Estrategias de Comprension y Produccion de Texto

“DÉCADA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 2003 – 2012”
“AÑO DE LA INTEGRACIÓN NACIONAL Y EL RECONOCIMIENTO A NUESTRA DIVERSIDAD”
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión lectora se define como el proceso por medio del cual un lector construye, a partir de
su conocimiento previo, nuevos significados al interactuar con el texto. Esto es el fundamento de la
comprensión: la interacción del lector con el texto. Dicho proceso, se desarrolla de forma distinta en
cada lector, pues cada persona desarrolla esquemas diferentes y utiliza distintas habilidades y
destrezas al momento de enfrentarse a un texto.
En toda esta tarea es importante la experiencia previa, pues serán determinantes en la cantidad de
esquemas que posea el individuo. Si la experiencia es limitada, también lo serán los esquemas. En
el caso que el lector no posea un esquema en relación con algún tema o concepto, puede formarse
uno nuevo de acuerdo a la información proporcionada. De esta manera, a medida que el lector
elabora nuevos conocimientos y los relaciona con la información que ha almacenado, los esquemas
se amplían. Mientras más sea el conocimiento previo del lector, más probabilidades tiene de
entender las palabras relevantes, realizar las inferencias correctas durante la lectura y elaborar
correctamente los modelos de significado.
Es importante señalar que el proceso de comprensión es continuo y constante, puesto que siempre
se incorporará nueva información.
Previas a la Posteriores a
lectura la lectura
ANTES DE LA DESPUÉS DE LA
DURANTE LA LECTURA
LECTURA LECTURA
 Determinar el  Comprobar las predicciones.  Plantear preguntas.

objetivo de la  Formular hipótesis de contenido.  Redactar resúmenes.
lectura.  Identificar el sentido de las palabras  Diseñar organizadores
 Hacer nuevas. gráficos.
predicciones  Clarificar dudas.  Evaluarse.
(hipótesis,  Formular preguntas.
suposiciones.)  Enunciar el tema.
 Activar los  Identificar las ideas o los hechos
conocimientos principales (Según el tipo de texto)
previos.
Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 1

ANTES DE LEER
La activación de los conocimientos previos consiste en permitir que los conocimientos

del alumno estén disponibles para ser utilizados durante la lectura; es decir, hacerles
tomar conciencia de ellos. Para esto es importante en primer lugar, estimular sus
conocimientos, pero también es necesario ofrecerles apoyo para que los organicen y los
relacionen con el texto que van a leer. Esta activación es mayor y más enriquecedora
cuando se realiza interactivamente, en grupos de alumnos que comparten lo que saben
sobre el tema que les interesa. Es recomendable que sean los propios alumnos los que se
autoformulen o formulen a sus compañeros sus propias preguntas, tomando conciencia
de lo que ya saben sobre el contenido del texto y de sus objetivos para leerlo.
Para esto, es interesante que el lector conozca los elementos que conforman la
organización del texto, tales como:
Título y subtítulos.
Claves visuales: colores, palabras subrayadas, cuadros, síntesis, índices o tablas de materia.
Nombre del autor.
Fecha y lugar de aparición del libro.
Referencias y bibliografía consultada.
Primer capítulo.
Segundo capítulo, etc.
ESTRATEGIAS PARA ANTES DE LA LECTURA:
1. Guías de anticipación
Esta estrategia consiste en un cuestionario con una serie de planteamientos sobre un texto particular
que va a ser leído, con el fin de que sea respondido por los alumnos, indicando si están de acuerdo
o desacuerdo con los planteamientos presentados (Ericson, 1987 ; Nessel, 1988; Readence et al. ,
1989). Esta estrategia está destinada a formar el hábito en los alumnos de poner en tela de juicio
sus propias concepciones y modificarlas; asimismo, está destinada a activar el conocimiento previo y
dar a los alumnos un propósito para la lectura. Su elaboración es desafiante para el educador,
porque los planteamientos deben estimular a los alumnos a pensar.
Ejemplo de Guía de anticipación:

Acuerdo Desacuerdo
_____ _____ Los gusanos mueren cuando se les corta en dos.
_____ _____ Algunos seres vivos no necesitan la luz del sol.
En algunos animales, cuando una parte del cuerpo es
_____ _____
cortada, ella puede volver a crecer.
_____ _____ Los animales que no tienen nariz no pueden oler.
Poner huevos y dar a luz un ser vivo son las dos únicas
_____ _____
formas de reproducción de los animales.
_____ _____ Todos los gusanos son cilíndricos.

- Determine el conocimiento previo de los estudiantes sobre estos conceptos. Estimúlelos a tomar
conciencia sobre lo que ellos saben acerca de esos conceptos o ideas.
Antes de Después de
Planteamientos
leer leer
1. Los medios de comunicación no han cambiado en los últimos
25 años.
2. El correo electrónico es el mejor medio de comunicación,
3. El teléfono perdió su utilidad.
4. La alta tecnología comunicacional la poseen todos los países
Las guías de anticipación pueden ser usadas por todos los estudiantes en cualquier nivel. Son
generalmente más útiles con los textos expositivos, pero también pueden ser usadas con los textos
narrativos.
También constituyen una excelente herramienta de evaluación. Mirando y escuchando las

respuestas de los estudiantes, el educador puede informarse de los conocimientos previos de sus
alumnos y reconocer fácilmente su falta de información o sus concepciones equivocadas. Luego, a
través de sus respuestas posteriores a la lectura, se puede observar si éstas han sido modificadas.
2. Mapa semántico o constelación
El " mapa semántico " es una representación visual de un concepto particular; es decir, es una
estructuración de la información en categorías, representada gráficamente. Esta estrategia, descrita
inicialmente por Pearson y Johnson (1978), puede ayudar a los estudiantes a activar y desarrollar su
conocimiento previo estableciendo relaciones posibles dentro de un tema dado. El mapa semántico
es una técnica que permite que el alumno tome conciencia de la relación de las palabras entre sí. En
general, se inicia con una " lluvia de ideas " durante la cual los estudiantes realizan asociaciones con
una palabra dada. Luego, el profesor los ayuda a clasificarlas semánticamente en la pizarra,
permitiendo que los alumnos recuperen el conocimiento previo almacenado. Ellos aprenden
significados de nuevas palabras, ven palabras conocidas desde otras perspectivas y perciben
relaciones entre las palabras (Cf. : Heimlich y Pittelman, 1990).
Algunos investigadores (Toms-Bronowski, 1983; Margosein et al. , 1982 ; Hagen, 1980) han
demostrado el positivo impacto de la técnica de los mapas semánticos en el desarrollo del
vocabulario de estudiantes de primaria y en niños malos lectores, utilizándolos como estrategia para
preparar la lectura. Una forma de poner en práctica esta técnica es la siguiente:
- Elija una palabra o tema relacionado con el texto y escríbala en la pizarra o en una transparencia.
- Estimule a los alumnos para que realicen una lluvia de ideas, proponiendo el mayor número de
palabras que tengan en mente, relacionadas con la palabra seleccionada, y las enumeren por

categorías en un papel.
- Invítelos a exponer sus listas de palabras por categorías, a incluirlas en un mapa del curso,
poniéndole nombre a cada categoría. Por ejemplo, en la palabra tienda, las categorías fueron :
personas, géneros, problemas, gastos, precios. La estructuración realizada por la clase se
esquernatiza en el recuadro:
- Estimule a sus alumnos a intercambiar ideas sobre sus proposiciones. La discusión del mapa
semántico es la parte más productiva de esta estrategia, dado que en ella los alumnos aprenden
palabras nuevas, extraen nuevos significados de palabras conocidas y establecen relaciones entre
todas las palabras propuestas.
- Después de la lectura del texto, retome el mapa que construyeron colectivamente, con el fin de
confrontar sus propias ideas con las ideas que en él se planteen. Invite a sus alumnos a enriquecer
el mapa semántico del curso a partir de la nueva información proporcionada por el texto.
- Presente dentro de un óvalo la palabra o concepto principal a ser discutido, escribiéndolo en la

pizarra o en el retroproyector. Por ejemplo, "la migración de las aves ".
Pida a los estudiantes que piensen en palabras que describan el tópico o ideas relacionadas con el
concepto, uniéndolas por medio de flechas. Sobre las flechas escriba expresiones tales como :
vuelan hacía o migran porque, para mostrar las relaciones entre el concepto y las palabras
enmarcadas.
- Utilice diferentes formas para representar las distintas categorías de información: rectángulos para
usos o descripciones, círculos para ejemplos y cuadrados para otro tipo de información.
La figura precedente muestra un mapa semántico elaborado con alumnos de quinto grado que se
preparaban a leer un artículo sobre la migración de las aves.
El mapa semántico es más efectivo cuando se usa en textos expositivos, pero también puede ser
utilizado con textos narrativos; en este caso, hay que asegurarse que el concepto utilizado para
activar el conocimiento previo, sea central dentro de la línea argumental de la narración. También
constituye un buen procedimiento cuando los alumnos deben leer varias fuentes relacionadas con el
mismo tópico. En tal ocasión, comience el mapa antes de que los estudiantes lean y vaya

agregándole informaciones, en la medida en que ellos las van obteniendo de su lectura. Una vez
que terminan de leer, ellos pueden retomar el mapa para hacerle los agregados o cambios
necesarios.
Esta estrategia también puede ser utilizada para otros usos que ayuden a los alumnos a construir
significados (Stahi & Vancil, 1886). Por ejemplo, sirve para resumir un texto, expandir el vocabulario
o tener un esquema de base para la redacción de un contenido.
3. Asociaciones de palabras
Divida el curso en equipos de 4 ó 5 alumnos y propóngales dos palabras claves sacadas del texto
que van a leer. Por ejemplo, si el texto se refiere a las relaciones entre los seres humanos y la
Televisión ; las palabras podrían ser televisión y libertad.
Por ejemplo, para televisión

Programas Diversión
Entretención Animadores
Teleseries Noticias
Volumen Idolos
Sola Compañía
Propaganda Cantantes
Música Películas
- Cada equipo dispone de 3 minutos para asociar todas las palabras que pueda a la primera palabra
clave. Un secretario toma nota y cuando el tiempo se acaba, las relee al resto.
- En seguida, durante otros 3 minutos, asocian palabras a la segunda palabra clave. El secretario
toma nota en otra hoja y relee las palabras al final.

- El grupo elige cinco palabras de la primera lista y las asocia a cinco palabras de la segunda lista,
fundamentando dichas asociaciones.
Por ejemplo, para libertad:

Volar
Aire libre
Paz
Silencio
Escribir
Música
Tiempo libre
Naturaleza
Leer
Felicidad
Decirlo que quiero
Jugar
Hacer lo que quiero
Pasear
- Cada grupo escribe en el pizarrón sus palabras asociadas ; el resto del curso puede
preguntar las razones que tuvieron para hacerlo, especialmente cuando la asociación no sea
evidente o explícita.
- Invite a los alumnos a leer el texto ; ellos seguramente se sorprenderán de encontrar muchas de
las palabras y asociaciones que hicieron en sus grupos.
4. Palabras claves
- Presente a sus alumnos un conjunto de palabras claves representativas de los aspectos más
importantes del texto informativo que van a leer. Por ejemplo :
1/2 kg de miel 100 kg de miel

400 flores 5 km
las obreras 5 millones de flores
recolectar el néctar alvéolos de cera
80. 000 km los zánganos
5 semanas un verano
- Explíqueles a sus alumnos que estas palabras están extraídas de un texto sobre la
fabricación de miel y solicíteles que, por grupos, ellos las organicen de una manera que les
parezca lógica.
Por ejemplo, los grupos dirán :

- Las abejas deben recoger el néctar de 400 flores para fabricar 112 kg de miel y para ello
demoran 5 semanas.
0 bien :
- Las abejas deben trabajar 5 semanas para fabricar 100 kg de miel con el néctar de 400
flores.
- Invite a sus alumnos a justificar sus puntos de vista y a confirmarlos o rechazarlos leyendo el texto.
- Advierta a los alumnos que las informaciones aportadas por el texto tal vez sean
contradictorias con sus propios conocimientos y que, por lo tanto, deben estar abiertos a
modificarlos, puesto que es probable que sean erróneos.

DURANTE LA LECTURA
Este segundo momento se aplica mientras los alumnos están leyendo y permiten monitorear la
comprensión de la lectura, estableciendo inferencias de distinto tipo, releyendo las partes
confusas, confirmando o rechazando las hipótesis previas. Además, ellos pueden comprobar su
propia fluidez y velocidad lectora, tomar decisiones ante errores o fallas en la comprensión,
reconocer palabras, oraciones o contextos relativos a conceptos elementales de la lengua
(ortografía, vocabulario y gramática) que el profesor ha planificado. Por ejemplo: que los niños y
niñas, mientras leen, subrayen en el texto los nombres o sustantivos propios, las oraciones
interrogativas, algún fonema en estudio, los contextos que permiten deducir el significado de una
determinada palabra, etc.
ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA
1. El Subrayado
Subrayar es identificar las ideas fundamentales de un texto. Es el primer paso para poder
crear resúmenes y esquemas que más adelante nos permitan entender y memorizar la
materia de estudio.
Para subrayar se pueden utilizar distintos colores, podemos subrayar solo las palabras por
debajo o resaltarlas con un color fluorescente, aunque estos colores cansan más. Nosotros
vamos a utilizar un lápiz bicolor azul y rojo, y una regla a ser posible flexible que pueda
ajustarse a la forma de la página. Son dos elementos que podemos encontrar en cualquier
papelería. La idea es utilizar el color azul para las ideas importantes y el rojo para las muy
importante o para palabras o frases dentro de lo que hayamos subrayado en azul que
merezcan una especial atención.
Pasos para un buen subrayado.
 No tengas pena de subrayar tus libros, son tu material de estudio, no están para adornar la
estantería.
 Procura subrayar usando la regla de plástico, las líneas rectas bajo el texto le dan un mayor
énfasis.
 No subrayes en la primera lectura, simplemente intenta conocer de que están hablando.

Recuerda la primera lectura es una exploración. A lo sumo anota algunas palabras que
creas fundamentales.
 Al principio, cuando aun no estamos entrenados, incluso debemos esperar a una tercera
lectura para subrayar.
 Subraya durante la segunda o tercera lectura y si es necesario, utiliza notas al margen para
dudas y aclaraciones.
 Debemos buscar ideas, hechos y conceptos.
 Si un párrafo completo parece muy importante, debemos marcar una línea vertical en el
margen derecho que resalte su importancia. Pero debemos procurar que este párrafo no
supere las 10 líneas. Ni tampoco hacerlo en demasiados párrafos, parecería que todo es
importante.
2. Inferencias y predicciones.
Esta actividad constituye el corazón de la construcción del significado para los lectores de
cualquier edad. La inferencia es utilizada aun por los lectores principiantes cuando
complementan la información que no está explícita en una oración simple. Inferir implica ir más
allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto. Por ejemplo, a partir de la
lectura de la siguiente frase:
"Aquí no llueve nunca; el lugar es tan seco que no permite la vida de animales ni plantas"
Si el alumno dice
"ese lugar es un desierto"
En este caso, el alumno está efectuando una inferencia, dado que la palabra "desierto" no está
explícita en el texto.
La inferencia también es equivalente al proceso de juzgar, sacar conclusiones o razonar a partir
de una información dada (Anderson & Pearson, 1984). Cuando los alumnos toman conciencia
de este proceso, progresan significativamente en la construcción del significado. La capacidad
de inferir evoluciona gradualmente con la edad; sin embargo, ella podría desarrollarse mucho
más si los profesores formularan un mayor número de preguntas inferenciales. El afiche que se
muestra a continuación invita a los alumnos a pensar en este proceso a medida que leen.
A medida que lees:
Observa claves que aparecen en tu libro.
Piensa en lo que sabes sobre el tema.
Usa las claves del libro y lo que tú sabes para descubrir qué
quiso decir el autor.

El nivel de comprensión de un texto se revela a través del tipo de inferencias que realiza el lector.
Cunningham y Moore (1990) propone una escala de inferencias, clasificada según se basen en el
texto o en los conocimientos del lector:
Respuestas basadas en Respuestas basadas en los esquemas

textos del lector
Comprensión
Comprensión literal Respuestas creativas
inferencial
Inferencias lógicas Inferencias pragmáticas.
En el cuadro siguiente se ilustra, a través de respuestas del lector, el tipo de

comprensión que éste manifiesta al realizar inferencias lógicas (basadas en el
texto), pragmáticas y creativas (basadas en sus conocimientos)
Tipo de
Texto Respuesta Tipo de inferencia
comprensión
Los indios se Los indios viajaban

dirigían hacia hacia el sol poniente
el sol
Literal (se dirigían Lógica
poniente.
y viajaban son (Basada en el texto)
sinónimos)
Los indios se Los indios se dirigían
Lógica
dirigían hacia hacia el oeste
el sol Inferencial (no está (basada en el texto)
poniente. Los indios se dirigían a explícito, pero se
puede verificar) Pragmática (Basada
caballo hacia el sol
en conocimientos del
Los indios se poniente
Inferencial lector
dirigían hacia
el sol Una caravana de
poniente. Inferencial Creativa (Basada en
hombres, mujeres y
los conocimientos y
niños viajaban,
creatividad del
Los indios se cargando sus recuerdos,
lector)
dirigían hacia en búsqueda de su
el sol libertad.
poniente.
Las inferencias pragmáticas y creativas se basan fundamentalmente en los conocimientos del lector.
Mientras más conocimientos tenga sobre el tema, más posibilidades tendrá de dar respuestas
creativas. Los ejemplos que se muestran a continuación se refieren a las inferencias ligadas a los
conocimientos del lector y pueden ser utilizados para desarrollar la capacidad de realizar inferencias
de este tipo, por parte de los alumnos (adaptado de Giasson, 1990).

Tipo de
Texto Pregunta
inferencia
Después de la inscripción, el joven nos
ayudó a transportar el equipaje a nuestra ¿Dónde estamos De lugar.
habitación
Con la peineta en una mano y las tijeras en
¿Quién es Cristián? De agente
la otra, Cristián se acercó a la silla.
Cuando la lámpara del portón se apagó, la ¿A qué hora del día
De tiempo
oscuridad fue completa. ocurrió la escena?
Bernardo arqueó su cuerpo y se clavó en el
¿Qué hizo Bernardo? De acción
agua de una forma impecable.
Con mano segura, el Dr. Grenon puso el ¿Qué instrumento
De instrumento
ruidoso instrumento en la boca utilizó el Dr. Grenon?
El Toyota y el Volvo están en el garage y el ¿De qué objetos se
De categoría
Ford afuera. trata?
El gigante rutilante con sus 18 ruedas,
¿Cuál es el gigante
adelantaba los vehículos más pequeños en De objeto.
rutilante?
la auto ruta
En la mañana pudimos comprobar que
¿Qué causó esta
varios árboles estaban desraizados y otros De causa efecto
situación?
habían perdido sus ramas.
¿Cómo podría Pedro
Pedro tenía un lado de la cara hinchado y De problema-
solucionar su
su diente lo hacía sufrir horriblemente solución mente
problema?.
Mientras yo subía al escenario a recibir mi
¿Qué sentimiento De sentimiento-
diploma, mi padre aplaudía con lágrimas en
tenía mi padre? actitud.
los ojos
Holmes (1983) propone los siguientes pasos para enseñar a los alumnos a realizar inferencias:
-Lea el texto a sus alumnos y formúleles una pregunta inferencial como, por ejemplo, ¿Dónde está
Antonio?
- Estimúlelos a formular hipótesis. Por ejemplo en la playa, en la montaña, en una bodega.
Mientras más caminaba Antonio, más oscuro estaba. El debía inclinarse para no golpearse la
cabeza en las rocas húmedas. A su izquierda corría un pequeño arroyo subterráneo. Era el único
ruido que escuchaba, fuera de sus pasos que crujían sobre las piedras y el suelo. Cuando él miró a
su alrededor, Antonio vio el lugar donde había llegado. Era un pozo de luz. (Adaptado de Giasson,

1990)
- Identifique las palabras claves: caminaba, oscuridad, crujían, húmedas, golpearse la cabeza...
- Formule preguntas de tipo sí o no y respóndalas. Por ejemplo:
- Si Antonio estuviera en la playa ¿podría caminar?

Podría golpearse la cabeza contra las rocas?
-¿Podría estar más y más oscuro? ¿Escuchar sólo el ruido del agua y sus pisadas? etc.
- Apoye a los alumnos a encontrar, por descarte, la respuesta más plausible.
Cuando un estudiante predice sobre lo que viene a continuación, también está realizando una
inferencia a partir de la información disponible en el texto y en sus conocimientos previos.
Otras recomendaciones para enseñar el proceso de hacer inferencias son las siguientes
Ficha de inferencias
- Ejercite en sus alumnos desde pequeños su capacidad de hacer inferencias, planteándoles
situaciones como se ilustran en la siguiente ficha:
Situación Pregunta Inferencia

Carolina echó harina en la fuente y agregó polvos de
hornear. Después quebró uno s huevos en otra fuente
y los batió con leche. Ella ya había mezclado la ¿Qué está
mantequilla y el azúcar haciendo Carolina?
La madre de Mireya escuchó las noticias de la radio. ¿Qué escuchó la

Ella decidió sacar las botas madre de Mireya
por la radio?
Alicia bajó la cabeza. Ella no había querido hacer
eso; fue sólo que no pudo controlar la pelota. "Era mi ¿Qué hizo Alicia?
rosal más lindo" dijo el Sr. Rodríguez. "¿Cómo
pudiste hacer eso?"
DESPUES DE LA LECTURA
Las estrategias de procesamiento de la información de leer un texto son válidas para recapitular
el contenido, resumirlo recordarlo, apreciarlo y ampliar los conocimientos del lector, incorporando los
aportes del texto. Este procesamiento de la información no se realiza aisladamente después de leer;
comienza antes de la lectura, cuando se activan antes de la lectura, cuando se activan los
conocimientos previos, se plantean preguntas y propósitos. También se realiza durante la lectura
cuando se recapitula lo que está leyendo, se hacen inferencias, se forman imágenes mentales, se
responden efectivamente a los contenidos del texto, se identifica la información importante o se
controlan los errores de comprensión. Estos procesos se siguen desarrollando después de la lectura,
cuando el lector dice con sus propias palabras el contenido del texto, lo integra en un organizador
gráfico, lo resume, lo esquematiza o cuando emite un juicio sobre su contenido.
ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA:

1. Resumen en 15 palabras.
- Invite a sus alumnos a escoger un párrafo de 3 a 5 frases. La primera debe contener más de 15
palabras.
- Muestre la primera frase y escriba 15 guiones en los cuales los alumnos deben escribir 15 que
resuman la primera frase.
- Una vez que hayan resumido la primera frase, borre y presénteles dos frases para que las
resuman en 15 palabras.
- Luego de que las hayan resumido, borre nuevamente y presente tres frases para que las
resuman en 15 palabras; así, sucesivamente.
2. Resumen jerárquico
A partir de un texto informativo apoye a sus alumnos para elaborar un resumen a través de los
pasos siguientes:
- Pídales que destaquen los subtítulos que se tratará.
Esquema del resumen jerárquico

Idea principal del texto
Sección 1
Palabras claves
Idea principal
Ideas secundarias
-
-
-
Sección 2
Palabras claves
Ideas secundarias
Ideas secundarias
-
-
-
Sección 3:
Palabras claves
Idea principal
Ideas secundarias
-
-
-
- Invítelos a hacer un esqueleto de resumen a partir de los subtítulos, numerándolo y dejando un
espacio bajo cada uno de ellos para escribir una o dos frases con las ideas principales de cada
párrafo.
- Para escribir las frases bajo los subtítulos invítelos a seleccionar 1 ó 2 palabras para cada uno que
reflejen lo tratado en el párrafo.
- A partir de estas palabras, pídales que escriban 1 ó 2 frases sobre cada subtítulo.

- Una vez escritas las frases, invite a los alumnos a escribir, con sus propias palabras, dos o tres
frases con algunas ideas sobre la idea principal.
- El presente esquema ilustra el resumen jerárquico que acaba de describirse.
- Finalmente, solicíteles que vuelvan al comienzo del texto y escriban la idea principal.
3. Resumen cooperativo
La técnica del resumen jerárquico puede utilizarse en un grupo de alumnos para realizar un resumen
cooperativo. Las interacciones entre los niños estimulan el desarrollo de estrategias cognitivas de
alto nivel (Taylor, 1986).
En este caso se trata de separar a los alumnos en grupos de 3, cada uno de los cuales elige dos o
tres palabras que representan el tema del texto ; sugiere una idea principal y dos ideas secundarias,
de todas las cuales se seleccionan colectivamente las mejores
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Los niveles de comprensión lectora son taxonomías de las que se valen los maestros para
implementar sus estrategias de enseñanza y evaluación de la comprensión lectora. Existen
diferentes taxonomías dependiendo del autor o del enfoque pedagógico que del tema se tenga, por
ejemplo, hay quienes consideran siete niveles, otros cinco, Julián de Subiría considera seis y, desde
el enfoque del Ministerio de Educación estamos trabajando con tres niveles. Si tenemos claro en qué
consiste, o que aspectos son constitutivos a cada nivel; entonces, sea cual fuera el enfoque,
podremos llevarlo al que mejor nos adscribamos. Para nuestro caso consideraremos los niveles de
comprensión literal, inferencial y crítico.
1. PRIMER NIVEL: COMPRENSIÓN LITERAL
Es el nivel inicial y básico de la comprensión donde el lector debe tener como pre-requisito básico la
decodificación, entendida como la identificación de la pronunciación y significado de las palabras y
oraciones; es decir, el lector tiene que llegar a tener un dominio automático de este proceso. Se
considera la decodificación como pre-requisito básico en la medida que si el lector no puede
reconocer las palabras, esta será la principal dificultad que impedirá que el niño avance y encuentre
el placer de leer.
En este primer nivel, el lector debe reconocer las imágenes, gestos y signos lingüísticos en los textos
no verbales. Así como el significado de un párrafo, el significado de un término dentro de una
oración. Este nivel de lectura tiene que ver también la posibilidad de identificar relaciones entre los
componentes de una oración o un párrafo.

El lector parafrasea, es decir, puede reconstruir lo que está, superficialmente en el texto. Además el
lector realiza la identificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto.
En este nivel podemos utilizar o reconocer como preguntas orientadoras aquellas que direccionan a
componentes explícitos de la lectura, como:
¿Qué?, ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde?
Es importante reiterar que estas preguntas son propuestas orientadoras ya que la lectura en
definitiva será quien pueda definir el tipo de pregunta a elegir; es decir, que la contextualización de
las preguntas deriva de la estructura y naturaleza de la lectura.
Este nivel supone enseñar a los niños y niñas a:
a) Distinguir entre información relevante e información secundaria.
b) Saber encontrar la idea principal.

c) Seguir instrucciones.
d) Reconocer las secuencias de una acción.
e) Identificar analogías.
f) Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
g) Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de uso habitual.
h) Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
i) Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
PARA RECORDAR:
La información literal siempre aparece escrita en los textos.
El nivel de comprensión literal se aplica a todo tipo de texto.
Podemos identificar rasgos literales distintos por las características diversas de los textos
(Finalidad, estructura, entre otros). Por ejemplo, los textos narrativos presentan personajes
a diferencia de los textos expositivos que describen o explican ideas que guardan
relaciones entre sí.
APOYO PARA EL DOCENTE: Tabla de Indicadores para el nivel literal
PREGUNTAS
ORIENTADAS
INDICADORES
Secuencia los sucesos ¿Qué...?
¿Quién...?
Texto narrativoEl Gato estaba oculto bajo el banco de la cocina. Juan estuvo largo rato llamándolo. Finalmente,
después de mucho, optó por abrir la refrigeradora. El olor del atún inundó el lugar. De inmediato, Juan sintió a
Simón maullando mientras se deslizaba entre sus piernas
¿Cuándo...?
Precisa el espacio y tiempo

Identifica los detalles ¿Dónde...?

Reproduce situaciones ¿Cómo...?
Recuerda pasajes y detalles
Acopia datos específicos
Encuentra la idea principal
Fija aspectos fundamentales del texto
Identifica los personajes principales y secundarios
Capta el significado de las palabras, las oraciones y las cláusulas
Señala la función del texto
Nombra palabras sinónimas y antónimas
Parafrasea información
Reconoce información explícita
Sigue instrucciones sencillas
Secuencia los sucesos
2. SEGUNDO NIVEL: COMPRENSIÓN INFERENCIAL
En este nivel se consigue una representación global y abstracta que va "más allá" de lo dicho en la
información escrita, son las ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto.
Se da en el instante que el lector piensa sobre él, se da cuenta de las relaciones o contenidos
implícitos. La información implícita en el texto puede referirse a causas y consecuencias,
semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, conclusiones y corolarios, etc.
EI nivel inferencial se puede realizar antes de la lectura para activar la predicción. Predecir es la
capacidad de suponer lo que ocurrirá en el texto a partir de algunas pistas o indicios para responder
¿De qué trata?, ¿Qué o cómo continuará?, ¿Quiénes serán los personajes?, ¿Cómo acabará?, etc.
Esta capacidad mantiene activo al lector o a la lectora.
Así mismo, el nivel inferencial se realiza después de la lectura para lograr la comprensión global,
donde se pone en juego la habilidad de percibir y observar. El uso de estas habilidades cognitivas
origina la agilidad en los procesos de asociación, correspondencia, relación y clasificación.
En este nivel inferencial hay que fijarse en interpretar los aspectos verbales y no verbales.
Además, el desarrollo de este nivel en el trabajo docente nos permite que el niño o la niña
comprendan significados de palabras, oraciones o en los párrafos que están implícitas, es así que se
logra en el trabajo lector la comprensión global de un texto.
También, se define el tipo de texto: narrativo, expositivo, argumentativo, etc.
El maestro estimulará a sus alumnos a:
a) Predecir resultados
b) Inferir el significado de palabras desconocidas.
c) Inferir efectos previsibles a determinadas causas.

d) Entrever la causa de determinados efectos.
e) Inferir secuencias lógicas.
f) Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
g) Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
h) Recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
i) Prever un final diferente.
PARA RECORDAR
Las inferencias necesitan una interpretación del lector para relacionar los contenidos del
texto con sus experiencias y saberes.
Este nivel de comprensión se aplica a cualquier tipo de texto. Pero es necesario recordar
que los textos narrativos presentan personajes, lugares, tiempos y acciones; mientras que
los de otro tipo, como los expositivos, información e ideas.
APOYO PARA EL DOCENTE: Tabla de Indicadores para el nivel inferencial
PREGUNTAS
INDICADORES
ORIENTADAS
Deduce conclusiones ¿De qué
Establece comparaciones crees que tratará

el...?
Reordena una secuencia
¿Por qué?
Capta los sentidos implícitos
¿Para qué..?
Formula hipótesis de los personajes
¿De qué otra
Propone títulos distintos para un texto manera...?
Capta y establecen relaciones: causa-efecto, parte-todo, espacio-tiempo ¿Por qué ocurre...?
('redice resultados y consecuencias ¿Cómo así....?
Plantea nuevos elementos sugerentes ¿Qué otra
Extrae el mensaje conceptual del texto cosa pudo

suceder...?
Reelabora un texto escrito con una síntesis propia
Conjetura otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir
Menciona el significado de las palabras por el contexto

Infiere el significado de palabras desconocidas
Diferencia lo real de lo imaginario
Hace suposiciones
3. TERCER NIVEL: COMPRENSIÓN CRÍTICA
En este nivel el lector es capaz de tomar postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que
sabe, emite juicio valorativo, comparando las ideas presentadas con criterios externos dados por
el maestro o bien con un criterio dado por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores.
Se trata de la elaboración de un punto de vista con respecto al contenido del texto.
Es aquí, en este nivel, donde el lector logra una identificación con los personajes del libro, con el
lenguaje del autor, la intencionalidad del texto y del autor.
Fundamentalmente, en este nivel de comprensión lectora, se busca desarrollar algunos procesos

mentales como: Sintetizar, evaluar, criticar y juzgar.
Entre las interrogantes que se plantean después de un texto tenemos: ¿Estás de acuerdo...?, ¿Qué
te parece...?, ¿Qué opinas...?, ¿Te gustó...? ¿Qué hubiera sido lo mejor...?, ¿Por qué crees que
escribió el autor este texto?
El nivel crítico permite a los niños:
a) Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.

b) Distinguir un hecho de una opinión.
c) Emitir un juicio frente a un comportamiento.
d) Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
e) Comenzar a analizar la intención del autor.
APOYO PARA EL DOCENTE: Tabla de Indicadores para el nivel de comprensión crítica
PREGUNTAS
INDICADORES
ORIENTADAS
Resume y generaliza ¿Qué opinas...?
Deduce enseñanzas ¿Te gustó...?
Enjuicia elementos y estética ¿Estás de
Formula una opinión acuerdo...?
Resuelve problemas ¿Qué te

Se sensibiliza con el texto parece...?
Reafirma o cambia su conducta ¿Cuáles son
Enjuicia la actuación de los personajes las actitudes...?
Separa los hechos de las opiniones
Enjuicia la verosimilitud o el valor del texto
Formula ideas y rescata vivencias propias
Asocia ideas del texto con ideas personales
Enjuicia la realización buena o mala del texto
Aplica principios a situaciones parecidas o nuevas
Diferencia los juicios de existencia con los juicios de valor
Señala las intenciones del autor
Diferencia lo subjetivo de lo objetivo.
Opina acerca de la consistencia o irrelevancia del texto
ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIÓN ESCRITA

¿Qué es escribir?
Escribir constituye fundamentalmente una competencia comunicativa que se realiza en situaciones

concretas, diferenciadas y con propósitos claros. Producir un texto escrito surge de la necesidad de
comunicarse, ya sea para relacionarse con otros, expresar ideas y sentimientos, crear, informar,
investigar o aprender.
En un sentido restringido, la escritura se entiende como una actividad grafomotriz, centrada en sus
aspectos caligráficos y ortográficos. En un sentido amplio en cambio, ella incluye también su sentido
restringido, pero enfatiza básicamente la producción de textos coherentes que respondan a una
situación comunicativa determinada.
Una producción escrita constituye en primer lugar un acto de comunicación, el cual determina las
características del texto, y requiere considerar aspectos tales como la intención comunicativa, el
contexto de producción en un tiempo y en un lugar determinado y la relación con el destinatario. En
segundo lugar, la producción escrita constituye un texto cuya organización varía según la intención
comunicativa del autor, el soporte utilizado, etc. Por último, la producción escrita es la resultante de
un trabajo de escritura y reescritura que permite alcanzar los objetivos del escritor en la medida que
está bien estructurado, es legible, se ha escrito en un soporte adecuado, etc.

Desde el punto de vista de quien escribe, la producción de un escrito implica poner en juego
operaciones intelectuales como las siguientes:
 Anticipar y planificar el texto que se va a producir, su contenido, la intención comunicativa o

desafío, etc.
 Redactar; es decir, utilizar las palabras y frases adecuadas, articularlas entre sí, etc.
 Revisar; es decir, controlar permanentemente el texto que se está produciendo, lo cual implica
releer, tarjar, agregar o reemplazar palabras, reescribir, etc.
Como se observa, estas operaciones intelectuales están referidas, por una parte, a saber
planificar y elaborar el texto de acuerdo a la situación comunicativa, releerlo, detectar los errores
y reescribirlo y, por otra parte, están referidas a conocer y utilizar adecuadamente las
características específicas de los textos. Por ejemplo, saber distinguir un cuento de un informe,
saber cuáles son las funciones del título y subtítulos, de los párrafos, diagramación, etc.
¿Qué es un proyecto de escritura?

Para que la escritura tenga sentido para los estudiantes, es necesario que la escuela ofrezca
instancias para llevar a cabo proyectos de escritura. Este puede ser un proyecto complejo como
un libro de poemas, un diario de curso o una guía turística, o bien puede ser sólo parte de un
proyecto. Por ejemplo, hacer un afiche para enunciar un evento artístico, escribir una carta para
solicitar autorización, etc.
Así, al realizar un proyecto de escritura, es necesario explicitar lo que se pretende hacer: definir
la intención comunicativa y las diferentes características de la situación de comunicación;
también es necesario anticipar qué acciones se llevarán a cabo, qué materiales se emplearán,
quién se responsabilizará de las tareas, etc. Finalmente, la realización de un proyecto de
escritura requiere analizar lo que se ha escrito y socializarlo, sometiéndolo a la mirada de otros
y analizando sus reacciones, las que constituyen la " prueba de fuego " en cuanto al éxito de la
comunicación.
¿Cuáles son las etapas de la escritura?
Las etapas de escritura se desarrollan en el siguiente esquema:
Etapas del proceso de escribir
Planificación Preescritura Edición Publicación
Planificación  Pensar y organizar las ideas.

 Realizar un punteo con ellas.
Preescritura  Escribir un borrador.

 Revisarlo para corregir.
 Reescritura del trabajo.

Edición  Revisión de los aspectos
formales.
 Compartir el texto con otros.

Publicación  Publicar en el diario mural o en un diario de la localidad.
 Editar un folleto o “libro” para repartir
ALGUNAS TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA PRODUCIR TEXTOS.

¿Qué es un texto poético?
Un texto poético tiene una finalidad artística, estética. Crea un mundo ideal (de ficción) con el que
no se pretende informar únicamente, sino emocionar al lector, buscando la belleza de lo mostrado a
través de la función poética del lenguaje. El fundamento de este texto es la forma.
Sus características son:
- Polisémico ya que tiene más de una interpretación.

- Connotativo porque existe subjetividad y porque los significados de las palabras los da el
autor según lo que quiera transmitir.
- El verso añade musicalidad al poema
- Existen grandes alteraciones del código para llamar la atención.
- Se emplean las figuras literarias.
¿Cuál es la superestructura de un poema?
 Superestructura Espacial
Un poema al nivel de su arquitectura global se presenta en estrofas regulares e irregulares, así
tenemos:
Poemas con estrofas regulares
Cuarteto
Poemas con estrofas regulares

Varias y libres
Caligrama
Poemas en prosa

En los poemas clásicos se pueden observar una superestructura estrecha o regular, y de igual forma
en los poemas contemporáneos tiene una superestructura propia de acuerdo a cada poema.
 Superestructura
En una
Lógica dimensión existe
una progresión
permanente
1 Abertura entre la abertura
(ataque) y cierre y función
consecuencia interrogante
2 cierre /remate
(Caída remate)
¿Cómo se hace la
interrogación del poema?
El poema por si solo contiene una estructura profunda y compleja de ser trabajada por los niños. La
propuesta del programa pretende abrir las puertas de nuestra aula a la verdadera poesía
contemporánea en esencia y en persona. En tales circunstancias la lectura y la producción de
poemas quiere ir más allá de una representación formal de un poema infantil, sino a conocer y
aprender el verdadero fenómeno poético.
1. “POEMAS DESCASCARILLADOS” que propone el pedagogo GIANNI RODARI en
“GRAMÁTICA DE LA FANTASÍA” y consiste en crear el poema a través de las respuestas a las
siguientes preguntas:
¿Quién?, Un búho
¿dónde?, en el cielo
Un búho
¿cuándo?, al atardecer en el cielo,
al atardecer
¿cómo?, silenciosamente silenciosamente
volaba
con la Luna.
¿qué hizo?, volaba
¿con quién? con la Luna.
Poemas diamante1
El poema diamante se caracteriza por tener siete versos, en el que se va ensamblando palabra a
palabra a partir de las instrucciones determinadas. Se puede realizar reflexión metalingüística sobre
muchos aspectos gramaticales.
Procedimiento:
a) Lee y observa la forma de los “poemas diamante”
Plantas
aladas, profundas,
crecen, trepan, sorprenden,
enredaderas, arbustos, esmeraldas, zafiros
brillan, relucen, apasionan,
verdes, azules,
piedras.
Silencio,
amable, sedante,
aquietas, placas, tranquilizas
acuario, sueño, martillo, trompeta,
inquieta, alerta, despierta,
ingrato, insolente,
ruido.
b) Descubre junto con tus compañeros las características que tienen los siete versos de los
“poemas diamante”. Por ejemplo, en la segunda línea, dos objetivos describen el nombre de la
primera. Comprueba tu descubrimiento en los secretos de los poemas diamantes que van al final de
esta ficha.

c) Crea un poema diamante, selecciona en primer lugar dos sustantivos opuestos. Por ejemplo en el
primer poema se opusieron plantas y piedras; en el segundo: silencio y ruido. Te pueden servir: mar
y tierra primera e invierno, agua y fuego, etc.
 agua
 fuego
d) Coloca en la primera línea del poema una de las palabras seleccionadas, en la última, la palabra
opuesta. Si has escogido agua y fuego, el poema tendría la siguiente silueta:
1 Agua
2
3 Correr, mojar, refrescar.
4 vida, lagos, llamas, fogata.
5
6
7 Fuego.
- Piensa en dos cualidades que describan al agua. Escríbelos en la segunda línea.

- Selecciona tres acciones o verbos relacionados con el agua y escríbelos en la tercera
línea.
- Ponga mucha atención en la cuarta línea, porque ahora cambiaras de unos sujetos a otro,
usando cuatro sustantivos: los dos primeros relacionados con la palabra agua y los otros
dos con la palabra opuesta, en este caso, fuego.
- Descubre tres palabras relacionadas con la palabra fuego y escríbelas en la quinta línea.
- La penúltima línea requiere de dos palabras (adjetivo) que describan cualidades del fuego.
e) Comparte tu “poema Diamante” con tus compañeros. Recibe sus aportes. Rescríbelo si es
necesario.
agua,
fría, clara,
Correr, mojar, refrescar.
vida, lagos, llamas, fogata
dolor, calor, amor
ardiente, hiriente,
fuego.
Primavera
alegría , esperanza
felicidad, entusiasmo, algarabía,
flotes, encanto, frío soledad
Olvido, tristeza, dolor,
Oscuridad, pena
invierno.
f) Una vez terminado, describe tu poema sobre una cartulina, recortando su silueta de diamante.
Luego propón a tus compañeros editar un librito de poemas diamante, con hojas recortadas de esa
forma.
Los secretos de los poemas diamantes
Las características del “poema diamante” son las siguientes:
1º Línea: un sustantivo.
2º Línea: dos adjetivos que describan al sustantivo de la primera línea.
3º Línea: tres verbos relacionados con la primera línea.
4º Línea: cuatro nombres: dos relacionados con la primera línea y dos con la séptima línea.
5º Línea: tres verbos relacionados con la séptima línea.
6º Línea: Dos adjetivos que describan la séptima línea.
7º Línea: un sustantivo opuesto o antónimo al de la primera línea.
TEXTOS NARRATIVOS
El cuento.
Existen varias definiciones de cuento. Se le considera como “una forma narrativa breve que no
busca mostrar la totalidad de la vida, sino, hechos, un suceso, un acontecimiento cuyo asunto
avanza rápidamente hacia el desenlace”.
Como también se puede decir que “es un relato de un suceso real imaginario, hecho con el fin de
entretener, deleitar o educar”.
Otros lo definen como “un relato gracioso breve y animado de un acontecimiento central producto
de la imaginación y de la sencillez de expresión”.
¿Cuáles son las estructuras textuales en el cuento?
La Superestructura.
Una narración se diferencia de una noticia, de un informe policial o de una declaración. Estos
diferentes tipos de textos se diferencian entre si, no sólo por sus diferentes funciones comunicativas
y por ello también, por sus funciones sociales, sino que además poseen diferentes tipos de
construcción.
Superestructura Espacial.
Es la silueta del texto, es decir, la distribución espacial y la función de bloques del texto que la
conforman. Cada texto tiene una forma particular de presentación, plasmación en el papel o en el
uso; esa característica de uso común la denominamos, la superestructura espacial.
Superestructura Lógica.
Es la relación que se refiere a tres aspectos importantes; la iniciación del texto, el nudo y su
cierre. De otra forma se pude decir que es la lógica de organización. Tanto la superestructura
textual como la superestructura lógica, son elementos esenciales para representar un texto y para
traducirlo representando una etapa indispensable en el proceso de planificación de la textualización.

¿Cuáles son los elementos de cohesión del cuento?

Conectores temporales.
Los conectores son estructura que permite la cohesión; es decir, la existencia de conexión entre las
diferentes partes del texto; También, indican de qué manera una unidad textual se vincula con su
contexto.
En los textos narrativos; como es el cuento, tiene una predominancia de conectores de valor
temporal, como pueden ser: un día, después, mientras que, antes que, en aquel momento, etc...
Estos siempre se presentan al inicio de cada párrafo. Su utilidad es de ligar y ordenar los párrafos;
de igual forma indican que se avanza en el tiempo, episodio tras episodio.
Sustitutos.
Los sustitutos son una estructura de la relación endofórica s de tipo anáforica. Aquí los elementos
lingüísticos se repiten y son sustituidos por otros elementos sin perder el significado semántico. Su
propósito es brindar al texto una cohesión. Esta organización es también llamada encadenamiento.
Red léxical.
La red léxical o semántica es una estructura de cohesión textual2. Esta estructura es un recurso
lingüístico que permite establecer relaciones de sentido y propone una progresión del texto. Aparece
en cada párrafo para revelar las características de diferentes actuantes. Dicho de otra forma es lo
que se dice a lo largo del texto sobre el personaje o personajes (ver Ejemplo de interrogación de
textos).
¿Cuál es el proceso de la producción de cuentos?
Primera Escritura.
Esta primera escritura no es un borrador, se pide que se produzca un texto que sea lo más cercano
al que necesitamos. Esta primera escritura incluye aspectos generalmente ausentes en un simple
borrador.
Escribir es una estrategia personal, un proceso complejo que articula aspectos eminentemente
personales como la representación, la memoria, etc... No se puede dejar al niño sin esta actividad,
sin este aprendizaje donde ocurren elementos tan valiosos para su formación.
Estas afirmaciones no menosprecian el trabajo grupal, al contrario, se considera de gran valor todas
las actividades de la inteligencia y de la afectividad que nacen del trabajo colectivo, pero, se reserva
bien, para la fase de análisis y sistematización del funcionamiento de los textos y del lenguaje, o
bien, durante las reescrituras parciales.
Otro argumento a favor, es la escritura individual, puesto que cada niño necesita tener referencia
sobre sus adquisiciones y sus progresos: debe autoevaluarse. Esta autoevaluación será posible al
comparar su primera y última escritura individual que permitirán las siguientes evaluaciones.
Confrontación entre las primeras escrituras de la clase.
Comprobar si tuvo en cuenta los elementos de la situación y verificar como lo hicieron sus
compañeros. Preguntarse, tras el contraste, sobre las características esenciales del tiempo del texto
trabajado.
En cualquiera de los casos, el objetivo de la confrontación es siempre: la búsqueda de lo que es
semejante en las primeras escrituras porque, de lo que no es semejante, dar razón de la opción que

han hecho tanto en la diagramación y en la repartición de los bloques del texto en la página, como
es el uso del “yo” o del sistema de tiempo, presente, pasado y futuro.
Las formas de confrontar son diversas, bien colectivamente o evaluando en pequeños grupos el
texto de un compañero, o con la ayuda de una ficha guía dada por el profesor.
Reescrituras: escrituras es un trabajo.
Los niños saben que inician un trabajo largo de muchas reescrituras. Y no resulta aburrido un
trabajo que en cada una de las etapas genera un significado y permite registrar los progresos paso
a paso.
Las reescrituras no son recopilables. Pues cada reescritura corresponde a una profundización del
trabajo de elaboración y encaje del texto. Ellas pueden ser parciales y sólo involucran a un nivel de
análisis o a un trozo de texto. Hay etapas que se parecen más a un esquema o silueta que a la
propia escritura.
No es pertinente, hacer corregir la ortografía en las primeras escrituras, por el contrario, la corrección
será exigente en la maqueta final, permitiendo evitar así las impresiones de rehacer o de girar el
texto en torno a lo mismo.
Producción final.
La Maqueta.
Es la última etapa de la producción final. En ella se respeta el contorno definido por la silueta del
texto. Se incluye el estado final de las escrituras, tras las acciones y rectificaciones en lugar de las
etiquetas. Sobre ellas sé hacer una última y exigente “limpieza” ortográfica. Se relee en conjunto por
los compañeros y por el profesor, los primeros son lectores (exigentes por que son competentes)
del texto reducido y de la correcciones de último momento.
1. Cuentos con simbolimix
Esta técnica permite una creación colectiva y compartida de los cuentos entre el docente y los niños
y niñas. Genera un proceso lúdico para la creación de los cuentos, además de posibilitar la primera
escritura.
Procedimiento:
 Se inicia presentando una lámina donde se muestra varias acciones.
 A cada grupo se le entrega un dado para que lance cada vez que el docente le indique
(los números de la parte superior nos indican el número de lanzamiento de los dados y
los números en cada recuadro indican el número que ha salido en el dado).
 Los alumnos van secuenciando el proceso de escritura según lo que dicta el docente y
lo que sale con los tiros de los dados.
1 2 3 4 5 6
1. En el 1. Decidieron
1. Un príncipe 1. Una bruja 1. Empezaron 1. Fueron muy
castillo de caminar y
rebelde. malvada a jugar felices.
fantasía. caminar.
2. En la 2. Lloraron 2. Cada uno
2. Una linda 2.Un lobo 2. Se
peligrosa tristemente en se fue por su
niña. feroz. pelearon.
selva. una plaza. lado.
3. Una lombriz 3. Un 3. Trabajaron 3. En una 3. Discutieron 3. Rieron por
gigante. monstros juntos. cueva cerca toda la noche. siempre.

gigante. de un bosque.
4. Cantaron 4. Se pusieron
4. María la 4. En el fondo 4. Regresaron
4. El rey león. por mucho a bailar sin
loca. del mar. a casa.
tiempo. parar
5. Un
5. Un pececito 5. Se pusieron 5. En una isla 5. Realizaron 5. Comieron
pequeño
dorado a leer. maravillosa. un trato. ricos helados.
ratón.
6. Un niño 6. en una 6. Corrieron al
6. Una abeja 6. Caminaron 6. Jugaron sin
llamado pepe montaña lugar más
cantora. y caminaron. parar.
gruñón. lejana. lejano.
o Luego realizan una lectura colectiva de sus cuentos.

o Realizan sus reescrituras utilizando algunas estructuras de cohesión y coherencia.
Cuento con tarjeta

La técnica permite secuenciar con tarjetas diferentes acciones, para producir textos breves
considerando elementos de cohesión y coherencia.
Procedimiento:
 Se elaboran tarjetas con acciones, personajes, etc de colores.
 Se forman grupos de cinco participantes.
 Se entregan tarjetas de distintos colores con los siguientes sucesos.
ELEMENTO
PERSONAJES ACCIONES ACCIONES DESENLACE
PERTURBADOR
Salieron a Se casaron y
Los amigos Una mosca Pelearon hasta
pasear por la vivieron muy
inseparables. gigante cansarse
noche felices
Caminaron y Hicieron su casa
El chancho que Se fue a la playa
Un niño travieso comieron y vivieron muy
quería volar. a darse un baño
insectos felices
Viajaron en un Tomaron jugo de
El gatito con alas
Se fue a bailar Un gato renegón globo por todo el moras y
de loro.
mundo durmieron
Corrieron al
El patito Caminó y caminó Se compraron un
Un elefante blanco templo de los
bondadoso sin parar auto fantástico
deseos
Empezó a crecer Una mariposa Comieron frutas Vivieron en el
La araña tejedora
sin parar multicolor silvestres castillo dorado

El cuento de todos y de nadie.

Esta técnica permite una interacción para que todos escriban un cuento de manera colectiva.
Procedimientos:
 Se dobla una hoja en cuatro filas para que cada una de ellas represente un párrafo.
 Se escribe un título, se utiliza un personaje y un lugar.
 Luego se pasa al compañero del lado derecho para que escriba lo que se le ocurra en
cada segmento de la hoja... y así sucesivamente hasta completar los cuatro o seis
segmentos de la hoja.
 El último en recepcionar la hoja la lee.
 Se realiza la segunda reescritura considerando elementos de coherencia y cohesión.
BIBLIOGRAFÍA
 CONDEMARÍN, Mabel; 900 Escuelas. Estrategias de desarrollo de las competencias
lingüísticas y comunicativas – Chile.
 CALLACONDO VELARDE, Juan Carlos. Comunicación Integral – 2009
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN- UNAS Módulo de Comunicación - 20011

Estrategias de Comprension y Produccion de Texto

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“DÉCADA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 2003 – 2012”

“AÑO DE LA INTEGRACIÓN NACIONAL Y EL RECONOCIMIENTO A NUESTRA DIVERSIDAD”

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

 Determinar el  Comprobar las predicciones.  Plantear preguntas.

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 1

La activación de los conocimientos previos consiste en permitir que los conocimientos

Ejemplo de Guía de anticipación:

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 2

También constituyen una excelente herramienta de evaluación. Mirando y escuchando las

2. Mapa semántico o constelación

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 3

- Presente dentro de un óvalo la palabra o concepto principal a ser discutido, escribiéndolo en la

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 4

Por ejemplo, para televisión

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 5

Por ejemplo, para libertad:

1/2 kg de miel 100 kg de miel

Por ejemplo, los grupos dirán :

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 6

ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA

Pasos para un buen subrayado.

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 7

A medida que lees:

Observa claves que aparecen en tu libro.

Piensa en lo que sabes sobre el tema.

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 8

Respuestas basadas en Respuestas basadas en los esquemas

En el cuadro siguiente se ilustra, a través de respuestas del lector, el tipo de

Los indios se Los indios viajaban

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 9

- Estimúlelos a formular hipótesis. Por ejemplo en la playa, en la montaña, en una bodega.

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 10

- Si Antonio estuviera en la playa ¿podría caminar?

Situación Pregunta Inferencia

La madre de Mireya escuchó las noticias de la radio. ¿Qué escuchó la

ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA:

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 11

- Pídales que destaquen los subtítulos que se tratará.

Esquema del resumen jerárquico

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 12

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

1. PRIMER NIVEL: COMPRENSIÓN LITERAL

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 13

¿Qué?, ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde?

Este nivel supone enseñar a los niños y niñas a:

a) Distinguir entre información relevante e información secundaria.

b) Saber encontrar la idea principal.

APOYO PARA EL DOCENTE: Tabla de Indicadores para el nivel literal

Secuencia los sucesos ¿Qué...?

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 14

Identifica los detalles ¿Dónde...?

2. SEGUNDO NIVEL: COMPRENSIÓN INFERENCIAL

c) Inferir efectos previsibles a determinadas causas.

APOYO PARA EL DOCENTE: Tabla de Indicadores para el nivel inferencial

Deduce conclusiones ¿De qué

Establece comparaciones crees que tratará

Plantea nuevos elementos sugerentes ¿Qué otra

Extrae el mensaje conceptual del texto cosa pudo

Conjetura otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir

Menciona el significado de las palabras por el contexto

Mag. MARÍA TERESA VILLA GÓNGORA Página 16

Infiere el significado de palabras desconocidas

Diferencia lo real de lo imaginario

3. TERCER NIVEL: COMPRENSIÓN CRÍTICA