognoscitivos) como la El aprendizaje mediado socialmente se
puede utilizar con estudiantes de cualquier edad. Gina Brown sabe que el éxito
en la enseñanza depende en parte de que se comprenda la cultura de las
comunidades que atienden las escuelas

Aprendizaje por descubrimiento

El proceso de descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento consiste en


que el estudiante obtenga conocimientos por sí mismo (Bruner, 1961).
Descubrir implica plantear y probar hipótesis y no simplemente leer o escuchar
las exposiciones del profesor. El descubrimiento es un tipo de razonamiento
inductivo, ya que los alumnos pasan de estudiar ejemplos específicos a
formular reglas, conceptos y principios generales. El aprendizaje por
descubrimiento también se conoce como aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje de indagación, aprendizaje de experiencia y aprendizaje
constructivista (Kirschner et al., 2006).

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Enseñanza por indagación

es una forma de aprendizaje por descubrimiento, aunque se puede estructurar


de manera que sea más dirigida por el profesor. Collins (1977; Collins y
Stevens, 1983) diseñaron un modelo de indagación basado en el método
socrático de enseñanza. Las metas consisten en lograr que los estudiantes
razonen, deriven principios generales y los apliquen a situaciones nuevas.

Aprendizaje asistido por los pares

Los métodos de aprendizaje asistido por los pares se ajustan bien al


constructivismo. El aprendizaje asistido por los pares consiste en enfoques de
instrucción en los que los compañeros funcionan como agentes activos en el
proceso de aprendizaje (Rohrbeck et al., 2003). Algunos de los métodos que
enfatiza el aprendizaje asistido por los pares son la tutoría de pares (que se
estudia en esta sección y en el capítulo 4), la enseñanza recíproca (véase el
capítulo 7) y el aprendizaje cooperativo (que también se estudia en esta
sección) (Palincsar y Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

Discusiones y debates

Las discusiones en clase son útiles cuando el objetivo consiste en lograr una
mayor comprensión conceptual o aprender diversas perspectivas de un tema.
El tema por discutir no debe tener una respuesta correcta evidente, sino
implicar aspectos complejos o polémicos. Los estudiantes participan en la
discusión teniendo ciertos conocimientos del tema y se espera que aumente su
comprensión como resultado de la discusión.

21
Unidad 7

Tema creación de ambiente de aprendizaje

La necesidad de organización.

Los conocimientos y la pericia en el manejo en el salón de clases son


indicadores de una enseñanza experta; mientras que el estrés y el cansancio
excesivo, ocasionados por las dificultades en el manejo son precursores del
agotamiento emocional o síndrome de burnout en el docente ¿Qué es lo que
hace tan importante al manejo del salón de clases?

Las clases son ambientes muy especiales. Posen características distintivas que
influyen en sus habitantes, sin importar la forma en que estén organizados, por
ejemplo, los estudiantes y los escritorios, ni lo que piensa el profesor sobre la
ed
Ocasión. Los salones de clases son multidimensionales: Están llenos de gente,
tareas y presiones de tiempo. Muchos individuos, cuyas metas, preferencias y
habilidades son diferentes, deben compartir recursos, realizar diversas tareas,
utilizar y reutilizar materiales sin extraviarlos, entrar y salir del aula, etcétera.

Las metas del manejo en el salón de clases


El objetivo del manejo en el aula consiste en mantener un ambiente de
aprendizaje positivo y productivo. No obstante, el orden, por sí mismo, es una
meta vacía. No es ético utilizar técnicas de manejo en el aula sólo para
mantener a los estudiantes dóciles y callados. Entonces, ¿qué caso tiene
trabajar tanto para manejar el salón de clases? Hay polo menos tres razones

CREACIÓN DE UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE POSITIVO

Cuando haga planes para sus clases, gran parte de lo que ha aprendido en
este libro deberíase rle útil. Usted sabe, por ejemplo, que los problemas se
previenen cuando las
Diferencias individuales se toman en cuenta en la planeación instruccional. En
ocasiones, cuando el trabajo es demasiado difícil, los estudiantes se convierten
en una fuente de desorden. Asimismo, quienes se aburren con lecciones que
están muy por debajo de sus habilidades, podrían sentirse interesados en
buscar actividades más divertidas en las cuales utilizar su tiempo
.
En cierto sentido, los maestros previenen problemas de disciplina cuando se
esfuerzan por motivar a sus alumnos. En general, el estudiante que está
entusiasmado con el
Aprendizaje no tendrá enfrentamientos con el maestro u otros alumnos al
mismo tiempo.
Todos los planes para motivar a los estudiantes implican avances en la
prevención de problemas

22
Tipo de investigación; documental

Métodos; bibliográfica

Técnicas e instrumentos: no hubo técnica

Bibliografía:

www.pearsonenespañol.com/schunk

www.FreeLibros.me

Abramson, L. Y., Seligman, M. E. P. y Teasdale, J. D. (1978). Learned


helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal
Psychology, 87, 49-74. Ackerman, S. (1992). Discovering the brain.
Washington, DC: National Academy Press. Adams, J. A. (1971). A closed-loop
theory of motor learning. Journal of Motor Behavior, 3, 111-150. Akamatsu, T. J.
y Thelen, M. H. (1974). A review of the literature on observer characteristics
and imitation. Developmental Psychology, 10, 38-47. Alderman, M. K. (1985).
Achievement motivation and the preservice teacher. En M. K. Alderman y M. W.
Cohen (Eds.), Motivation theory and practice for preservice teachers (pp. 37-
51). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. Alderman,
M. K. (1999). Motivation for achievement: Possibilities for teaching and learning.
Mahwah, NJ: Erlbaum. Alexander, J. E., Carr, M. y Schwanenflugel, P. J.
(1995). Development of metacognition in gifted children: Directions for future
research. Developmental Review, 15, 1-37.

Conclusión: me gusto muchos los temas ya que en ellos pude aprender más
sobre mi cerebro, cuerpo. Son temas revolante por ejemplo la meta cognición
se refiere a nuestra capacidad para reflexionar y aprender. También que el
cerebro es la parte más importantes de nuestro cuerpo es la única que no se
puede trasplantar.

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Recomendación: Que se analice más afondo los temas ya que son muy
importantes, tiene que ver con lo que pasa día a día con los seres humanos. En
lo general si se lleva un buen análisis del contenido tiene un aprendizaje bueno
donde no te fallara en nada respectos a los temas

• Anexos

24