Realidade e desafios da mìdia educação na Italia

Pier Cesare Rivoltella, UCSC

[in La educaciòn en medios en Europa, «Comunicar», 28, 2007, pp. 18-24]

Nesta contribuição vamos tentar de definir a realidade da mìdia educação (ME) assìm como se
desenvolviu na Italia nos ultimos 15 anos e, no mesmo tempo, individualizar os pincipais desafios
que issa devera enfrentar no proximo futuro. O quadro de referencia, fazendo isso, sera constituido
pela pesquisa que foi acabada o ano passado sobre o estado da pesquisa na ME (Rivoltella, 2005):
as linhas da nossa reflexão acham nesta pesquisa uma hipotese de trabalho que hoje parece ainda
mais profitavel.

1. Questôes norteadoras

Hà augums anos, um numero monogràfico da revista “Stdium Educations” publicada para a

Universidade de Padova (Galliani e Maragliano, 2002) provocou uma polemica sobre a origem da
mìdia educação na Italia.
Os autores, neste numero, destacam que a historia da relação entre meios e educação na Italia
começa pelo menos no final dos anos Cinquenta, quando pela primera vez difonde-se a pratica dos
cineclubs, emportada da França para os padres jesuitas e desenvolvida sobretudo atravès as
experiencias do Centro Studi Cinematografici (CSC), uma das principais associaçoõs italianas de
educação ao cinéma.
Fica clara, neste sentido, a intenção dos editores de pegar posição contra quem fala ao contrario que
a ME nasceu na Italia sò no final dos anos Otenta (Giannatelli, 1996) encontrando na fundação da
MED, a primera associação italiana que refere-se specificamente à ME1, um momento de
importante desenvolvimento. «L’equivoco sta nel pensare di poter contenere nel recinto della Media
Education (servirebbe anche un nome italiano per farne una disciplina) i “cento fiori” delle teorie e
delle esperienze italiane di “educazione ai//con/attraverso i media” o peggio nel ritenere che in Italia
vi fosse un deserto pedagogico e didattico prima dello “”sbarco anglo-americano” guidato da L.
Masterman e J. Pungente»2 (Galliani, 2002; 575).
Além disso tem outra questão, de nivel teorico, como o Galliani indica quando fala que se a ME
fosse uma disciplina precisaria também de achar um nome italiano para definir-a. O problema, esta
claro, é aquele do perfil epistemologico da ME que, no nosso Pais, constitui um tema de grande
interesse em todos os anos Noventa.
Estes anos teem sido um periodo de grande dinamismo ao nivel teorico, sobre tudo do ponto de
vista da fundamentação teorica do conceito da ME. Na Italia a tradição dos estudos academicos, não
sç em educação, é basicamente disciplinarista: isso quer dizer que os objeitos epistemologicos
ibridos, que estão colocados nos confins das diferentes disciplinas, não tiveram até hoje uma
particular atenção. Esta é também a situação da ME. A pedagogìa, tradicionalmente, nunca
reconhesceu uma autonomìa ao problema dos meios em educação, reduzindo-o a uma questão de
instrumentos a suporte do ensino ou a um dos muitos objeitos sobre os quais fiixa-se o olhar dela
(neste sentido preferindo falar de pedagogia dos meios melhor que de ME – Felini, 2004). Doutro

1
Cfr. em Internet, URL: http://www.medmediaeducation.it.
2
«O equivoco esta no pensar de conter na cerca da Media Education (precisaria também um nome italiano para poder
falar de uma disciplina) as cento flores da educação “as/com/através os meios” ou, pejor ainda, no achar quue na Italia
ficasse um deserto pedagogico e didactico antes do “desembarque anglo-americanno” liderado para L. Masterman e J.
Pungente».
lado, as ciencias da comunicação não consideraram muito o problema da educação, seja porque
achavam que fosse uma questão pedagogica, seja porque a atenção dos pesquisadores estava
absorvida completamente em outros problemas: os efeitos dos meios, a relaçao com o poder, a
analise dos textos e do consumo.
A possibilidade de saìr desta forma de incomunicabilidade entre pesquisadores e de separação dos
campos de investigação sò era aquela de procurar um rencontro das experiencias e das pessoas. Esta
tarefa foi absolvida para dois congressos. O primero – cujo titulo era “Oltre il giardino”3 - foi
organizado para Mario Morcellini na Universidade “La Sapienza”, em Roma, no 1989 (os Atos
estão publicados no numero monografico Formazione e comunicazione da revista «Scuola
democratica», 4, 1990); o segundo foi organizado para quem escreve e junto com a colega Agata
Piromallo Gambardella em Naples, na Universidade “Suor Orsola Benincasa”, no 1999 (cfr.
Salzano, 2000). O enfoque destes congressos era de possibilitar um rencontre dos pesquisadores de
educação e comunicão para verificar uma hypotese de transversalidade disciplinar colocando as
condiçöes pelo nascimento de uma nova ciencia.
O resultado deste rencontro foi a publicação de augums livros nos quais fica possivel achar a
fundamentação do novo campo de pesquisa da ME. A ME esta definida neste livros como um
«campo de teorias» que recupera aportes seja das ciencias da comunicação (por exemplo, os
metodos de pesquisa, ou a indicação dos meios como campo de negociação), seja das ciencias da
educação (como a possibilidade de procurar pelos meios um espaço de confronto e
reflexão)(Rivoltella, 2001). A relação desta nova ciencia com as Tècnologìas educativas apparece
logo muito importante, seja porque permite de elaborar uma perspectiva global sobre o uso dos
meios, seja porque as novas tecnologias desafiam a educação numa manera antes desconhecida
(Calvani, 2001) sobre a qual vamos voltar na conclusão deste artigo. Enfìm, este novo campo de
pesquisa abre também um novo campo de intervenção educativa e necessìta de um novo perfil de
educador: o mìdia educador não é nem o educomunicador do qual falam Oliveira Soares (2000) e
Jacquinot (1998), nem o mediador cultural do qual se interessa Angela Schaun (2002), mas uma
figura de coordenamento e atuação competente no desenvolvimento de projetos sobre os meios
como recursos integrales pela educação (Rivoltella, Marazzi, 2001; Ottaviano, 2001).
Esta forma de elaboração teorica permite de responder ao problema do Galliani acenado no começo
do paragràfo. Ele tem razão quando fala que a relação entre mìdia e educação è muito mais ampla e
mais antigua do que a “chegada” da Media Education nos anos Noventa pode pretender; mas esta
certo que sem os intercambios de pesquisa entre educadores e comunicadores provocados para esta
chegada, hoje a gente não terìa a mesma transversalidade disciplinar, o mesmo dialogo entre
ciencias diferentes, enfìm o mesmo desenvolvimento teorico e pratico dos estudos.

2. Pesquisa e modeles de intervenção

A elaboração teorica daqual temos falado no primero paragrapho faz assìm que hoje na Italia se
desenvolva uma geografìa da pesquisa em ME bem articulada na qual fica possivel individualizar
augumas “escolas” com caracteristicas specificas.
A “escola de Milão”, planteada e desonvolvida na Universidade Catolica, tem uma articulação
interna varia por orientamento disciplinar e endereços de pesquisa. Aquì são pelomenos treis os
Centros de pesquisa que trabalham na area do rencontro entre mìdia e educação: o CREMIT (Centro
di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia), no qual esta
disponibilizado OMERO (Online Media Education Resources for Organizations)4, um programa
que eu dirigo finalizado a produzir pesquisa e proveder formação sobre mìdia e educação; o
Osservatorio della Comuinicazione (OSSCOM)5, ccentro de impostação sociologica, que trabalha

3
Para além do jardim.
4
Cfr. em Internet, URL: http://omero.unicatt.it.
5
Cfr. em Internet, URL: http://www3.unicatt.it/pls/unicatt/consultazione.mostra_pagina?id_pagina=1560.
principalmente sobre o consumo medial dos jovens; o SPAE (Servizio di Psicologia
dell’Apprendimento e dell’educazione in età Evolutiva)6, que trabalha sobretudo na area da
psicologìa da aprentizagem e neste sentido considèra os meios como area de envestimento pelos
sujeitos.
A Universidade Catolica foi a primera universidade italiana a realizar um curso de specialização em
ME (Corso di perfezionamento in Media Education: cultura e professione per la formazione multi-
mediale): este curso hoje esta inaugurando a sua oitava edição7 juntando ao percurso tradicional jà
desenvolvvido nos seite anos precedentes um novo percurso em Media, storia e cittadinanza,
realizado atravès de um convvenio com o Istituto piemontese per la storia della resistenza e della
società contemporanea “Giorgio Agosti” de Turìn8. No 2004, este curso foi integrado num outro
curso de Master em Comunicação e Formação desenvolvido junto com a Universidade da Suiça
italiana de Lugano9: jà tem uma hypotese de transformar este Master num Master internacional no
ambito do Programa MENTOR10 da Comunidade Europea e da UNESCO.
Um programa de alta formação na mìdia educação esta desenvolvido também para o Departamento
de Sociologìa e Comunicação da Universidade de Roma “La Sapienza”. Aquì, o grupo de pesquisa
do professor Mario Morcellini organizou um observatorio permanente dos consumos culturais dos
jovens – Mediamonitor Minori – que trabalha produzindo seja estudos teoricos (Morcellini, 2003),
seja pesquisas no campo (Tirocchi, Andò, Antenore, 2002). A “escola romana” tem um
orientamento mais proximo às ciencias sociais; neste sentido podem-se entender as escolhas
metodologicas que a caraterizam (pesquisa etnographica, analyse dos consumos) e a capacidade de
desenvolvir parcerias com as realidades institucionais que ficam no territorio.
Mais pedagogico è o orientamento das escolas de Padova e de Turìn.
Na Universidade de Padova foi instituido, no final dos anos Cinquenta, o primero ensino de
pedagogia do audiovisual para o professor Flores D’Arcais. Um aluno dele, Luciano Galliani, é hoje
o lider dum grupo de pesquisa que trabalha sobre a mìdia e as technologìas da comunicação
cruzando diiferentes abordagens teoricos: no team tem psicologos (Messina, 2005), pedagogistas,
informaticos e comunicadores.
No que diz respeito da escola de Turìn precisa tambem por issa destacar que ela tem uma orientação
pedagogica, trabalhando sobretudo ao problema de individualizar criterios para a avaliação da
televisão de qualidade. Neste sentido a equipe trabalha hà augums anos em parceria com a sede da
RAI (a TV do estado) de Turìn monitorando “Melevisione”, um programa para crianças aì
desenvolvido (Coggi, 2000, 2002, 2003).
Um dos resultados que estes centros de pesquisa conseguiram foi de provocar seja a constituição de
associações e grupos de trabalho, seja o coordenamento e o reconhecimento num unico movimento
de grupos e associações que jà trabalhavam antes no campo da ME. Està claro que seria impossìvel
fazer aquì uma resenha, nem parcial, de todas estas realidades associativas italianas, considerando
que neste Paìs a majoria das intervençoes educativas sobre os meios estão feitas propiamente para
realidades associativas, ao ponto de poder dizer que a via italiana à ME è uma via associativa
(Rivoltella, 2001; 91 ss.): então vamos individualizar aquelas que, na perspectiva deste artigo,
parecem mais interessantes.
A primera experiencia jà foi indicada na abertura desta contribuição referenciiando a polemica de
Galliani sobre o verdadeiro nascimento da ME na Italia, antes ou depois da “chegada” de
Masterman e Pungente. Trata-se da associação MED. Associazione italiana di educazione ai media
e alla comunicazione. Fundada no 1995 em Roma, a MED foi inspirada para a AML (Association
for Media Literacy) do Ontario, em Canada: a idèia era de fornecer um coordenamento para todos
os grupos que na Italia trabalham com meios no contexto educativo e foi desenvolvida procurando

6
Cfr. em Internet, URL: http://www.unicatt.it/psicologia/spaee/http://www.unicatt.it/psicologia/spaee/.
7
Cfr. em Internet, URL: http://www.unicatt.it/eventiuc/dettaglioweb.asp?id=5296&uff=4.
8
Cfr. Em Internet, URL: http://www.istoreto.it/.
9
Cfr. em Internet, URL: http://www3.unicatt.it/pls/unicatt/consultazione.mostra_pagina?id_pagina=3049.
10
Cfr. Em Internet, URL: http://www.mentor.org.
um dialogo entre educadores e comunicadores e fazendo assìm que os professores das diferentes
universidades italianas podessem encontrar-se (nas escolas de varão organizadas para a associação)
para discutir dos problemas teoricos e praticos da ME. Esta ideia, no curso do tempo, virou fraca e a
MED começou fazer formação diretamente, com um claro problema de conflito de interesses entre
a vocação meta-associativa dos inicios (o que teria impedido de proponer-se como sujeito de ações
formativas que não sejam o coordenamento das atividades das outras associações) e a atividade
pessoalmente desempenhada. Hoje a Med esta n meio de uma crise de acrescentamento que
provavelmente decidera da possibilidade dela de sobraviver e continuar a essercitar uma função no
quuadro do movimento da ME na Italia.
Uma outra experiencia interessante è aquela do Centro permanente pela educação multimedial
Zaffiria11 de Bellaria-Igea marina: um centro criado pela cooperação entre augumas
municipalidades da provincia de Rimini e para issa financiado aproveitando da Lei Regional da
Emilia Romagna sobre o direito ao estudo (L.26). A coisa mais interessante do Centro Zaffiria
(mais que as atividades, embora bem feitas) é specificamente esta cooperação com as instituciones
do territorio local: um modele ao qual outras realidades italianas estão olhando com muita atenção.
Enfìm, parece interessante destacar a atividade da associação Tutor12, em Milão, porque ela cura a
publicação do portal italiano da mìdia educação, Il Mediario13. Trata-se de un verdadeiro web portal
no qual podem-se achar informacioês sobre atividades, eventos e debates teoricos no que diz
respeito da mìdia na relação deles com os meios nas diferentes formas.
O coordenamento dos grupos (MED), a relação com os poderes publicos (Zaffiria) e a divulgação
(Tutor) representam treis linhas de trabalho nas quais provavelmente o movimento da ME na Italia
precisa de reflectir e de esperimentar muito no proximo futuro.

3. Mìdia e escola: praticas didàcticas, formação dos professores

Embora hoje o esforço dos pesquisadores e dos grupos de trabalho seja aquele de esportar a mìdia
educação na realidade do extra-escola, destacando o problema de como educar para e aos meios na
familha e nos grupos informais, a escola representa ainda hoje provavelmente o major ambito de
experiencia na area da ME.
Uma analyse articulada nesta direção fica impossivel no espaço deste artigo; então vamos sò fixar
augums pontos que possam favorecer a nossa reflexão.
Em primero lugar precisa registrar que na Italia a relação entre politicas educativas sobre os meios
na escola e atividades didàcticas dos professores é uma relação de proporcionalidade inversa: tão
faltam (e sempre faltaram) indicaçôes no primero sentido, tão ricas e varias são as experiencias dos
professores com as turmas. Estas experiencias (das quais ainda falta um mapo, para saber onde
estão as boas praticas e onde precisa trabalhar para um amelhoramento de qualidade) podem ser
organizadas em periodos, como se ve na tabela 1.
O cinéma è o primero meio de comunicação que entra na escola. A razão, provavelmente, deve ser
achada no feito que trata-se da forma de expressão mas proxima à literatura, seja porque
caracterizada pela presencia forte do autor (Cria cuervos è obra de Saura na mesma maneira que
Levantado do chão è obra do Saramago), seja porque o cinéma esta estruturado sobre um texto, com
um plot, com personagens, com una historia e elementos specificos de linguagem (planos, campos,
escolhas de montagem).
Na escola o cinéma vira objeto de estudo num duplo sentido: nissa estudam-se os autores e os
filmes, esatamente como na historia da literatura estudam-se escritores e romances; doutro lado
trabalha-se sobre o film em officinas nas quais isso esta assumido seja como espaço de
deconstruição e reflexão critica, seja como material para elaborar imagens originais com a turma

11
Cfr. em Internet, URL: http://www.zaffiria.it/home.html.
12
Cfr. em Internet, URL: http://www.actutor.it/index.php.
13
Cfr. em Internet, URL: http://www.ilmediario.it/cont/home.php.
(uma forma de atividade que tem as suas raizes no ativismo pedagogico, em particular no
pensamento de Freinet, e que desenvolveu uma longa tradição na escola italiana na forma do film-
making – Rivoltella, 1998).

1960 1970 1980 1990

Educação ao cinema Educaçãoà à televisão Educação informatica

Cineclub, estudo da linguagem Linguagem e programas Dà programação
(informação, publicidade) à multimedialidade

Tabela 1 – As edades da ME na talia

Nos primeros anos Setenta, junto com a promulgação da Lei sobre as redes privadas (1974) e a
introduição da cor nas transimissões televisuais (1976), a televisão chega ocùpar o lugar que atè
aquele momento foi ocupado dao cinéma na experiencia de consumo dos jovens. Assìm, na escola,
os professores começam trabalhar sobre programas televisivos, preferencialmente a informação e a
publicidade. No primero caso a razão do interesse da escola esta no feito que o telejornal vira cedo
uma das principais ferramentas para condicionar a agenda do publico; no caso da publicidade,
doutro lado, o enfoque è aquele da possibilidade da televisão de condicionar os consumos
favorecendo a diffusão de uma cultura ideologicamente orientada, filha da american way of life que
naqueles anos anticìpa o que acontecerà qualquer ano mais tarde com a globalização.
Se no caso do cinéma o interesse era principalmentte cultural, agòra, no caso da tevé, diz respeito à
construição de comportamentos criticos que decidem da mesma possibilidade que o individuo seja
responsavel do propio pensamento e das propias escolhas.
Com os anos Oitenta, a diffusão do computador (e depois da multimedialidade e, enfìm, da rede
Internet) provòca una fratura nos interesses e nas praticas didàcticas dos professores. A idèia que
começa ser compartilhada è que os “velhos” meios (como a tevé e o cinéma) deveriam ser
abandonados porque a actualidade seria ao contrario feita pelois “novos” meios digitais. Uma
hipotese de trabalho que não è errada, porque de feito estes meios produzem problematicas
verdadeiramente diferentes (seleção das informações, autoridade das fontes, interactividade, relação
entre espaço real e virtual, publico e privado); o problema è que em vez de produzir interventos para
favorecer a reflexão critica dos alunos, esta atenção pelos novos meios produz ao contrario uma
abordagem exclusivamente instrumental.
Esta é também a orientação do Ministerio da Educação, que começa nestes anos a desenvolvir um
interesse pelos meios mas sò no que diz respeito ao computador e às competencias alfabeticas dos
jovens. O unico problema parece ser que os professores saibam utilizar os computadores e que os
estudantes possam aprender na escola as linguagens e as praticas de uso das tecnologìas assìm que
no trabalho e na profissão deles possam utilizar estas competencias. Come pode-se entender a
questão de como fazer sentido criticamente dos meios esta completamente desatendida: a politica
do Ministerio, desenvolvida desde o ano 1985 em planos quinquennais de desenvolvimento das
tecnologias didacticas (Fierli, 2003), responde a uma logica foncionalista (como formar os jovens
porque possam adatar-se à sociedade da informação) e não, como deveria ser, culturalista (como
fazer assìm que os jovens sejam citadãons criticos desta sociedade).
A consequencia è que os professores conhecem o computador mas não teem auguma competencia
sobre a Digital Literacy: para eles o problema è de uso das tecnologias e não de reflexão critica
sobre elas. E de feito os jovens que temos entrevistados no ambito de uma recente pesquisa
europea14 (Rivoltella, 2006) denonciam a falta de atividades educativas sobre os novos meios nas
aulas e declaram uma necessitade de aiuda para os adultos, professores e pais, no que diz respeito à
definição de uma modalidade correcta de relacionamento com todo o mundo da comunicação
digital. Doutro lado, o Ministerio não faz nada para modificar as coisas, dao momento que a
formação dos professores no campo da mìdia educação esta ainda muito pouco desenvolvida
(Rivoltella, Viganò, 2003).
Como pode-se entender tem muito trabalho a fazer. O podemos sintetizar em augumas indicações
operativas:
- promover uma abordagem ecologica aos meios (Rivoltella, 2001), em modo de ter uma atenção
bem equilibrada sobre velhos (cinéma, prensa, ttevé) e novos meios (Internet, i-pod, telefone
movel);
- favorecer a passagem de uma perspectiva foncionalista sobre a ME a uma perspectiva culturalista;
- estruturar proposta curriculares para evitar que as atividades na ME sejam dependentes sò dà
voluntade dos professores;
- reformar a formação dos professores para individualizar nela um espaço especifico em relação
com meios e tecnologìas digitais.

4. Uma agenda pelo futuro

Concluindo esta nossa rapida analyse da realidade da ME na Italia parece importante indicar
augumas perspectivas de trabalho que, na nossa idèia, precisaria desenvolvir. Vou individualizar-as
no campo da pesquisa e da intervenção educativa.
Do ponto de vista da pesquisa, aceitando a distinção de Van der Maren (2003), podem-se distinguir
as perspectivas de trabalho em treis direçoes.
A primera è aquela da pesquisa teorica.
Nesta area precisa em primero lugar esperimentar modeles e soluçôes que permitam de equilibrar
teorìa e pratica, educação e comunicação, o que quer dizer os quatros elementos que delimitam o
statuto teorico e o espaço de ação da ME.
Esta linha de trabalho, no que diz respeito da ME na escola, deve concretizar-se em augumas idèias
fundamentais: a transversalidade didàctica (a ME não pode ser uma disciplina, mas devev ser
pensada como una atenção de todos os professores), a necessidade de ensinar aos alunos a “ler e
escrever” com os meios, a construção do pensamento critico como objetivo principal do trabalho
educativo. No mesmo tempo a pesquisa teorica deve individualizar o que falta à ME na escola para
virar uma experiencia verdadeiramente educativa: a necessidade de produzir reflexão cultural sobre
os meios, o superamento duma atenção quasi exclusiva à dimensão linguistica e semioitica, a
abertura aos tema da cidadanìa, no sentido etico e civil da palavra.
Falando da atenção (exagerada) sobre as dimençoês linguistica e semiotica, outra tarèfa da pesquisa
teorica seria de favorecer um gradual deslocamento do enfoque da pesquisa mesma (e também das
praticas didacticas) dà analyse dos textos ao trabalho sobre as audiencias, atravès um uso das
ferramentas do trabalho etnographico.
Enfìm, a ME pode ter aiuda da historia da educação para (re)construir um mapo da evolução e da
distribuição das micropraticas didacticas no campo da educação com e aos meios.
Treis me parecem que sejam os orientamentos a seguir na pesquisa pragmatica.

14
Cfr. em Internet, URL: http://www.mediappro.org.
Uma forte necessidade è de trabalhar sobre a produção medial no contexto educativo, em duas
direçoês: as atividades de realização na sala da aula (“fazer mìdia” com os alunos) e a sensibilização
das impresas de mìdia para que abram na programação espaços para a mìdia educativa.
Segundo: precisa muita pesquisa no que diz respeito das ferramentas didàcticas – quadernos
operativos, manuales, guìas para os professores. Trata-se de um complemento da pesquisa historica
sobre as praticas didàcticas daqual se falava antes.
Enfìm, estreitamente relacionada a esta linha de trabalho, precisa desenvolvir pesquisa sobre os
produtos educational, projetando novos formatos e experimentando formas alternativas de
presencia dos profissionais da comunição na ME e de uso didàcticos destes produtos na escola.
A ultima direção de pesquisa è aquela politica e de avaliação.
Neste sentido a primera e mais importante atenção è a uma analyse mais precisa das escolhas
estrategicas e de metodo que melhor permitam de crear condiçoês de favor porque o processo de
integração institutional da ME possa ser realizado.
Esta analyse precisa de uma troca também nas modalidades da avaliação das atividades da ME:
além das abordagens que sò miram a legitimar a ME, os educadores precisam de ferramentas e
metodos que permitam verdadeiramente de avaliar as praticas dos alunos para promover um
amelhoramento das capacidades criticas deles.
Enfìm parece importante distinguir numa maneira melhor uma cidadanìa entendida como
instrumento para participar as dinamicas sociais contemporaneas de uma cidadanìa sò instrumental:
ser cidadãons da sociedade da informação quer dizer não sò saber utilizar todas as ferramenttas
tecnologicas que estão populando os nossos espaços urbanos, mas sobretudo saber desenvolvir uma
capacidade cultural de interpretar esta nova paisagem e o lugar do homen nissa.
Esta ultima indicação permite de passar à intervenção educativa. Aquì a palavra-chave pela ME
parece ser propiamente aquela de cidadanìa. Como a reflexão de muitos colegas (Pinto, Reja-
Batista, Perez-Tornero entre os outros) destacou no ultimo Congresso Hispano-Luso de Huelva no
outubro 200515, a presencia dos meios na nossa experiencia muda profondamente a natureza mesma
da ME. Parece que numa sociedade mediatizada como è a nossa, não seja mais possivel falar da ME
come de uma atividade que pode-se escolher de fazer ou não: na medida na qual todas as nossas
experiencias (de trabalho, de estudo, de relação) estão mediadas pelos meios, a educação tout court
vira ME, ou melhor è a ME que vira semplicemente educação.
Trata-se de uma mudança epistemologica, mas também operativa, porque – como jà falava-se no
começo deste artigo – os meios digitais estão oferecendo à educação novos desafios que vão
constituir o novo sentido da cidadanìa. Estos novos desafìos podem ser individualizados na
mudança do conceito de espaço publico que os meios digitais estão promovindo. O que quer dizer
que vira mais difficil distinguir onde acaba o espaço social e onde começa o espaço privado: as
conexoês Internet domesticas e os telefones portaveis mudam o privado em publico (quando num
trem se assiste a dois namorados que brigam falando-se pra cellular) e permitem ao publico de
colonizar o privado (como quando, a noite, na casa, os pais continuam telefonar por trabalho
subtraindo tempo à familha). Mas vira mais difficil também distinguir o espaço real e o espaço
virtual: a logica da simulação introduzida pelos videojogos e pela comunicação em Internet (correjo
electronico, newsgroups, chat) redefine profondamente as cenas socias das pessoas provocando o
desenvolvimento de uma dupla cidadanìa, reale e virtual (Granieri, 2006) ou, melhor, o nacimento
de uma cidadanìa integrada, real e virtual no mesmo tempo (Rivoltella, 2003). Enfìm, mudam
também as relaçoês entre espaço da leitura e da escritura, do sentido critico do leitor e da
responsabilidade do autor. De feito, um menino hoje pode abrir facilmente un blog ou tirar fotos e
videos com um telefone portavel; ele pode mandar estas fotos aos amigos, pode edita-as no Web.
Na nossa pesquisa sobre adolescentes e novos meios (Rivoltella, 2006) temos encontrado muitos
exemplos de uso da videocamera dum telefone portavel: os adolescentes tiram fotos dos professores
quando na sala de aula eles perdem a paciencia, mandam aos amigos/as para MMS fotos das

15
Cfr. os Atos no numero monografico Television de qualidad, «Comunicar», 25, 2005.
proprias partes intimas como forma de sedução, efetùam video-chamadas mentre estão na cama ou
no banheiro. Esta claro que nestes casos temos um problema educativo completamente novo: a
cidadanìà que precisa ser educada não è sò a cidadanìa passiva, orientada a garantir-se os proprios
direitos, mas a cidadanìa ativa, que deve responder também dos proprio deveres.
Para responder a estes desafìos, a ME – ou, melhor, a educação à cidadanìa – devera promover
sobretudo as atividades metareflexivas, favorecendo nos sujeitos uma capacidade de autoanalyse
orientada a desenvolvir a consciencia do que eles estão fazendo. Como destaca Saramago (2005;
41), «è necessario sair da ilha para ver a ilha, que não nos vemos se não saimos de nòs».
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