Estrategias de Intervención

De cara a poder favorecer un contexto de intervención y

aprendizaje ajustado para los niños con TEA, adaptado a su
perfil de aprendizaje y que optimice su desarrollo y progreso,
pensamos que es importante plantear una serie de estrategias
concretas a implementar en la relación con el niño.

 Estrategias para incrementar el Bienestar Emocional

 Estrategias para la adaptación de nuestro Estilo

Comunicativo e Interactivo.

 Estrategias/apoyos para la Estimulación del Lenguaje

 Estrategias para una Adaptación del entorno:

 Planificación del espacio físico, mobiliario y

materiales de ocio
 Planificación del tiempo
 Planificación para una relación social efectiva
 Favorecer una relación socialmente estimulante

Estrategias para Incrementar el Bienestar Emocional.

 Atender a los intereses y motivaciones de la persona que

aprende, así como a los contextos interactivos en los que se
produce el aprendizaje: Sólo se aprende cuando se atiende, y
los niños con TEA, sólo atienden de forma preferente aquellas
cosas que son de su interés. El mejor aprendizaje se presenta
en contextos positivos emocionalmente hablando, por lo que
favorecer los intereses puede mejorar el aprendizaje. Hay, por
tanto, que asegurar la inclusión de elementos de su interés y
ampliar sus intereses de cara a amplificar sus oportunidades de
aprendizaje.

 Hacerle sentir/ experimentar que es un ser especial para

nosotros: Demostrarle con claridad que nos sentimos contentos
de estar a su lado y de compartir con el sus juegos e intereses.
 Darle cariño de forma incondicional, cuidando nuestras
expresiones emocionales positivas y nuestro estilo interactivo y
comunicativo para que se ajuste perfectamente a lo que el niño
necesita y comprende.

 Cultivar el humor y la expresión emocional

positiva. Favorecer el elogio, las muestras de afecto, las risas o
expresiones emocionales compartidas, y el refuerzo positivo
frente a la crítica o el fracaso (reducir el uso del “no” y “mal”).

 Favorecer una autoestima positiva. Ajustar la adaptación

de los objetivos de intervención para ajustarlo a sus
capacidades para reducir la frustración. Establecer los apoyos
necesarios para aquellas tareas que le cuesten, sin limitar de
esa manera su aprendizaje y posibilidad de progreso.

 Hacerles descubrir sus puntos fuertes y la satisfacción del

logro personal a través de los mismos. Adaptar los contenidos y
tareas de sus aprendizajes, al igual que sus momentos de ocio,
teniendo en cuenta estos puntos fuertes.

 Aprendizaje emocional (los aprendizajes asociados a

sucesos emocionales significativos consolidan y refuerzan
fuertemente lo aprendido).

 Ayudarle a ser consciente de sus deseos y metas, así

como de los sucesos, objetos y personas que le generan
felicidad o bienestar: Asegurar que todos los días participe en
actividades conjuntas con personas de su entorno que le
generen gran bienestar. Asegure risas y expresiones
emocionales compartidas socialmente en la mayor parte de los
encuentros del día, y especialmente en los momentos de
enseñanza/aprendizaje.

 Desarrollar competencias de autorregulación

emocional. En primer lugar, ayudarle a desarrollar conciencia
personal y comprensión emocional de sus estados emocionales
y de los de los demás, entendiendo la relación entre las
emociones y su impacto en el entorno. También debemos
promover poco a poco el aprendizaje de conductas de relajación
 o de “autoinducción a la tranquilidad”, al mismo tiempo que a
desarrollar la habilidad de utilizar la comprensión emocional
para orientar el pensamiento y las propias acciones.

 Identificar generadores de ansiedad o estrés que puedan

existir en sus entornos del desarrollo, minimizar, o poner bajo
control estimular, en lo posible, al mismo tiempo que se lleva a
cabo un programa de afrontamiento progresivo cuando se vea
necesario.

 Desarrollar la Agentividad (el aprendiz debe sentir que

puede gestionar o controlar el proceso de aprendizaje, ser un
elemento activo del mismo). Propiciar la elección y maximizar
sentimientos de control sobre los aprendizajes y actividades de
la vida diaria. Del mismo modo debemos tratar de favorecer al
máximo la autodeterminación en todas las facetas de la vida,
apoyándole para que tome decisiones sobre aspectos cruciales
de la vida, con oportunidades para que se proponga metas y
planes que sean vividos como propios o significativos para él, al
mismo tiempo que se estimula su capacidad para razonar,
conocer y asumir las consecuencias de sus propias elecciones.
Es fundamental asegurar y propiciar que experimente el
impacto de sus conductas en el medio social, la toma de
conciencia de que pueden influir en nuestra conducta y en
nuestro estado emocional (alegría, sorpresa, susto..), y el hecho
de que puede tener control o agentividad sobre su propia vida
(capacidad de cambiar sus entradas perceptivas y/o su mundo
físico y social capacidad de elegir y tomar decisiones).

 Control de la salud, para minimizar el impacto de posibles

problemas físicos, así como desarrollar estrategias
comunicativas que favorezcan la búsqueda de apoyo cuando
tiene un dolor y la comunicación del dolor.

 Favorecer un mayor autocontrol emocional, para reducir

los problemas de conducta, fomentando la capacidad de
demorar gratificaciones y la aceptación de elementos de estrés
o de frustraciones, al mismo tiempo que se mejora la adecuada
expresión de los estados mentales (deseo, emociones, etc) y las
 habilidades comunicativas a favor del desarrollo de otras
conductas desajustadas. Utilizar de forma efectiva las
estrategias conductuales de refuerzos para favorecer el
desarrollo de conductas alternativas para suplir la función que
cumplen algunas conductas más desajustadas o problemáticas
(por ejemplo, dar recursos de comunicación para poder reducir
conductas de pataletas para pedir lo que quiere o rechazar lo
que no quiere), dentro de un marco conceptual de Apoyo
Conductual Positivo.

 Intereses restringidos y conducta repetitiva. Los intereses

más intensos de las personas con Autismo, son normalmente
actividades y comportamientos que son altamente deseados y
se viven positivamente, aunque pueden llegar a ser
extremadamente absorbentes. Existen diferentes herramientas
conductuales que permiten reducir, controlar, eliminar o dotar
de funcionalidad este tipo de comportamientos con estrategias
directas sobre la conducta (reforzamiento diferencial, coste de
respuesta, bloque de respuesta, redirección,… ) así como otras
metodologías indirectas (ayudas visuales para mejorar la
estructuración y reducir la incertidumbre, realizar actividad
física,…). Algunos estudios han recogido la evidencia científica
existente en relación a las diferentes técnicas (Boyd,
McDonough, & Bodfish, 2012, para un revisión). Sin embargo,
dentro de un enfoque de Apoyo Conductual Positivo, es
fundamental entender que funcionalidad cumplen estas
conductas y valorar en qué medida es importante orientar la
intervención a desarrollar competencias dirigidas a la función
que esa conducta repetitiva puede estar cumpliendo (limitación
de actividades funcionales, incomprensión de la tarea, exceso
de estimulación sensorial,…). Conociendo esto, podremos
establecer objetivos encaminados a favorecer conductas más
funcionales y propiciar un entorno más adaptado a la persona.
Siempre y cuando hayan sido evaluados todos estos elementos
y podamos ofrecer al niño alternativas funcionales, es
importante que podamos ayudar a detener algunos
comportamientos estereotipados y reorientar a otras
actividades o fuentes de estimulación. Con el tiempo, y en la
medida en que el niño vaya desarrollando mayor autocontrol, es
 importante que se reduzca el control externo por parte del
adulto para que sea el propio niño quien vaya desarrollando un
control sobre este tipo de comportamientos en función de
variables contextuales o claves externas.

Estrategias para la Adaptación de Nuestro Estilo Comunicativo

e Interactivo.

 Considerar la Tolerancia al Contacto Físico: Tener en

cuenta la tolerancia al contacto físico y la cercanía que tiene el
niño con TEA puesto que puede generarle rechazo en un primer
momento, el contacto físico, el tono con el que le hablamos o
nuestra participación en sus actividades.

 Ser sensibles a posibles alteraciones sensoriales (hipo o

hipersensibilidad) y adecuarse a las mismas, a la vez que se
programan estrategias de sensibilización/ desensibilización. Ser
también sensibles al modo en que el niño procesa la
información, así como a sus umbrales de activación-
fatigabilidad, capacidades de anticipación, flexibilidad,
intereses y motivaciones

 Valorar sus niveles de activación y en qué niveles se

optimiza el aprendizaje del niño para poder regular estos niveles
a la hora de favorecer un mejor aprendizaje, así como favorecer
herramientas de autorregulación que permitan al niño alcanzar
niveles óptimos de activación (por ejemplo, dedicar un tiempo a
reducir la actividad y adaptar las tareas a formatos menos
estimulantes para poder llevar a aquellos niños que requieren
más tranquilidad para centrar su atención a niveles óptimos)

 Ser Claro y Conciso: Usar un estilo comunicativo-

lingüístico, y emocional, claro, “limpio”, simple, conciso y
consistente, adaptado al nivel de comunicación expresiva del
niño, a sus competencias en comprensión comunicativo-
lingüística y social, así como a estilos de aprendizaje y/o formas
de atender/recibir/recordar/elaborar o interpretar la información
(procesamiento). Evitar especialmente el exceso de lenguaje
oral y/o su complejidad, más allá de un paso adelante de donde
 se encuentra el niño, al mismo tiempo que cuidamos los apoyos
gestuales y de lenguaje corporal, tanto como los apoyos
contextuales o referenciales y las claves melódicas que
acompañan nuestro lenguaje. La adecuación del estilo
comunicativo, en niveles iniciales, puede significar que incluso
podamos partir de expresiones emocionales en “silencio” o de
exclamaciones o sonidos vocálicos que acompañen nuestras
actuaciones de acción-atención conjunta, y/o nuestros intentos
de llamar la atención del niño, sin utilizar apenas palabras con
significado. Introduciremos el lenguaje de forma gradual y
cuidando que nunca supere el nivel potencial de comprensión-
expresión del niño (como máximo un grado más arriba que él).
Al inicio esto supone introducir muy pocas palabras, e ir
introduciendo frases solo a medida que el niño va respondiendo
al lenguaje. Del mismo modo, debemos introducir las
experiencias de relación de forma gradual

 Resaltar aquello que incita la atención del niño hacia

usted y hacia los actos comunicativos y de interacción socio-
emocional. Tratar de atraer siempre la atención del niño hacia
nosotros empleando estrategias multisensoriales que hagan
resaltar las señales socio-comunicativas y emocionales
(contacto cara-a-cara, situarnos a la altura del niño, proximidad
física, contacto físico, cambios tono de voz, expresividad facial
y emocional marcada, tono de afecto, variaciones melódicas,
presentación de objetos referentes, uso de gestos naturales,
payasadas o actos llamativos o inesperados acordes al nivel
cognitivo del niño, o mediante la presentación de sus propios
temas u objetos de máximo interés ).

 Clarificar y resaltar las señales socio-comunicativas que

son difíciles de percibir (emociones, gestos, mensajes,…), así
como hacer explícito todas aquellos contenidos implícitos que
son difíciles de percibir para ellos (normas sociales, límites,…)

 Asegurar que se usan suficientes apoyos visuales para

ayudar al niño a conocer o representarse los referentes de las
palabras que usamos. Los apoyos pueden tomar la forma de una
señalización hacia el objeto o acción que nombramos, o el gesto
 de mostrarle el objeto o imagen que lo representa, o, en algunos
casos, la representación mímica de la acción. Procurar destacar
el uso funcional del objeto de forma recurrente, reforzando
además la relación objeto-uso funcional.

 Propiciar la comunicación total en los distintos entornos

del desarrollo del niño, de forma progresiva y natural
(especialmente en perfiles lingüísticos inferiores a los 12-18
meses, o de adquisición lenta del primer lenguaje). Esto supone
que las personas que se encargan del cuidado del niño deben
hacer un uso simultáneo de gestos naturales, palabras,
expresiones emocionales, signos y otros sistemas alternativos
de comunicación (generalmente a través del uso de imágenes),
al mismo tiempo que fomentan, al inicio de forma natural, el uso
de estos sistemas por parte del niño.

 Al principio se trata de que el niño vea que sus padres y

cuidadores se expresan de múltiples maneras, y que las
modalidades visuales pueden acompañar a las modalidades
auditivas como refuerzo o apoyo de las mismas. Una vez que el
niño comienza a usar sus propios gestos naturales (por ejemplo,
cuando ya sabe entregar un objeto para que el adulto haga algo
con él o tiene algún otro gesto de contacto), podemos enseñarle
a usar sus primeros signos manuales y sus primeros símbolos
asistidos (tableros de comunicación con fotos o imágenes en
representación de los objetos, alimentos o juegos que ellos
prefieren, por ejemplo) en situaciones naturales de la vida
diaria.

 Maximizar receptividad hacia los intereses, necesidades,

sentimientos, sensaciones, intenciones, y en general estados
físicos y mentales del niño. Debemos escuchar y atender todas
sus intenciones y estados, al inicio tanto los que expresa con
intención comunicativa como los que no, tratando de ayudarle a
tomar conciencia de sus propios estados mentales y
capacidades para compartirlos. Es necesario “sobre-
interpretar”, así como expresar emociones/ comunicar/ hablar
en torno a los intereses y focos de atención del niño, al inicio
siempre con referencias claras al “aquí y ahora”. En algunos
 casos es importante comenzar observando al detalle que tipo y
grado de sensaciones llaman más su atención (tipo de sonidos,
tactos, estímulos visuales, etc.). Debemos atender todos los
intentos comunicativos del niño, centrándonos más en los
intereses, necesidades y propósitos comunicativos que en las
formas. Cuidar contingencia perfecta, es decir, tratando de
responder de forma clara, consistente, inmediata y/o con
contingencia positiva perfecta a los actos del niño que
queremos significar. Nuestro objetivo será el de generar el
mayor número posible de interacciones entre el adulto y el niño,
respondiendo al máximo a sus expresiones emocionales,
miradas, deseos, intenciones y, en definitiva, a cualquier acto al
que podamos darle una intencionalidad comunicativa o social.
Debemos tratar de “encendernos” cuando nos mira o sonríe y de
reaccionar/ responder emocionalmente a sus conductas y
centros de interés (con sonrisas, expresiones, asombro,
contraimitación…) y de ayudarle a conseguir contingencias
positivas, poco a poco condicionaremos nuestras ayudas y
respuestas emocionales a respuestas previas por parte del
propio chico. Si el niño es muy pequeño debemos fomentar los
juegos sensorio-motores que incluyen contacto físico, juegos
cara-a-cara y sensaciones auditivas, visuales y/o propioceptivas
o vestibulares en compañía (jugar a hacer cosquillas, a
balancearse en brazos del adulto, a “cucú-tras”…..ver lista
anexa)

 Evitar el estilo autoritario y directivo, el bombardeo de

preguntas y las imitación directa no significativa.
Fundamentalmente, el adulto debe tratar de involucrarse junto
al niño en una relación mutua interesante para ambos y/o donde
el niño experimente la necesidad y/o el interés por comunicar.
Es esencial ganarse la confianza y el cariño del niño antes de
incluir actividades estructuradas directivas. Para conseguir que
el niño comunique espontáneamente y acepte ciertas normas,
obstáculos o restricciones en sus actividades, primero tenemos
que convertirnos en una persona de confianza. Al inicio,
recomendamos maximizar los momentos de atención-acción
conjunta siguiendo la iniciativa, los intereses y el liderazgo del
niño, haciéndole ver que nos interesa y divierte todo lo que él
 hace o atiende, mostrándole luego que incluso puede conseguir
más diversión o mejores resultados gracias a nuestra
colaboración. De forma progresiva, e incluso negociada, en
algunos contextos u objetivos, la claridad y directividad en
nuestra conducta va a ser necesaria para poder marcar los
límites de la relación, establecer los objetivos y hacer explícito
lo que se espera de él. Algunos aprendizajes requerirán de
sistematicidad, repetición y dirección para optimizar el logro de
los mismos. Es importante tener en cuenta, que cada niño, en
función de su perfil de aprendizaje, y de aspectos claves como
su flexibilidad en los aprendizajes y sus adaptaciones a los
cambios, pueden ser necesitar contextos más o menos
estructurados y directivos. Por tanto, planteamos que partiendo
de la necesidad inicial del liderazgo del niño (especialmente en
objetivos socio-comunicativos), hay que valorar el perfil del niño
y sus necesidades para poder ajustar nuestro estilo interactivo
en un continuo entre favorecer la iniciativa y liderazgo del niño y
la directividad (Quill, 2000)

 Tratar de convertir en positivo los momentos en que el

niño deba atender lo que el adulto hace, siente o
expresa;intentando hacerle experimentar que escuchar o
atender a las expresiones, emociones y el lenguaje de otros es
importante y valioso. Por ejemplo, podemos asociar algunas
consignas a sucesos especialmente interesantes para él de
forma que cuando las escuche sepa que debe atendernos
porque algo que le gusta va a suceder (como ejemplo, al
escuchar “preparados, listos, ya”: un coche sale rodando; o al
escuchar “choca”, chocamos nuestras manos y el adulto hace
que se cae), minimizando consignas sin consecuencias
placenteras. Debemos reforzar su atención y tratar de acentuar
la significación/ funcionalidad de nuestros propios actos
comunicativo-lingüísticos, haciendo que se integren siempre en
actividades significativas para el niño y en entornos interactivos
(verbales o no-verbales) que generen bienestar emocional y
atención conjunta. “No hablar por hablar.”

 Progresivamente, reforzar la atención auditiva y el control

instruccional con práctica de obediencia positiva (por ejemplo,
 pedirle que se coma un caramelo cuando vemos que se dirige a
cogerlo o que abra la puerta en el momento en que el solo iba a
hacerlo) y con estrategias de moldeamiento o encadenamiento.
Evitar la repetición “infinita” de una llamada o instrucción o la
permisividad absoluta.

 Expandir todos o casi todos los actos comunicativos del

niño a modo de comentario natural cuidando al máximo la
adecuación del input. Trataremos de dar modelos y/o de
expandir el lenguaje del niño siguiendo la premisa de “un paso
más adelante” y no más. Esto supone que si el niño todavía no
utiliza ni comprende el lenguaje hablado, debemos cuidar
especialmente el lenguaje gestual y el lenguaje emocional,
simplificando y limitando nuestro lenguaje oral al máximo.
Podemos programar bombardeo de sonidos y producción
repetida de palabras simples, preferentemente con sonidos del
repertorio del niño o con sonidos fáciles de modelar (a) (o) (i)
(m) (p) (b) (t) asociadas a objetos o sucesos relevantes para el
niño. Por el contrario, como ejemplo, en niños que ya emplean
alrededor de 50 palabras, podemos utilizar emisiones de dos
elementos o palabras en nuestras conversaciones o
interacciones con ellos.

 Cuidar la articulación y prosodia del lenguaje, articulando

despacio y con claridad, resaltando la entonación y/o “jugando”
con claves melódicas en el caso de niños muy pequeños y/o con
dificultades comunicativo-lingüísticas más severas Hable
despacio, insertando pausas para resaltar las palabras o
mensajes. Cuidar también las pausas de intercambio
comunicativo, y, en general, tratar de ralentizar el ritmo de
nuestros movimientos e interacciones.

 Hablarle de aquello que le interesa y de lo que

compartimos con él, haciendo comentarios cortos sobre aquello
que vemos o hacemos con él, o sobre aquello que el niño hace,
mira o demuestra interés. Los comentarios pueden incluir tanto
la denominación del objeto o acción como descripciones
básicas (“cae”, “roto”, “está roto”, “coche rojo”, “no está”). El
uso del “habla paralela” (el adulto habla sobre lo que el niño
 hace a modo de acompañamiento de las acciones del niño) y/o
del uso de auto instrucciones (el adulto habla de lo que hace o
va a hacer dándose instrucciones a sí mismo de forma que le
ofrece al niño modelos simples de lenguaje acompañados de
acción). También podemos hablarle mientras miramos con él
videos, anticipándonos un instante pequeño a la acción o al
objeto que va a aparecer, asegurándonos que lo nombramos
también otra vez una vez aparecido. El uso del habla paralela y
de las autoinstrucciones verbales insertadas en las rutinas de
juego han demostrado ser muy útiles para fomentar el
desarrollo del lenguaje. Poco a poco hacer pausas en las
emisiones de dialogo modelado para intentar que el niño las
reproduzca.

 Usar un lenguaje redundante. Recalcar las palabras o tipo

de frases que queremos que el niño aprenda a decir mejor,
repitiéndolas a menudo de forma natural. Tratar de hacer
distintas reformulaciones de un mismo mensaje o al inicio
repeticiones con cambios en prosodia.

 Pensar siempre en términos de funcionalidad. ¿lo que

quiero enseñar, mostrar, modelar o instigar es funcional para el
niño? Es decir, ¿tiene una utilidad práctica para el niño en sus
diferentes entornos? ¿esta utilidad es inmediata y evidente para
el niño? ¿va a ser frecuente? ¿generalizada a distintos entornos
y personas?

 Evitar el exceso de información verbal, tanto como las

palabras o explicaciones innecesarias, el lenguaje infantil, las
metáforas o los significados ambiguos. Al inicio evitar el
lenguaje referido a eventos u objetos ausentes. Hablarle sobre
“aquí y ahora” y solo de los aspectos relevantes.

Estrategias para la Estimulación del Lenguaje.

De cara a poder favorecer un uso más complejo del lenguaje se

recomiendan una serie de estrategias, que desde la evidencia
científica (Charlop-Christy, MH, LeBlanc, LA, & Carpenter, MH,
1999; Fenske, EC, Krantz, PJ, & McClannahan, LE, 2001; Norris,
 J.;Hoffman, P, 1990; Norris, J; Damico, J.S., 1990; Schwartz, I.S,
1987; Sussman, F., 2012) han planteado poder estimular su
desarrollo:

 Expansión: El adulto realiza un comentario que confirma la

expresión del niño y la expande incorporando algún elemento
sintáctico o corrigiéndolo. No se le exige nada al niño, tan solo
se le ofrecen modelos ligeramente más complejos o correctos.
Ejemplo: El niño dice: “gato salta”. El adulto expande: “el gato
está saltando”.

 Extensión: El adulto realiza un comentario que confirma la

expresión del niño y la expande añadiendo algún elemento
semántico. Ejemplo: El niño dice “un coche”. El adulto responde:
”un coche azul”.

 Mandato-modelo: el adulto inicia la interacción generando

una situación en la que el niño necesita su ayuda para obtener
un objeto deseado o una actividad. El adulto instruye al niño
para que de una respuesta verbal como condición de obtener su
ayuda. Usualmente se incorporan ayudas en forma de pregunta
abierta, Índices visuales, Espera estructurada, Imitación,
repetición y feedback positivo.

 Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el

adulto usa esa oportunidad para requerir al niño una emisión
más completa o elaborada. Se le ayuda al niño con estrategias
de pregunta abierta o de alternativa forzada, imitación, petición
de clarificación u otras.

 Presentación de obstáculo o cadena interrumpida: El

adulto interrumpe al chico en medio de una secuencia
predecible de conductas en la cual él esta activamente
ocupado. El estudiante está usando objetos o actuando de una
forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que
no puede continuarla si no responde a la demanda comunicativa
del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda. La
interrupción se puede realizar: bloqueando pasivamente la
acción del niño, retrasando él darle un objeto que necesita para
 continuar, colocando un objeto fuera de su alcance, ofreciendo
un objeto en un recipiente que no puede abrir o una puerta
cerrada.

 Estupidez creativa: supone dar al chico una orden,

comentario o feedback inadecuado, de forma que se vea
obligado a pedir o a dar nueva información al adulto.

 Actividades conjuntas no directivas: supone compartir

actividades con el niño. Se evita ser directivo; se utilizan
fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la
expansión y la extensión.

 Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al niño

para que inicie la comunicación. Se da ayuda en forma de
proximidad física y mirada dirigida al niño, invitándole a
comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto, en una
situación donde el niño quiere o necesita comunicar, se sitúa
frente al niño manteniendo contacto ocular en actitud de
espera, mostrando que está dispuesto a ofrecer su ayuda y/o
recibir la comunicación.

 Dialogo modelado: Auto conversación o autoinstrucción –

Habla paralela (el adulto habla sobre lo que el niño hace a modo
de acompañamiento de las acciones del niño, como un locutor
de radio que pone nombre a lo que el niño hace)

Estrategias para una Adaptación del entorno:

 Planificación del espacio físico, mobiliario y materiales de ocio

Es necesario que el niño disponga de un espacio cómodo,

luminoso y, si es posible, amplio para jugar y también para
relajarse. El entorno debe atraer y gustar a los niños pero hay
que evitar los estímulos recargados que pueden cansar después
de varias horas de actividad y/o dificultar las actividades
objetivo. Es recomendable que el espacio familiar y el escolar
este organizado por rincones o entornos distintos, favoreciendo
la implicación del niño en las distintas actividades significativas
que conforman su día a día (un lugar para comer, un lugar para
el aseo, un lugar para el juego……). Es útil y en ocasiones
imprescindible:

Enfatizar las fronteras o diferencias entre los distintos espacios

(y su relación con los objetos) usando claves relevantes y
significativas. un lugar para cada cosa y un lugar para cada
actividad, que existan claves visuales que le ayuden a situarse
en ese espacio (¿para qué? ¿Qué hago?) y que cada rincón o
entorno sea lo más cómodo o propicio posible para la actividad
elegida.

Los materiales o enseres que el niño va a utilizar deben estar

ordenados y organizados de forma que el niño pueda
identificarlos con claridad. Debemos evitar ambientes
bulliciosos, caóticos o excesivamente híper-estimulantes, así
como minimizar elementos de distracción. Es importante no
recargar los espacios con muebles o accesorios innecesarios.
También debemos cuidar que en las paredes no haya más
imágenes o información visual que las imprescindibles.

Es aconsejable que el niño disponga de un espacio propio para

sus cosas (si comparte la habitación con un hermano puede
disponer de un determinado rincón o mueble para él, además de
su propia cama y si es posible de una mesa de trabajo
individualizada, sobre todo si es mayor), además de su sitio
diario en la mesa para comer y un lugar concreto donde esparcir
sus juguetes o jugar. El niño debe sentir el espacio donde
descansa y donde guarda sus juguetes como propio, si es mayor,
podemos pedirle que nos ayude a organizarlo o decorarlo con
objetos y señales personales (si es pequeño podemos colocar
encima de la cama su propia foto y/o alguno de sus peluches
preferidos, también podemos colocar una foto suya en la zona
donde están sus juguetes o en su silla de comer).

Atención a los pequeños espacios “muertos” de la casa, pueden

ser muy bien aprovechados por el niño (por ejemplo un rincón de
una terraza puede convertirse en un arenero o en una piscina
 durante el verano, una esquina de la cocina puede convertirse
en un rincón manipulativo-experimental).

Priorizar el máximo autocontrol e independencia personal,

aunque preservando la necesidad de que el niño sienta la
necesidad de comunicarse con otros (por ejemplo, pedir aquello
que quiere y está fuera de su alcance, pidiendo ayuda, dando
información acerca de un hecho inesperado o altamente
atrayente, etc) . En el lugar que dispongamos para juegos,
debemos cuidar que los juguetes estén separados y organizados
por cajas (una caja para los coches, una caja para las
construcciones, una caja para peonzas, etc.); puede ser útil
colocar una tarjeta señaladora en cada coja, con la foto o
imagen de lo que tiene dentro, junto con el nombre escrito en
mayúscula.

De forma general podemos considerar como rincones o entornos

básicos dentro del hogar, la escuela y/o del contexto de la vida
diaria del niño:

 Zona de información. Disponer de un lugar en el aula

donde esté la información clave para los niños en forma de
agendas visuales, semanales o calendarios, se de la
información relevante y destacada de cada día y cada momento.
Este espacio, es importante que favorezca por su ubicación la
transición entre actividades y la independencia en los niños.

 Zona de relajación – refugio/música y cuentos o libros. Se

trata de crear un rincón cómodo que invite a la relajación,
puede tratarse de la misma cama del niño con almohadones. En
algunos casos es conveniente pensar en la posibilidad de
oír/poner música desde la cama (aconsejamos, si es posible,
auriculares). También pueden incorporarse elementos
especiales que inducen a la relajación como son la existencia
de un recinto pequeño para esconderse (tonel, casita, caja..),
una silla con balancín o una hamaca, accesorios de masaje de
pies….). Se pueden incorporar los cuentos o libros a este rincón.
En este espacio se debe asegurar cierta privacidad y silencio.
 Zona de juegos de mesa /construcciones, materiales de
dibujo y plástica o diseño de manualidades y juegos
manipulativos. Las actividades o juegos manipulativos, así como
los juegos de construcción, de creación y de manipulación
pueden disponerse en un determinado rincón o área de su
dormitorio, de su cuarto de juego o en una zona del salón de la
casa. Por supuesto, los materiales a elegir dependerán de la
edad y de los intereses concretos del niño/a, pero es
conveniente disponer de una mesa ajustada a su altura, una
silla, y una o dos baldas o cajones para disponer del material o
los juguetes. Aconsejamos disponer el material en cajas
independientes y tratar de ser creativos y variados. Como ya
hemos dicho, es importante que los juguetes o materiales estén
bien organizados, cada tipo de material o juguete se guardará
en cajas o cajones diferentes (una caja para la plastilina a, una
caja para los lápices, una caja para las construcciones……), en
cada caja se puede pegar una foto o un pictograma que
represente el material que hay dentro junto con la grafía de la
palabra que lo representa escrita en mayúscula y con letra
clara. Puede haber materiales de difícil conservación que no
podamos tener en la habitación (por ejemplo espaguetis cocidos
para jugar a las comiditas) pero podemos disponer de fotos o
pictogramas visibles que le recuerden que ese juego está
disponible y que le animen a solicitarlo al adulto.

 Zona de juegos de ficción-imaginación Pueden incluirse

materiales de juego simbólico y disfraces. Esta zona puede
estar junto a la zona de juegos de mesa, e incluso formar parte
de ella.

 Ejercicio físico. Gran parte de las actividades de ejercicio

físico se van a realizar fuera de la casa, además del parque y de
la calle para dar paseos o montar en bici, puede ser
recomendable buscar un lugar para patinar o una piscina para
nadar. Dentro del hogar, dependiendo de la edad e intereses del
niño podemos pensar en aprovechar al máximo las instalaciones
para tratar de que el niño que lo necesite pueda disponer de un
rincón para el ejercicio físico, podemos pensar en colocarle una
pequeña colchoneta para saltar, o una cama elástica o
 trampolín individual, una cinta de andar, una espaldera para
trepar, un balancín o una bicicleta estática como elementos que
le inciten al ejercicio.

 Vídeo/ ordenador Es importante poner horarios para

delimitar tiempos de uso de la televisión, el vídeo, el ordenador
o las tablets, compaginando con las necesidades de otros
miembros de la familia. En niños pequeños o de edad escolar,
desaconsejamos totalmente que se ponga el ordenador o el
televisor en el cuarto del niño.

 Rincón de actividades grupales. Disponer un espacio del

aula que favorezca la participación en actividades de grupo, con
el espacio suficiente para poder desarrollar actividades y recibir
el apoyo del adulto en el caso necesario como mediador, bien en
el suelo o bien en torno a una mesa que favorezca la
comunicación grupal (mesa redonda).

 Alimentación. De cara a poder favorece condiciones

óptimas para la alimentación en aquellos niños con dificultades
en la alimentación es importante organizar el entorno para
asegurar un lugar tranquilo y relajado, alejado de las principales
estimulaciones e intereses del niño y que favorezca por la
disposición su autonomía. Es importante que el lugar permita
favorezca la posible utilización de ayudas visuales. Para algunos
niños, será importante que en algunos momentos de los
programas de alimentación puedan comer solos con un adulto.

 Aseo. Para el desarrollo de programas de control de

esfínteres, los aseos deben estar accesibles y adaptados para
el uso infantil, así como asegurar todos los apoyos
comunicativos y visuales que favorezcan la independencia el
control de esfínteres. De igual forma, hay que valorar todas las
adaptaciones necesarias que puedan favorece ciertas
dificultades sensoriales.

 Sueño. Favorecer, en función de las necesidades de sueño

de cada niño, entornos que permitan alcanzar el descanso y la
relajación, en ocasiones favoreciendo rincones y apoyos
 (tiendas de campaña, por ejemplo) que minimice la estimulación
sensorial.

 Planificación del tiempo

Es necesario organizar temporalmente las actividades de la vida

diaria (hora de comer, de dormir, etc.) de forma que se respete
la necesidad de estructuración, orden y/o rutina que necesitan
los niños más pequeños o con problemas de función ejecutiva.
Es fundamental partir de rutinas diarias regularizadas, es decir
que funcionen de acuerdo a un orden y a unas reglas o pasos
establecidos. Es decisivo implantar unos buenos hábitos de
alimentación, higiene y sueño. Cada actividad debe tener su
tiempo, su secuencia de pasos (al llegar del colegio, primero
colgamos la mochila y el abrigo, después nos lavamos las
manos, después vamos a la cocina, arrimamos la silla a la mesa,
y después nos sentamos a comer) y su lugar diferenciado.

Debemos organizar secuencias predecibles de las actividades

cotidianas proporcionando claves visuales que ayuden al niño
en la anticipación y la planificación de las mismas. Hay muchos
tipos de ayudas o claves visuales, podemos usar objetos reales,
miniaturas de objetos, fotos, imágenes o la palabra escrita. En
niños muy pequeños podemos comenzar tratando de que
asocien algunos objetos de uso diario con la actividad concreta
en la que estos objetos son imprescindibles, por ejemplo,
mostrándoles un objeto concreto (la cuchara o las llaves del
coche) como paso previo a la actividad que vamos a hacer a
continuación (cuchara: comer, llaves: paseo en coche). Poco a
poco podemos mostrarles dos o tres objetos secuenciados para
indicarles que primero vamos a hacer una cosa y después la
otra. En niños mayores podemos usar imágenes y/o la palabra
escrita para crear apoyos visuales o agendas que les informen
de la actividad que van a realizar a continuación (por ejemplo,
vamos a terapia del lenguaje: mostrar foto del terapeuta de
lenguaje) o la secuencia de actividades que van a realizar
(primero vamos a terapia de lenguaje y después al parque y
después a casa). Otra forma de emplear las ayudas visuales es
hacer guiones de tareas, es decir, usar objetos, fotos o
imágenes para mostrarles los pasos concretos que tienen que
seguir para llevar a cabo una actividad específica, a modo de
receta (primero cogemos el cepillo y la pasta. Luego echamos la
pasta en el cepillo, nos frotamos los dientes…..). En la
bibliografía se recomiendan enlaces de interés para el
desarrollo de apoyos visuales, así como artículos y libros de
referencia (Estrategias Visuales para mejorar la Comunicación
de Hodgon y preparación de apoyos visuales en el hogar y la
comunidad de Savner y Smith Myles).

A la hora de organizar las actividades es muy “socorrido” acudir

a “la ley de la abuela” o “ley de Premack”: “toda actividad de
baja frecuencia que va seguida de otra de alta frecuencia
aumenta de frecuencia”, es decir, podemos organizar las
actividades cuidando que aquellas que son más costosas o que
se dan espontáneamente con menos frecuencia, vayan seguidas
de actividades interesantes para el niño y/o actividades que ya
ha convertido en rutina (“guardamos los juguetes y después
salimos al parque”). Además, recomendamos comenzar y
finalizar siempre las relaciones con algo atractivo para el niño.

Un punto importantísimo en la organización de los horarios y la

actividad familiar, es que se programen tiempos de
relación/atención individualizada al niño, este punto lo
trataremos más detenidamente en el apartado siguiente.

También debemos revisar los horarios y actividades del día para

tratar de potenciar los tiempos sin prisa en las distintas rutinas
de la vida diaria (aseo, alimentación, parque), de forma que
podamos dar al niño tiempos interactivos de calidad en esos
contextos, preparar el ambiente físico y social para que surja la
necesidad de comunicar y para que existan numerosas
oportunidades de intercambio comunicativo.

Los niños con TEA, aprenden mejor en contextos estructurados

y organizados, limitándose la incertidumbre que pueden
generarles contextos poco predecibles, por lo que en la medida
 en que se le proporcionen ambientes estructurados, tareas
organizadas e interacciones predecibles su adaptación será
positiva. Aún así, es importante ir introduciendo objetivos para
poder mejorar su adaptación a los cambios, tolerar la
incertidumbre y poder adaptarse a situaciones novedosas. En la
medida en que estos objetivos se introduzcan de forma
progresiva y organizada, favorecerán una mejor adaptación y
tolerancia, reduciendo progresivamente el nivel de anticipación
y anticipación en la medida que el niño vaya siendo más flexible
y vaya tolerando mejor la incertidumbre. Partir de contextos
rutinarios y organizados favorece la flexibilidad futura de los
niños con TEA, siempre y cuando se establezcan objetivos
dirigidos a poder adaptarse a diferentes situaciones, contextos,
y formatos de interacción y juego.

 Planificación para una interacción social efectiva

Es fundamental organizar los distintos entornos del desarrollo,

principalmente escuela y familia, de forma que podamos
multiplicar las experiencias de relación positivas y estables, al
inicio uno-a-uno, programando entornos para jugar o compartir
experiencias adaptadas a los intereses y a la edad del niño. Se
recomienda al menos una o dos sesiones de juego o actividad
conjunta diarias, de entre 45-75 minutos como mínimo, más el
tiempo compartido en otras rutinas de la vida diaria (aseo,
alimentación, viaje al cole…). Debemos asegurar relaciones
estables, esto implica asegurar una continuidad en la relaciones
que el niño inicia y que, al menos al principio, el niño trabaje
con solo una – dos, máximo 3, personas estables de referencia.

Debemos asegurar distintos momentos al día donde podamos

estar con el niño de forma individual, dedicados a compartir
actividades conjuntas y/o actividades “mano a mano” del niño
con un adulto relevante. La regla fundamental es conseguir
crear un entorno sin ruidos o estímulos distractores y sin
interrupciones de fuera, en los que un adulto juegue o comparta
actividades/atención con el niño y le haga sentirse protagonista.
Se trata de que ambos, adulto y niño traten de pasarlo bien en
 compañía, compartiendo juegos, intereses y risas. Si el niño es
pequeño o sus competencias son menores se aconseja fomentar
interacciones rutinizadas, recurrentes y con un alto grado de
predictibilidad. De forma progresiva, trataremos también de ir
introduciendo tiempos de relación con iguales, al inicio uno o
dos niños. Los tiempos de acción-atención compartida adulto-
niño deben ser tiempos dedicados fundamentalmente a los
intereses del niño, pero activándolos o preparándolos de forma
que se conviertan siempre en actividades compartidas, nunca
en solitario. En estos periodos de actividad compartida
debemos evitar el bombardeo de preguntas directas continuas,
el monólogo y el estilo autoritario o directivo por parte del
adulto. Debemos tratar de aumentar tiempos de juego o
actividad compartida no-directiva, de modo que el adulto trate
de incentivar y seguir las iniciativas del propio niño. Se trata de
pasarlo bien compartiendo una actividad que además nos brinde
la oportunidad de darle modelos de lenguaje y de expandir o
reforzar sus actos comunicativos. Trataremos de seguir las
iniciativas del niño en el juego, aunque poco a poco podemos ir
enriqueciendo el juego con algunas propuestas que
introduciremos a pequeños pasos, sin romper la atención
compartida y sin imposiciones.

 Al inicio podemos tratar de jugar centrándonos en las

actividades o juegos que el mismo inicia, podemos imitarle o
copiarle o ponernos a su lado mostrando máximo interés por lo
que está haciendo. Podemos hacer comentarios simples de lo
que está haciendo (por ejemplo; pelota, aquí, salta) y exagerar
nuestra expresión de contento e interés. También podemos
centrarnos en juegos corporales o sensorio-motores del tipo de
cosquillas, perseguir, saltar que sabemos que le gusta. Sólo
después de unos días jugando a lo mismo podremos introducir
nuestras propuestas. Al inicio, si es necesario, podemos actuar
como un jugador en paralelo, para posteriormente participar
haciéndole ver que es positiva o enriquecedora nuestra
participación en el juego (por ejemplo, si a un niño le gusta ver
rodar objetos o simplemente juega a mirar cómo se mueve la
rueda de un coche de juguete, puedo aportar distintos
 materiales relacionados con sus centros de interés, por
ejemplo, peonzas y aros que podemos hacer girar; también
podemos aportar nuevas ideas a un actividad iniciada por él, por
ejemplo, el niño corre por la habitación y nosotros aportamos la
conducta de chocarnos y rodar por el suelo, si vemos que le
gusta; o en un actividad de saltar, aportamos una colchoneta
donde saltar con nosotros y jugar luego a caer). Después
podemos intentar proponerle actuaciones por turnos o los
juegos de “preparados, listos, ya”.

 En los momentos de juego o de actividad compartida, es

importante asegurar y/o aumentar las miradas “cómplices”, las
expresiones emocionales de alegría o sorpresa compartida, las
risas y las exclamaciones. Además utilizaremos las estrategias
o técnicas de estimulación del lenguaje ya comentadas (auto
instrucción y habla paralela). Otra opción es mostrarle
actuaciones nuestras con consecuencias altamente agradables
e invitarle a participar / compartir en las mismas. Por ejemplo,
podemos ponernos a hacer pompas e invitarle luego a
explotarlas con nosotros. En los juegos y actividades de acción
conjunta que vamos introduciendo podemos recomendar:

 Establecer rutinas fijas y predecibles de acción para

los principales juegos y actividades conjuntas de la vida diaria.
Podemos escribir los pasos de forma que tratemos de seguir un
guion fijo, con un inicio y final claros. Deben ser actividades
placenteras; simples y breves, sobre todo en inicio
 Seleccionar las rutinas a partir de los intereses del
niño, partiendo de sus propias acciones o a través de juegos o
acciones del adulto que generen contingencias de su interés.
“Hacer / nos interesantes”. Tener en cuenta también niveles de
excitación y/o alerta, estado emocional, “bio-ritmos”, etc.
 Ejecutar las rutinas de forma repetitiva, tratando de
realizar las mismas acciones y palabras o sonidos cada vez. Al
menos una vez al día, varios ensayos siguiendo el guion.
 Asociar algún gesto, sonido o palabra a la acción o
acciones más representativas de la rutina, sobre todo a
aquellas partes en las que el niño muestra más interés. Asociar
 sonido-acción en forma de habla paralela (niño acciona y adulto
habla) y/o asociando sonido-contingencia de acción
 Atraer la atención del niño hacia los sonidos o
palabras reforzándolos con claves entonativas, miradas,
expresiones emocionales marcadas y contingencia estimulares
llamativas. De forma paulatina, podemos realizar pausas de
forma que demos la posibilidad al niño de “adelantarse” y
producir el mismo la emisión y/o la respuesta social esperada.
 Variar las rutinas de forma escalonada y lenta.
Podemos ir añadiendo nuevas acciones, sonidos o palabras a la
rutina original o añadir nuevas rutinas.
 Intercalar rutinas +/-placenteras o +/- frecuentes
siguiendo el principio de Premack o “ley de la abuela”.

 Es también fundamental aprovechar las actividades

cotidianas y el aprendizaje incidental. Las prácticas educativas
escolares y familiares deben y pueden integrarse en el conjunto
de las actividades cotidianas que desarrolla el grupo escolar o
familiar en su conjunto (alimentación, aseo, limpieza u
organización de entornos..). Además es importante valorar y
aprovechar el aprendizaje y la atención incidental que se dan en
las situaciones naturales de la vida diaria para integrar
objetivos significativos de enseñanza-aprendizaje; por ejemplo
podemos disponer etiquetas con el nombre del niño en los
enseres u objetos de la casa y de la escuela que son de su
propiedad o uso exclusivo como refuerzo auxiliar del programa
de lectura, aprovechando la atención incidental del niño en las
distintas actividades naturales; o en otro caso usar canciones
infantiles asociadas a rutinas de la vida diaria para la
enseñanza de conceptos, o usar la colocación de objetos
deseados fuera del alcance del niño, pero a su vista, para
conseguir que este use gestos de petición.

 Otro aspecto importante, es el de favorecer la

participación del niño en diferentes contextos interacción
social, como el juego y la interacción con iguales y hermanos.
Facilitar la formación y conocimiento de familia, hermanos e
iguales de las estrategias interactivas y adaptación del estilo
comunicativo e interactivo, así como de estrategias para
 adaptar el entorno. Buscar grupos de ocio o actividades
sociales que coincidan con los intereses y/o puntos fuertes del
hijo o alumno, cuando esté preparado para ello.

 Favorecer una relación socialmente estimulante

 Pensar cómo podemos enriquecer el ambiente,

seleccionando objetos y actividades que podamos compartir
con el niño, partiendo siempre de los intereses del niño y de sus
niveles de desarrollo (especial atención a habilidades
adaptativas mencionadas en el punto 1.1.), así como de
preferencias estimulares o estilos de procesamiento (formas de
atender/recibir/recordar/elaborar o interpretar la información).

 Tenemos que observar al niño y anotar las cosas que le

gustan y/o prefiere, a las que dedica gran parte de su tiempo. Si
pensamos que al niño no le interesan ningún juguete o juego,
podemos anotar intereses inusuales o idiosincráticos (mirar
objetos que ruedan o hacer girar objetos, cerrar-abrir puertas,
escuchar determinados ruidos o sonidos, presionar sus manos o
brazos contra muebles, agitar papeles o hilitos, corretear o dar
vueltas sobre sí mismo….). Algunos de estos intereses podemos
transformarlos en actividades funcionales a compartir (por
ejemplo, juegos con peonzas, juguetes causales con ventanas
que se abren, juguetes musicales tipo xilofón o tambor, juegos
de cosquillas o de presión, yoyos, etc.).

 Debemos escribir una lista de posibles juegos

sensoriomotores que puedan gustar al niño, primero de juegos
persona-a-persona, centrados en el propio cuerpo del niño, en el
movimiento o en las sensaciones corporales, y después en
juegos con objetos o juguetes diversos; en los niños más
mayores es importante pensar también en juegos o actividades
creativas (manualidades, dibujo, diseños) y/o de ficción-
imaginación, así como en actividades de la vida diaria,
principalmente de autocuidado personal y de colaboración en el
hogar. Le aconsejamos que haga una lista de posibles
materiales y juegos, así como de rutinas de la vida diaria en las
 que el niño pueda participar, teniendo en cuenta las distintas
categorías que anotamos a continuación:

 Juego Sensoriomotor o Juego Funcional

Centrado en las sensaciones, en explorar o en dominar el propio
cuerpo, el entorno físico o el social. Predomina entre los 0-2
años de edad.
 Juego Constructivo o Creativo
Centrado en la manipulación de objetos para construir o crear.
Predomina entre 2-6 años de edad, aunque se mantiene en todas
las edades.
 Juego Simbólico o de Ficción
Centrado en generar situaciones imaginarias para representar
hechos y objetos ausentes. Predomina entre los 2-6 años de
edad.
 Juego de Reglas y/o Actividades de Cooperación
entre iguales
Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivos.
Predomina entre los 6-12 años de edad.
 Ejercicio Físico y Actividades Deportivas
Cualquier actividad física planificada, estructurada y repetitiva
que mejore y mantenga la aptitud física, la salud y el bienestar
de la persona.
 Actividades de Relajación
Cualquier actividad que ayude a la persona a reducir su tensión
física y/o mental.
 Actividades de la Vida Diaria (AVD)
Las ocupaciones que componen la actividad cotidiana,
fundamentalmente se incluyen las actividades de autocuidado
personal, y de ayuda en el hogar, las tareas de trabajo escolar y
las actividades de ocio en los distintos entornos de su
comunidad (clases de baile o juegos de parque, por ejemplo).

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