José M.

'Ruiz Ruiz

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TEORÍA NEL CURNÍCUTUM:

DISEÑO Y DESARROLLO
CURRICULAR
 JOSÉ MARÍA RUIZ RUIZ

TEoRÍa onr cuRRÍcuruM:

ITSE.ÑO Y DESARROLLO CURRICULAR

EDITORIAL UNIVERSITAS, S.A'

Reserwados todos los derechos. El contenido de esta
obra esta protegido por la Lev, ¡, de conformidad con
lo dispuesto en el Código Penal vigente, podrán ser
castigados con penas de multa v/o privación de liber-
tad quienes reprodujeren, plagiaren o distribuveren,
en todo o en parte, una obra literaria, artística o
científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la
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EDITORIAL UNIVERSITAS, S. A.
Núñez de Balboa, 1 18-28006 Madrid

ISBN: 8,1-7991-049-6
Depósito legal: M. 30.ó08/199ó

Compuesto e impreso en Fernández Ciudad S. L

Catalina Suárez, 19-28007 Madrid

Impreso en España I Printed in Spain

A ntis padres (Abel y Cari)
e hijos (Andrés y Chentitct)
y familia por su apoyo.
I

Contenido

Prólogo. IJ

Capítulo 1. Teoría del currículum 15

1. ¿Entendemos lo mismo por didáctica que por currículum? .. . l6

. Un análisis histórico
1.1 T6
1.2. La investigación: una r'ía para Ia reflexión didáctica. . . . JJ
1.3. Er.olución histórica del cun'ículum como camDo de es-
tudio. -)t
1.3.1 . La historia del currículum como evolución de los
métodos de enseñanza. . . . 38
1.3.2. Como evolución del contenido de enseñanza.... 38
1.3.3. Como evolución de la teoría curricular 39
1.3.4. Como cambio político v social: reformas políti-
cas curriculares. 39
2. Hacia un concepto de currículum. 4l
2.1 . Un marco para la reflexión del currículum . . 4l
2.2. Algtinas semejanzas v difcrencias que nos aproximan a
una concepción curricular-. . 43
2.3. Algunas definiciones de currículum.......1. 17
2.3.1. Un concepto de una sola dimensión.. 48
2.3.2. La ampliación del término: comienza la necesi-
dad de innovación 48
2.4. Períodos en la er,olución del concepto de currículum... 51
2.4.1. Primera fase: un currículum sin estr-uctura cien-
tífica. E,scuela tradicional . 52

i+)/5/¿ ¿
 2.4.2. Segunda fase: un curículum con semiestructura
52
curricular. escuela nueva
2.4.3. Tercera fase: proceso de estntcturación del
curículum en sentido Pleno ' 53 Capítulo I
53
2.5. Aproximacion conceptual del currículum 55
1. Dir
Hacia una construcción teórica del currículum ' pl:i
ó0
3.1. El campo de la teoría curricular ó0
1i
3.2. Qué tiPo de teoría la forman 6l
a
z. r-
r-,:
3.3. Las teorías curriculares"" " " "' ó5
a.

3.3.1. TiPos de teorías -1. f-r

3.3.2. De la tracllción empírico-analítica a la reconcep- 68
Aa
tualización a-.
3.3.2.1' La tradición empírico-analítica " " " " 69

3.3.2.2. La teoría práctica del cur-rículum " ' ' ' ' 7l
3.3.2.3. Enfoque tecnológico del currículum' " 74
77
3.3.3. La tradición interpretativa ' ' '
3.3.3.1. Los presupuestos básicos de la tradi-
80
ción interPretativa-simbólica
82
3.3.4. La teoría reconceptualista '
3.3.4.L Principios básicos de la teoría recon- 83
cePtualista del currículum "
3.3.4.2. Los progresos de los reconceptualistas
83
a la teoría del currículum ' '
86
3.3.5. La teoría crítica
3.3.5.1. Primera fase (años setenta)' Reproduc-
87
clon. .

3.3.5.2. Segunda fase (años ochenta): emancr-

89
Pación
92
ó\i
3.3.5.3. 1"..".u fase (noventa): autocrítica ' ' ' ' ' :
3.3.5.4. Los presupuestos básicos de la tradi-
ción crítica
3.3.6. La emergencia de un nuevo marco para la con-
95
cePtualizacion del currículum
3.3.6.L Fundamentos de un nuevo paradigma
Postmoderno ""'
3.3.6.2. Características fundamentales de la
teoría postmodernista t'n el cur.ricu-
98
lurrr . .

3.3.6.3. Movimiento postmodernista en la in-

vestigación curricular: el currículum 1I
100
como Práctica discursiva ' '
3.3.6.4. Supuestos fundamentales del currícu-
103
lum Postmoderno
3.3.ó.5' Características del nuevo curículum'
103
secún la nueva visión postmodernista '
 3.3.6.6. La relación entre la teoría y Ia práctica
del desarrollo curricular.... 104
3.3.6.7. Corrientes en el diseño del curículum 106

Capítulo 2. Diseño curricular 109

l. Diferenciación conceptual entre programa' programación'

planificación -v- diseño 114
l.f . ¿En que consiste el diseño? 116
2. ElemÁtos tasicos en el diseño curricular socio-educatir¡o. . ' 116
2.1 . Diseño curricular en el ámbito social' Bases
11ó
3. El diseño curricular como proceso evolutivo 121
4. ¿cuál es el modelo curuicular propuesto
por la actual reforma
Iurricular ligada a la LOGSE?""' 123
5. Modelos de diseño 126
5.1. Tecnológicos. centrados en los componentes del currícu-
lum.. 126
5.1 .1. Modelo de Tvler
126
5.2. Modelos deliberativos: centrados en la reflexión del pro-
resor. t29
5.2.1. EI modelo práctico de Schu'ab 130
131
5.2.2. Modelo naturalista de Walker
IJJ
5.2.3. Modelo como proceso educativo
5.2.4. Modelos constructivistas: centrados en los pro-
cesos de aPrendizaje 133
5.2.5. El modelo descriptivo-normativo de Sanders " " 134
134
5.3. Modelos críticos
5.3.1. El modelo de planificación de la investigación-
acciÓn 135
136
Modelos de planificación colaborativa
144
6.1. Tipos de modelos de planificación colaborativa
O. i.l . Planificación curricular por el centro escolar ' ' '
145
6.1.2. El desarrollo curuicular basado en la escuela " ' t46
ó.1.3. Tipos de modelos de planificación colaborativa' 147
6.1.3.1. Los principios de la colaboración según
Lauriala, 1992. .
148
6.1 .3.2. La planificación como tarea de la es-
cuela: El modelo CSM. 149
6.1.3.3. Modelo de Planificación colaborativa
de Escudero. .... 149
6.2. Los profesores como diseñadores/planificadores"""'' 151
153
Los contenidos curriculares
7 .1 . La revalori zación de los contenidos en
el currículum ' ' ' 155

7.2. La naturaleza de los contenidos 156

7.3. Los contenidos como instrrtmento organizador de la vi-
160
da profesional.. '
 7.4. Los contenidos en el currículum de la reforma 1ó1
7.5. Conceptualización: tipos de contenidos r62
7.6. Selección de contenidos . . . . 1ó3
7 .7. Organización v secuenciación de conteniclos
165

Capítulo 3. Desarrollo curricular 171

l. Concepto de desarrollo curricular. 172
1.1. Implantación del currículum 173
1.2. Enfoques en el desarrollo curricular 174
1.3. El papel del profesor en el desarrollo curricular..... 176
2. La enseñanza como desarrollo curricular. 176
2.1. Las tareas didácticas del profesor 177
3. Los recursos humanos en el desarrollo curricular 179
3.1. Papel instmmental-mecanecista 182
3.2. Papel de agente de desarrollo curricular 183
3.3. Desarrollo curricular en el conterto del desarrollo insti-
tucional .
184
A
a. materiales curriculares en el desarrollo curicular....., 185
Diferentes enfoques de Ia función de los materiales. . . 18ó
El profesor v los medios 187
Elaboración y análisis de materiale curriculares. . . . . . 189
Investigación v análisis de los materiales curriculares
medios de enseñanza. . . . 191
Materiales curriculares en la LOGSE. . 193
4.5.1. Los materiales curriculares en la reforma actual. t94
Capítulo 4. Evaluación del currículum 197
1 . Perspectivas de la evaluación 198
1.1. Grandes orientaciones en la evaluación. 199
1.2. Aproximaciones teóricas en los modelos de evaluacion. 202
1.2.1. Modelos cuantitativos..... 205
1.2.1 .1. La evaluacion por objetivos 20s
1.2.1.2. Modelos de transición hacia la evalua-
ción cualitativa 206
1.2.2. Modelos cualitativos 20g
1.2.2.1. Modelos naturalistas 2Og
1.2.3. Modelos críticos 213
1.2.4. La evaluación como investigación..... 214
2. La evaiuacion del currículum 215
2.1. El campo de la evaluación del currículum 215
2.2. Sentido de la evaluación. 21g
2.3. Conceptualización de la evaluación. 2lg
2.4. Dimensiones de la evaluación formativa y sumativa.. .. 223
2.4.1 . Evaluación formativa y sumativa 223

10
 225
2.4.2. E,valuación internaiexterna '' '
228
2.5. Relación entre mejora escolar v evaluación ' ' ' ' ' 230
2.6. Evaluación formal del currículum ' '
2.7. La evaluación del currículum a trar'és de la autoevalua-
clon. .. .
curriculares 235
2.8. La evaluación en las innovaciones zJt
2.9. Evaluación de Programas ' ' ' ' 239
J. Las técnicas en la evaluación en el currículum '
239
3.1. Técnicas cualitativas 243
3.2. Técnicas cuantitativas ' " " 244
T. La evaluación del currículum en la reforma ' ' ' ' '
4.|.Laevaluacióndelosclocumentosinstitucionalesenel 245
centro.
248
4.2. Evaluación del proceso de aprendizaje'''
248
4.3. Evaluación de los contenidos
248
4.3.1. Evaluación integrada o diferencial " " '
4.4. Evaluación de los procesos de enseñanza-aptendizaje " 249

251
Referencias bibliográficas ""

11
 Prólogo

En cierla manera, un prólogo es también un discurso de bienvenida v . si

siempre resulta grato celebrar la aparición de una nueva obra dentro del
área en la que una se afana, mucho más cuando se trata del libro de un
amigo entrañable, porque entonces se compafte también la alegría de la
felíz culminación de un tiempo de gran esfuerzo y trabajo. José María Ruíz
Ruí2, compañero v amigo, aborda, en Teoría del Curybulum: diseño clesa-
1,
rrollo curricular, gran pafte de los temas que constituven el objeto propio,
aunque no exclusivo, de la Didáctica General.
A mi entender, en la actualidad, dentro del sistema de las ciencias de la
Educación, la Didáctica constituve una disciplina teórico-tecnológico-
aftística que se ocupa de la enseñanza dirigida a la optimización del apren-
dizaje formativo v que se construve mediante Ia interacción bidireccional de
la teoría v la práctica. Desde ahí, coincido con zabalza (1993) en afirmar
que los dos términos clave para afrontar los retos que plantea a la Didáctica
el futuro inmediato son .enriquecimiento teórico, y y
"utilidad,,. tomándo-
los como punto de mira quiero comentar brevemente las aportaciones de
esta obra.
Respecto al enriquecimiento teórico, he de decir que el autor oferta una
síntesis de los enfoques y teorías relevantes de los ámbitos que analiza. Des-
de la óptica de la utilidad, el libro está pensado para los prófesionales v las
personas que se forman en el campo de la Pedagogía y la psicopedagogía.
La obra aparece estructurada en cuatro extensos capítulos: .Teoría del
Currículumr, uDiseño curricularr,
"Desarrollo curricular, v .Evaluación del
Currículum,.
En el primero, el autor hace una síntesis descriptiva de diversas concep-
ciones de la Didáctica y del cunículum, decantándose a favor de una visiJn

IJ
integradora de ambos. Defiende la complementariedad de la Didáctica v los
estudios del Currículum, situándose en la línea que tiende a contemplarlos
como udos tradiciones y un solo ámbito o campo>.
El capítulo segundo constituve un bloque temático sobre el diseño curi-
cular, en el que la exposición adopta de nuevo la pluralidad de perspectivas
(umodelos tecnológicos",
"modelos deliberativos, centrados en la reflexión
del profesor,, umodelos críticos, v umodelos de planificación colaborati-
var). El autor dedica atención especial al apaftado de los contenidos de
enseñanza.
El capítulo tercero comienza con el esbozo de una panorámica del desa-
r.rollo curricular desde distintas posiciones, que implican diferentes papeles
y responsabilidades para los profesoresias ¡' los centros escolares. A conti-
nuación, el autor se centra en el marco teórico del currículum como (proce-
so) para analizar, con mayor detenimiento, los problemas del desarrollo
curricular,y--los apovos necesarios en orden a que el currículum sea formati-
vo para los alumnos/as v los prof'esores/as, como sujetos activos del mismo.
En el capítulo que ciera la obra, parte de una presentación de las gran-
des aproximaciones y modelos generales de evaluación (on-rodelos cuantita-
tivos,, nmodelos cualitativos,, umodelos críticos", ula evaluación como in-
vestigaciónn) como marco general en el que se inserta la er,aluación del
currículum. Pasa después a ocuparse del análisis de las diferentes dimen- ^'-l
siones v aspectos de la evaluación del currículum, así como de las técnicas
de evaluación. Finalmente se refiere a la evaluación del curículum en la :
Relorma.
Para concluir, sólo me resta animar a José María Ruiz a emprender futu-
ros esfuerzos en el terreno didáctico ¡, desearle mucho éxito en el en-rpeño.
En la redacción final de este libro ha colaborado Ángel Gallego Lázaro,
que actualmente está realizando su Tesis Doctoral.

Segovia, 30 tle itmio de 1996

Ana Rodríguez Marcos
CatedráticcL de Didáctica y Org. Escolar
de la Escuela de Magisterio de Segovia

t4
i

CapÍrulo 1

TEORÍA DEL CURRÍCULUM

INTRODUCCION

Estecapítloestádivididoentresgrandesapartados,que'hemosdenomi.
por currículum que por Di-
nado respe.tiuu-"nü' ¿e"t"t'd"mot lot mismo
dáctica? En este p.lri"." upurtado se hace
un recorrido histórico de las defi-
los puntos más repre-
niciones de Didácticu -o á" Currículum' señalando
de forma singular las aporta-
sentativos u 1., lurgo á"i tl"-po, enfatizándo
el valor espacial v semántico así
ciones mas recienr",' Ápt"]t-"os cuál es
comoelobjetualdelaoldactica/Currícu]umvTeoríade]Currículum'Estas
reflexionesnoshallevadoaproponernuestraaportaciónsobreelconcepto
de Didáctica v de currículum, como
campos complementarios. currículum
en diferentes aspectos, )' comparten
u pi¿á.rl.o ," fu'd"n, aunque actúen
de la realiclad' El segundo apartado
dir,ersos compromisos en el tratamiento
se ha fijado en Ia aprorimación a
Ia Teoría del currículum que se ha centra-
doprelerentementeenlosanálisisdecómoelconocimientoesseleccionado
organización no es neutra' favore-
v organizaclo, -v cÓmo dicha selección v
cienclo a unos grllpos sociales frente a
otros'
la Teoría del Cur-rículum hav que analizarla v enten-
Señalamos qt-t"
"" Planteamos qlle la Teoría Curricu-
derla en .o.rt"^tJáo.ta" se desar-rolla.
"l
Iardeberesponder^.."'p.r,lemasbásicos:explicarlapráctica,meiorarla
práctica educativa ¡" conceptua\izar el contenido'
Porotroludohu.e-o'""anáIisisdescriptir'odelasdiferentesteoríasr'
que el prtpio lector pueda identificarse
enfoques curiculares, de manera
seguido las nismas'
con la evolución constmctiva que han de la
por último, analizamos la lnvestigu.iOr] curricular, en el marco
t5
escuela en la cual es el medio dónde se transforma el contenido por medio
de la investigación curicular.
La teoría sociocrítica del cunículum (actual) se ha centrado en los com-
ponentes culturales, sociales, olvidandose parcialmente la práctica.
Es justamente en este momento donde proponemos unir Diseño con De-
,ur.olio, v cabe integrar mediante la complementación el Currículum v la
Didáctica por 1a siguientes razones:
1. Por que la didáctica se ocupa de los problemas de organización del
contenido de ese provecro, superando la función instrumental meto-
dológico.
2. EI currículum se extiende a la práctica'
por tanto, diremos que se trata de la misma realidad con dos denomina-
ciones ligadas al espacio (europeo y anglosajón) que están relacionadas
por
culturas cliferentes en relación al mismo problema: Formación intelectual e

integral. Entendiendo el currícttlum como un proceso'

\
1. ¿ENTENDEMOS LO MISMO POR DIDÁCTICA
óuE pon cuRRÍcuLUM?
1.1. Un análisis histórico
Hamilton (199 1) ha recogido el origen del término ucutrículum) a co-
mienzos del xvtt en las Universidades de Seidon -v- Glasgor'r'', obsen'ando en
esta primera etapa la búsqueda del método más eficaz para enseñar todo
a
eg -;
todos. Esta etapa va ligadó a la necesidad de organizar un plan de estudios,
formando un todo unitario en una integridad secuencial'
El término currículum es de uso frecuente en la actualidad teniendo una
corta vida. Pero, podemos encontrarla implícito en la practica totalidad de
las sociedades humanas, desde que existe una preocupación por la explicita-
ción de programas educativos con la intencionalidad de desarrollar una for-
mación integral.
Una de las razones que ha llevado a establecer la diferencia entre
curcículunt y didácticct es que ambas denominaciones se constmven en con-
textos culturales diterentes. Así tenemos que en países anglosajones v Esta-
que en
dos Uniclos nos encontramos con el vocablo de cun'ícultÜn, mientras
países de habla hispana Ia denominación es didáctica'
Inicialmente se pensó que didáctica V currículum son términos que se
refieren a contenidás distintos, sujetos diferentes y finalidades divergentes'
se trata cle separar, sino de defender una integración' entendida
como
No
complementariedad (Patry, 1992).
Sin embargo, autores como Torres Santomé (199 1) ve que las diferencias
están más en Ios enfoques en que se han desarrollado que en el ob'ieto
de

estudio.
Es ciefto que el objeto de la didáctica ha estado circunscrito en el estudio

16
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, v éstos vienen configurados por
las decisiones precias en torno a lo que se ha de enseñar v aprender. Así, nos
encontramos el término currícLtlunl tal v como ha sido utilizado en las últi-
mas déCadas en Ia teoría educativa como marco conceptual para entender V
determinar la educación.
Walker (1990) argumenta, que las diferencias entre definiciones de
curTículum provienen de diferencias en valores v prioridades. Parece más
productiyo reflexionar sobre los ideales, \ralores V prioridades que subvacen
a cada postura
-a que discutir sobre las diferentes definiciones. A continuación
vamos anahzar algunas de las definicitxrcs que pueden a]'udarnos a escla-
recer las diferentes concepciones de currículum'
Parece bastante ciefto, que tanto la concepción de Didáctica como la de
Currículum han sufrido transforrnaciones importantes a lo largo de este siglo'
Si hacemos un repaso de las definiciones de Currículum nos puede pro-
porcionar una valiosa avllda para ir atisbando los cambios que tales defini-
.io.r"s, quieren transntilír tanto en las instituciones educativas como en las
sociedades donde se han generado y se están construvendo sobre la práctica
educativa.
Scheffler (1960) clasifica las definiciones de los términos educativos en
diversas categorías descriptivas v programáticas. Del reperlorio de definicio-
nes que prescntamos a continuación se podrían incluir en la tipología de
definlciones de tipo programático; porqué en todas elias se percibe alguna
idea cle intencionalidad en el de programa de acción para desenvolverse.
Este autor expone a modo de ejemplo su definición de curículum como
.la totalidad de las experiencias de cada estudiante bajo la influencia
de la institución escolar,.
zais (1976) ha señalado que el término cun"ículum ha sido utilizado de
dos maneras: una, para indicar un plan para la educación de los alumnos v
adquiere un significaclo prescriptivo. En este caso CurTículum es aquello
q.r" d"b" ser llevado a cabo en las escuelas; y la otra, para identificar un
campo de estudio. Aquí el Currículum es tratado como un fenómeno digno
de ser estudiado, que se nutre de la investigación.
Tvler (1973) señala, qlre Lrna definición limitada del mismo es Ia quc lo
equipara con un curso de estudio; en el otro extremo, el currículum también
prr"á" ser considerado como todo aquello que transpira en la planificación,
la enseñanza, v el aprendizaje de una institución educativa'
Tvler introduce un maliz mu¡' importante, cuando afirma que currícu-
lum Ls ese transfondo que subvace tanto en las actividades de planificación,
como en los procesos de enseñanza aprendizaje. AsÍ entendido, el currícu-
lum compr".td" lot procesos de acción, así como la acción misma. Por lo
tanto, un análisis riguroso del currículum ha de ertenderse desde un extre-
mo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo'
Este planteamiento es el asumido por Stenhouse (1981: 27) cuando afir-
ma: uNos encontramos, ante dos puntos de vista diferentes acerca del
cunículum. Por una parte, es considerado como una intención o prescrip-
17
ción. Por otra pañe, se le conceptúa como el conjunto de situaciones eri:-
tentes en ellas, y lo que suceder.
En definitiva podríamos señalar que la diferencia sustancial entre 1,,.
planteamientos de Stenhouse y los de Tyler está en que el primero aceprs ',
asume toda la problematica que slrpone percibir al currículum también ci,-
mo realidad escolar v como acontecimiento interactivo. Por ello, para Sre-
nhouse (1981) el problema curricular se centra en el hiato existente entre l;r.
ideas, las aspiraciones, v las tentativas, para convertirlas en acciones educ¡-
tir¡as. Sin embargo, Tyler muestra un desinterés por el aspecto interactir, ,

del currículum, no olvidemos, que configura un planteamiento particular d.

reflerión científica sobre el mismo. Por lo tanto, las diferentes concepclonc>
de curículum pueden agruparse en tres grandes apartados:
a) Curículum como contenido.
b) Curículum como planificación.
c) Curículum como realidad interactiva.
En Gimeno (1988) encontramos, una organización de las diferentes deii-
niciones, perspectivas y acepciones, señalando que el Currículum puecle
analizarse desde cinco ámbitos:

1 . Desde un punto de vista de su Fttttcionalidad Social en tanto que es

enlace entre sociedad y escuela.
2. Entendido como Proyecto o plan educativo, aquel que está com-
puesto de diferentes aspectos, experiencias, etc.
3. Entendido como Expresión Fontml t Material de ese proyecto.
4. Entendido como un Cantpo Práctico que analiza los siguientes as-
pectos:
r Los procesos instructivos.
¡ Como una interacción de prácticas diversas que no sólo se refie-
ren a procesos de tipo pedagógico.
¡ Veftebra la interacción entre la teoría v la práctica en educación.
5. Entendido como una actividad Discursiva, Académica e Investig,ati-
va sobre estos temas.

En cualquier caso, podemos observar una diferencia entre el curículum

como interacción (entendido como un plan de acción), y el currículum co-
mo realidad (entendido como configuración de la práctica).
En esta misma línea Beauchaup (1982) afirma que puede hablarse de
tres usos de la oalabra currículum:

1. Uno es hablar de que un curuículum es un documento preparado

con el propósito de describir las metas el ámbito v secuencia del

18
 contenido cultural seleccionado para alcanzar las metas seleccio-
nadas.
En segundo lugar, hablar de sistema c¿uricular que tiene como
propósito el desarrollo de un curículum v ra orgánización de la
evaluación.
un tercero es hablar de cunículum corno un catlTpo cle estudio.

Dentro de estos dos puntos de vista se definen la mavoría de las concep-

tualizciones del currículum: incidir en su carácter de intéracción, plan, pres-
cripción; o en lo que sucede como realidad interactiva.
El currículum como interacción, plan o pro,tecto es el que más frecuente-
mente aparece en las definiciones conceptualizadas.
Stenhouse (1984) mantiene un cierlo equilibrio entre la intencionalidad
y sus posibilidades de desarrollo práctico al entenderlo como: (una tentativa
para armonizar los principios v rasgos esenciales de un propósito educativo
de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica constructiva v oue
puede ser trasladado a la prácticao.
walker (1982, pp. 62-65) propone una crasificación del cun-ículum en
cuatro grandes gmpos:
l. Un gr"r-rpo que racionctliza los progratltas cufficulares.
2. Olro racionalize los procedinüenlos para la constmcción del currícu_
lum.
3. El otro conceptualiza los fenómenos cut-riculares.
4. Por último el grupo que explica los fenómenos curuiculares.
El mismo autor en ( I 990) plantea que los conceptos fundamentales en el
currículum son tres: contenido, propósito y organización, asi para él nel
currículum se refiere al contenido y propósito de un programa educativo
conjuntamente armonizado con la organizaciónr.
Pérez Gómez (1983: 29) apoyando a Claudinin v- Connelly (1992) define
el currículum de la siguiente forma: nes el relato del coniunto de exnerien_
cias por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela, un
relato'ividas
que incluve mucho más de un listado de contenidos disciplinares
organizados en programas didácticos, o repertorio de actividades, para
abarcar todos los acontecimientos significativos en el proceso de vivencias
compartidas de experiencias culturales, así, es una hipótesis de trabajo, un
espacio social para experimentar los problemas y valores educativos que el
provecto se propone desarrollaro.
Fernández Pérez (1994), define: nEl currículum como el recorrido temá_
tico, metodológico que el sistema educativo propone para que lo recorran
los alumnos de determinados nivel y ámbito formativoo.
Reid v Schwab (1983) subrayan que el curículum es lo que se trasmite y
se hace en la prdctica, que requiere una deliberación y eiercicio de la racionalí-
dad práctica. Termina proponiendo la siguiente definición:

t9
 uCurrículum es lo que es trasmitido con éxito en diferentes -
-sra.:
diferentes alumnos, por profesores implicados utilizando matcr.l-,..-
apropiados,.

sin duda que la fundamentación v la estrrtctura del currículum ser.-.- '

E,s
las encargadas de dar origen a la gran diversidad de planteamientos cLtrr-i.,.-
lares, un ejemplo de esta realidad la encontramos en Eisner (1977: pp. -i,,-
73) que plantea cinco grupos de orientaciones en el currículum:

1. Currículum como descLrrollo de procesos cognitivos. La principal fur-.-

ción naprender a aprendero y ofrecerle oportunidades de consolid¡,-
ción de sus potencialidades. La principal preocupación es el desan., -
llo de los procesos cognitivos de los alumnos deiando a un lado .
contexto. Piaget, Bruner, Sagal, entre otros contribuven al desarroli
de este modelo.
2. El rctcionalistno acedénúco. La principal función de la escue.la -r
favoreccr el conocimiento intelectual de los alumnos a través de 1¡,.
materias de estudio qLle sean más imporlantes. Hutchins represenl(
este modelo, su preocupación fué que los alumnos deberían aprenclcr
las ideas principales.
3. El currículunt conto pertinetrcia personal. Se enfatiza el desarroll,
personal v la responsabilidad de la escuela en el desarrollo de e-.c.,.
programas de significación personal. El currículum gira alrededor
del alumno.
4. El currbulunT cot?1o adaptación y reconstrucción social. En esta
orientación el currículum se elabora analizando la sociedad a la qr-re
la escuela quiere contribuir. Las escuelas son creadas para serwir a
los intereses de la sociedad. La educación se \,e como posibilidad del
campo social, a tra\'és de una formación de individuos capacitados
para intcr-venir'.
5. El currículunt conTo tecnologíct. Este modelo conceptualiza Ia fun-
ción del currículum como una búsqueda de los medios eficaces para
conseguir unos fines autenticamente definidos. Es una orientación
normativa. Bloom, Bobbitt, Deu/ey, Taba, Tvler son otros tantos dise-
ñadores de currículum que emplearon este modelo. La característica
que definía a este modelo es la EFICACIA.

McDonald (1975, pp.292-293) identifica tres modelos de desarrollo curri-

cular'.

1. Modelo Lineal-Experto. Existe un interés por el control básico. Los

expeftos dominan todo el proceso.
2. Modelo Consenso circular. Pretende que los docentes participen en
la estructuración del currículum, Esta perspectiva adquiere una gran
confianza en Ia toma de decisiones. La parlicipación es iundamental
en este modelo.

20
 3.ModeloDialógico,Implicaundiálogocolectil,o.Sepretendequeel
alumno esté implicado en el desarrollo cun'icular'
es la que propone w'
otra clasificación de concepciones tlel currículunt,
Pinar (1983, PP. 231-240)'
1. Tradicionalista.
SonmodelosdondeSeencuentraunaexcesir,apreocupaciónporlaefica-
cia, control y p."ai..iá'', po' lo que defiende que es necesario una dirección
en palabras de Giroux'
científica. esta concef ci¡n ah¡stárica del currículum,
con su énfasis en la cristalizó en un modelo de racionalidad Qdmi-
"hci"ncia,
n i st ra I iva r bt t rocrát ico'

2. ErrtPirislas CortcePttrales'
Laestructuradelcontenidoeslobásicoparaestegnrpodecientíticos.
El proceso de la educación'
Brrrner es fundamental en esta época con su obra
(empiristas-conceptuales' de muchas disciplinas acadé-
Es así como los
en el curículum' A finales
micas acaban lmpo.rienáose a los tradicionalistas
en su elaboración'
á" tot sesenta tendrán peso los expertos
3. ReconcePttrllistas'
Los reconceptualistas tienden a considerar la
investigación como un acto
iner.itablementepolítico,tantocomointelectual.AutorescomoMacDonald'
papel importante en la reconcep-
Huebner, Pinar, Apple, Giroux, juegan un
y la orientación
tualización, frente a las tentativas apolíticas, ahistóricas
tecnocrítica. princi-
procuran desarrollar un culTículum en el que uno de los objetivos
palessealaliberación,laemancipacióndelhombreparaquepuedaactuar
democráticamente en la sociedad' E'n este
gmpo cobra una gran impoñan-
cia el estudio del currículum oculto' (1983, pp. 190-19ó)
En nuestro país Gimeno Sacristán v Pérez Ggme'z
con la idea de proporcionar algún
han hecho una interesante clasificación
tipodeagrupamientodelosestudioscurriculares,teniendoencuentaentre:
de cottocintientos ' Enfoque
I . El cttrrícultuTt conlo estructLlra organiZada
en el que se diferencian tres funciones teóricas:
estático
a) El esencialisnlo I perennealisnlo' subrayando el carácter
del conocimiento'
b) i) ,'efómm clel cttrrícttlum v la estrlrctura de las disciplinas ' basa-
del conocimiento científico'
do en la concepción disciplinar
c) El tlesarrollo de tttodos de pertsantiento'
prodtLcción, donde se pres-
2. El curríctúut|t cotl.Lo sistenta tecnológico de
ni las estra-
..it los resultados pretendidos' aunque no los medios
"r-,
tegias utilizadas: Bobbit, PoPham'
se incluyen obietivos'
-). El currícttlttnt cotno plan cleinstrttcción' donde
de evaluación' Taba' MacDo-
.orrt"nido. actividaáes v estrategias
21
 nald. Aquí diferencian entre el cun"ículum que establece las líneas cle
intervención, y la instrrrcción concreta en cada caso singular.
4. El currícululll L'onlo conjunto de experiencias de aprenclizaie, frente a
los curricula preocupados sólo por los contenidos. Ty.ler, Doll, etc.
5. EL currícttltu't7 conto .solución de problenns, donde se tiene en cuenta
el carácter ar1ístico de la enseñ anza v la necesidad de integrar conte-
nidos v métodos, procesos v productos, conocimientos v estratesias.
Elliot, Eisner, Stenhause, pinar.
Klafki (1986) piensa que el uso del término cunículo, se había utilizaclo
en el xvtt como el de Didáctica, y se introduce en Alemania en 1967. oor
influencia de la tendencia americana, v no se refiere a un campo temático de
la Didáctica, sino que acentúa determinados aspectos del conjunto de cuestio-
nes que se engloban bajo el término Didáctica, las cuales se relacionan sobre
todo con Ia planificación, ejecución v valoración de la instr-ucción apovada en
provectos de investigación. Por ello, en su opinión se pueden utilizar los tér-
minos "Didáctica General, o nTeoría General del Currículum, aplicándolos a
los problemas generales de la enseñanza, o de forma especial para referirse a
ámbitos más reducidos de la enseñanza. Hopmann (1992) plantea la necesi-
dad de establecer un diálogo entre la tradición de la Didáctica europea v la
americana del Currículum. Entiendo el diálogo como reflerión e intercambio
de ideas en un clima abierto que busca la comprensión mutua.
su propuesta es que exista la posibilidad de hablar de teorías del
currículum o de teorías didácticas v tiene que ver con las cuestiones que se
planteen, el punto de vista que se adopte, v el medio o contexto en el que se
sitúen estas cuestiorres.
La traducción de didaktik por Didáctica exige conocer cuál clebe ser ei
contenido cle la instrucción, de dónde procede, cómo se utiliza; en definitiva:
tener una representación del conteniclo. Además, la enseñanza sólo es posi-
ble si la instmcción se cuida del progreso del aprendizaje del aiumno, por-
eso Contenio suministra una teoría del aprender basada sobre los
"rtu.lio,
del desarrollo, ue¡5g¡¿r es ser consciente del contenido r.'del que aprende,.
Si tomamos el término en forma sustantir.a, se habla de diaactica gene-
ral como ciencia que (trata de enseñanza escolar en general bajo cualluier
aspecto, da normas v principios v estudia fenómenos l'le\,esr. En un t"-e.rrr-
do momento se especifica restringe el sentido más amplio del término,
'
reduciencio a un ámbito espacial concreto: el escolar.
Por tanto, el análisis etimológico se inclina hacia una definición de
la didáctica como erÍe o cíetrcia de la enseñanza. Asi, el término uensetlanze>
parece ser el elentento clave que identilica el contenido de la didáctica.
En consecuencia, acercarse históricamente al concepto de Didáctica no
solo es descubrir el recorrido temporal sobre su objeto sino definirlo cn su
ar,rtenticidad.
l. En una primera etapa se identifica la enseñanza con eI transtnitir
irt lónt tut'iórt o cot tocit¡ t iet t I os.

22
 2. La enseñanza como creación de nuevas conductas v hábitos. esto es.
como cond icionatn iet t I o.
3. La enseñanza como dirección del aprendizaje, como manejo técnico
de las situaciones didácticas. Es toda la línea de los modelos tecnoló-
gicos.
4. La enseñanza como orientación del aprendiiaje. La enseñanza apare-
ce como el arte v la técnica de optimizar las condiciones del desarro-
llo integral de los sujetos. No solamente se está pendiente de alcan-
zar resultados parciales sino un desarrollo más global.
5. La enseñanza como articulación de la experiencia extra e intraesco-
lar es una enseñanza que desborda el propio aula, que conecta escue-
la-territorio, dinámica social ¡z dinámica instructiva. Los modelos
ecológicos incorporan v operativizan este tipo de planteamiento.
Además de este análisis más o menos especializado que se acaba de ha-
cer, convendría saber cuál es la idea común o usual acerca de la Didáctica.
¿Qué hay detrás de la Didáctica v olo didáctico,?:
uLos dos tópicos fundamentales de una aceptación vulgar de la Didác-
tica se refieren, por un lado a que está centrada en la enseñanza en
términos genéricos ),por otra, a que incorpora una serie de carac-
terísticas de tal enseñanza (facilitación del aprendizaje, presentación
adecuada v adaptada a los sujetos, contenidos valiosos, etc.).,
Los didáctas actuales han desvelado este hecho y han recuperado para la
Didáctica un sentido que, si bien aparecía va en su etimología, adquiere en
la actualidad una nueva dimensión. No es difícil encontrar definiciones del
nuevo lenguaje. Stenhouse define lq enseñanza conto la estrategia que adopta
la escuela para cumplir con slt responsabilidad, que no es otra que planificar t.
organizar el aprendizaie de los aluntnos. Y sigue diciendo: nEnseñanza no
equivale meramente a instmcción, sino akt prontoción sistemática del apretT-
dizaie ntediante diversos nrcdios, (1984: 53).
Tres ideas quisiera resaltar respecto al origen etimológico de la Didáctica:
a) Que su significado originario está lejos de reflejar todos los significa-
dos que desde Comenio ha ido acumulando.
b) Riqueza de la familia léxica.
c) Su carácter transmisivo v- tradicional.
La Didáctica quedarín circunscrita, si nos atenemos a su etimologia, al
d"ntbito fonnalizado. En suma, Didáctica signilica enseñar, término sin duda
equivalente en muchos aspectos. La didáctica no es solamente acción transi-
tiva por más que su larga historia pueda verse. La didáctica y enseñanza no
son términos equivalentes, la didáctica es más amplia que la enseñanza.
De las muchas acepciones en que puede enmarcarse el concepto de didác-
tica, tomaremos la raíz verbal que significa naprender y enseñar> respectiva-
mente. Desde esta óptica podemos definir la disciplina como el arte de enseñar.
Así, Didáctica, "enseñarlza>>, desde esta perspectiya, debe ser un concep-

¿J
to tan comprensible y debe quedar tan claro como cuando hablamos de otra qLla si ,r
profesión tan acuñado el término como en este caso. al()ll !:-
Al definir Didáctica como núcleo principal de un campo semántico que 7:.
la circunda y configura su territorio, presenta unas características que le 1n|e>i I ¡:-
son propias v adecuadas; así la Didáctica, en relación con cada uno de sus en lr.. ::
elementos establece una conexión pertinente que da coherencia a todo el I'.- ..

campo semántico en un proceso interactivo v, a la vez, lógico no sólo con a ¿lc 1( ):l
cada uno de los elementos sino también da cada uno de ellos entre sí. QLIC I-r:--.
Por ello, vamos a analizar una serie de definiciones del concepto de Di- enseñi:--
dáctica que han aparecido en los últimos tiempos: t'áct.'t.=
Así tenemos que para Fentández Huerte (1964): nLa Didáctica estudia el lú.- ^--
I
PtLl!,-
trabajo discente congruente con el método de aprendizaje ¡r, por extensión, C¿.:.'
recoge el trabajo docente colegiado con el anterior). El fin propio de la -¡- gll>--
ug -- :
didáctica es la instrucción. finali¡.¡
Rodríguez Dieguei ,11973 80) la define como nla ciencia ¡' la técnica de la
instrrrcción educativa>. .^,:-
ldLl\,1 -
Pérez Gómez (1982) define la didáctica como (la ciencia v tecnología del conoa -:r-
sistema de comunicación intencional donde se desarrollan los procesos de loc nl
_-' r_ ,

enseñanza-aprendizaje en orden a optimizar principalmente la formación unas -a

intelectualr. n---
Fenández (1986), nos propone una conceptualización de la Didáctica co- CCSOS ul¡
mo <teoría de la enseñanza \r del aprendizaje, con dos perspectivas: ganiz;.;
Y at'. 4
a) Práctica-tecnológica que se inscribe en una tecnología que describe y
ntanl r.
explica.
b) Describe v explica el fenómeno de la enseñanza/aprendizaje como
algo que aparece su realidad. Todo el quehacer de la Didáctica I
tendría que parlir de la práctica. La didáctica como ciencia del saber
tecnológico. Ptr,-. ,

Kafki (1986: 40): nLa didáctica somete a su consideración la totalidad ( Pe r-.--

del acontecer de la enseñanzaD. Sot l

Gimeno (1987:45): .Didáctica es la ciencia que debe comprender y guiar Con:: -:

el aprendizaje integrador de la cultura y que al tiempo posibilita al hombre ditc,
para incorporarse creativamente a la cultura". Además, estructura la disci- t,. ,..-

plina como ciencia de la enseñanza, ciencia del aprendizaje en orden a opti- a¡:r:....::
rnizar la función intelectual. rr'án.r.,'
t - -.-
Benedito (1987): nDidáctica es, está en camino de ser, una ciencia v una
sale. '. l
tecnología que se constmve desde la teoría y la práctica, en ambientes orga- Elr' .
nizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan pro- tit t-t \ .

cesos de enseñanza/aprendizaje para la formación del alumnor. lo ).

Rosales (1988): nLa didáctica es la ciencia del proceso de enseñanza sis- Fr¡r,..; - :

temática en cuanto optimizadora del aprendizajeo. n.ctli,, '-'.

la I,
González So/o (1989): (Es un campo científico de conocimientos teórico,
:1.:
no 1.
prácticos v tecnológicos, cuvo eje central es la descripción-interpretación v
práctica provectiva de los procesos intencionales de enseñanzalaprendizaje

'lA
LA
que se clesanollan en contextos de relación y comunicación para la integra-
ción de la cultura con el fin de transformarlasr.
Zabalza (1990): "La Didáctica actual es ese campo de conocimientos,
investigaciones, de propuestas teóricas V prácticas que se centran sobre todo
en los procesos de enseñanza v aprendizaje"'
Villar Anguto (1990) Situó la Didáctica dentro de las Ciencias de la Edu-
cación, (que explica y estrLlctura metódicamente el proceso instmctivo, y
que tarmbién analiza, dando lugar a distintos modelos de cur.rículum y de
enseñanza... y como consecuencia de su proVección normatirta y de su ca-
rácter tecnológico científico, estudia la enseñanza desde el punto de vista de
la práctica escolaro.
Contreras (1991): uLa didáctica es la disciplina que explica los procesos
de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las
fi nalidades educativas,.
Tones Sot.Ltonte (1991): (es como la disciplina que estudia la praxis edu-
cativa, proporcionando a,"-uda para reflexionar sobre la reconstr-ucción del
conocimiento que tiene lugar en las instituciones escolares v para orientar
los procesos de enseñanza y aprendizaje, tratando de ser coherentes con
unas metas de orden intelectual, social y moral".
De la Torce (1992): "Disciplina reflexivo-práctica que se ocupa de los pro-
cesos de formación y desarrollo personal en contextos intencionalmente or-
ganizadosn.
Por medio de esta descripción cronológica queda dibujado el campo se-
mántico de la didáctica v que nos permite conocer el objeto, el carácter de

Objeto Carácter r tltaLtaaa Elaboraciótt

Procesos de ettse- Ciencia (Fernán- Optintizaciút del Cietttílica (Benedi-

ftanza/aprendizaie. dez Pérez, Rosa- aprendizaje (Fer- to).
(Pérez, González les, Zabalza I'Fe- nández Pérez, Ro- Tecnologías (Be-
Soto, Ferrández, rrández). sales, Ferrández). nedito).
Contreras, Bene- Ciencia I Tecno- Integración de la De la teoría a la
dito). logía (Benedito, cuhura (González próctica (Benedi-
La integración del González Soto, Soto, Gimeno). to, González Soto,
aprendizaje (Fe- Dieguez, Pérez). Elaborar tnodelos Zabdtzq Villar
rrández). Tecnología cientíli- del cttnículunt ,- Angulo).
La enseñattt.a (Ro- ca (Villar Angulo). de enseñan1a (Yi- Teoría explicativn
sales y Klafki). Disciplitta erpli llar Angulo). trcnnatba (Bene-
El proceso ¡nslnrc- (Contreras).
cal1r.,4 Propuesta para re- dito, González So-
rluo (Villar Angu- Rellexit,o-prácti co solver problenns: to, Zabalza, Villar
lo). (De Ia Torre). (Zabal,za). Angulo).
Fonnaciót't v desa'
rollo personal (De
la Torre ¡-' Gime-
no).
FIGURA I

25
ese conocimiento, su aporlación a la ciencia , sus finalidades v como elabora
el conocimienlo. Es por lo que nos ofrece el tipo de conocimiento que cons-
tmye la Didáctica.
Estas reflexiones nos ayudan a conocer la perspectiva de la erLseñan1a/
aprendiZaie e instrucción erL un t?larco tecnológico v contunicalluo. Se apre-
aiu, q,r" en el enseñar y aprender, en el comunicar, Se expresa el (que) de
unos contenidos estmcturados en un currículum y en una práctica que Se-
ñala lo tecnológico de la Didáctica.
Pérez Góm ez (1992) señala el carácter ar1ístico de la Didáctica, así consi-
dera a a didáctica como ciencia, como arte v como príris.
f

La práctica de la enseñanza, es un arte, que exige preparación, habilida-

des destrezas V técnicas concretas. Pero no olvidemos que la Didáctica es
ciencia y tecnología en cuanto que supone una organización del contenido,
además supone un conocimiento de Ia práctica a utilizar y aplicar' Con todo
ello nos gustaría proponer nuestra propia concepción sobre la didáctica:
I]SS -: :'. 1
-: -
El objeto: Se ocupa de los procesos de enseñanza/aprendizaje en p,r jr::- '
contextos educatiYos. erpi.,..,
a Carácter: Ciencia, Tecnología ¡r Ar-te. ilí\ r
a Finalidad: Integración de la cultura para interuenir mejorando. -l^l;--
!if'11----
- -.
- -.
a Elaboración: Desde la teoría a la práctica ¡' de la práctica a la teoría. .-- -t.-
U1U!--! .., -:
Rui2,1995. n
ua-.----- .

lllcll>- :

Estando de acuerdo conZabalza (1990) en que el campo de estudio de la I - -..

u( ' !..: ..

didáctica es práctico, dado que se trata de conocer para integrar la cultura } -

con |a finalidad de mejorar la práctica docente. Así podemos diferenciar tres .-¡lñ¡-. -- -
dimensiones en Ia didáctica (Zabalza, 1990): tes lt;...,
a) Es un campo concePtual. na li >:
l:t-,.-*
b) Es un campo de investigación.
c) Es un campo de intervención. E::
=.
tr nó
--r- _' ''--

Antes de pasar a definir la didáctica, parece adecuado señalar algunos n^nF'-

H-"''-''
_:a
puntos que hay que tener presentes previo a dicha definición, así De la Torre r -.- -.
(1992) señala algunos puntos que pueden ser de utilidad: .] ^ - --- -

co se -\.:
1. Sintetiza en pocas palabras las principales ideas respecto al objeto o
concepto definido.
titutii,
B¿. .,
2. Explicita aquellos elementos que resultan más relevantes para el
.:.

quien --.
autor.
dizai
En base a tales elementos toda definición esboza un posible modelo
e
3. lidad
teórico.
Rc-.-.,
4. Marca posibles líneas de investigación.
5. Por lo general comporta una orientación o enfoque metateórico enseñ;::-r.

26
 aproximándose más a una comunidad de especialistas u orra; marca
un modo de entender la realidad.
6. si la definición va acompañada de una explicación, gana en com-
prensión v alcance al explicitarse ideas no recogidas en una formula-
ción sintética.
7. cualquier proyecto que implique una toma de conciencia v Dostura
personal suele partir o concluir con su definición.
Los parámetros que cabe considerar en una definición, ya sea de Didácti_
ca u otra disciplina son (De la Torre, 1994):
a) El estilo de formulación.
b) La formaTización.
c) Los elementos resaltados.
d) El enfoque u orientación teórica.
a) Primer Pctrátnetro. Existe una doble tendencia o estilo en las Derso-
nas al expresar su pensamiento: unas prefieren un lenguaje conciso v sinté-
tico, en tanto que otras tienden a ser más explicitas v descriptivas. Así pues,
podemos hablar de definición sintética o esencial, analítica o descriptiva y
explicativa respecto a su formulación. Incluiría en el primer tipo, definicio-
nes como: La Didáctica es la teoría general de la instr-ucción educativa; dis-
ciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su
realización consecuente con las finalidades educativas (cóntreras, 1991); o
Didáctica como ciencia y arte de enseñar.
Dentro de este tipo de definiciones se obsen'an claramente las dos di-
mensiones clásicas de la didáctica: la explicativa y la nonnatiya, consideran-
do que la práctica constituye la fttente de construcción cje la Did.áctica.
b) un segundo Pard,mett'o es la fonnulación, entendiendo por tal los
componentes formales que se explicitan en la definición. Estos componen-
tes básicos son: el objeto, carácter, finalidad ,- elaboració,r¿, (FIGURA i, pági-
na 25) según se enfatíce uno u otro aspecto podemos encontrar algunás
diferencias importantes en el análisis comparativo.
En este segundo apartado nos encontraríamos con las definiciones de
tipo analíticas o descriptivas, caracterizadas por hacer referencia a los com-
ponentes básicos citados.
Ferud"ndez (1981, p. 68) nciencia que tiene por objeto formal la actividad
docente/discente con los métodos adecuadoso. Debido a su carácter sintéti-
co se explicita el objeto formal y se remarca el método como elemento cons-
titutivo. En este caso no se recoge la finalidad ni el proceso.
Benedito 1- Pére: encontramos referenci a a la finalidad v el proceso ,
quien la define como ciencia que estudia los procesos de enseñanza-apren-
dizaje (objeto) en orden a la optimización de la formación intelectual (fina-
lidad).
Rosales (1988, p.43) se refiere a la Didáctica como ciencia del proceso de
enseñanza sistemática (objeto) en cuanto optimizadora del aprendizaje (fi-

27
nalidad). obieto 1, Finalidad son dos componentes formales que delimitan el
campo conceptual de una disciplina y que no han de confundirse. De ahí
que términos como instmcción, formación, aprendizaje, integración de ob-
jetivos culturales, aparezcan como descriptores de finalidad; por otra parte,
expresiones como: actividad docente-discente, métodos, procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, ambientes organizados de relación y comunicación in-
tencional, guiar la enseñanza, orientación v organización de situaciones re-
flejan el objeto dela Didáctica. -: -\
González (1989) cuando se refiere a didáctica como campo científico de
conocimiento teórico-práctico y tecnológico nos expresa el carácter (ciencia ,L--

v tecnología) y el proceso de elaboración (de la teoría a la práctica).

c) El Tercer Parántetro es el de los elementos culturales, o conceptos
mediante los cuales se describe el objeto y finalidad v no el proceso y conte-
nido de la Didáctica. Cuanto más descriptiva sea una definición mayor nú-
mero de elementos se explicitan, lo cual facilita su concreción tanto en la
actividad investigadora como de intervención. Llama la atención la ausencia
de referencias sociales a las definiciones de Didáctica examinadas, aunque
aparecen en análisis posteriores. Una cosa es hablar del papel social de la
eicuela y la educación v otra del objeto y fin de la Didáctica'
Una definición del tipo: ndisciplina pedagógica que erplica y aplica, guía
y media en el proceso formativo, valiéndose de modelos, diseños, estrategias
metódicas y otros recursos, encaminados a que el discente integre objetivos
socioculturales. Presenta un enfoque integrador, unas funciones teórico-
aplicativas y normativo-orientadoras, un objeto en el proceso formativo y
una finalidacl en la integración de objetivos culturales. Una definición es, de
algún modo, una expresión formal del provecto personaln'
d) El Cuarto Parántetro mencionado para analizar una definición es su
enfoque u orientación teórica. Este parámetro presenta los valores más sig-
nificativos y menos tratados en esta vía. Afirmar que la Didáctica es el arte
de... la técnica de...la ciencia o disciplina de.... nos sitúa en planos epistemo-
lógicos muy distintos. Si la Didáctica fuera mero arte, sobraría buena parte
de elucubraciones teóricas que sobre ella se han escrito, porque en definiti-
va lo que contaría sería la habilidad personal para conseguir que el alumno
up."táu y se forme. Existe un cierto consenso, entre Ios didácticas, de consi-
derarla como disciplina en sentido tan amplio como vago. Esto es, discipli-
na como campo de conocimientos en constrLlcción. Mientras que Tomas-
chewski hablará de nuna teoría general de la enseñanza>>; Aebli, de ciencia
auxiliar de la Pedagogía; Zabalza la Didáctica actual como (campo cien-
tífico de conocimientos teórico-prácticos y tecnológicosn'
Pero más que el tipo de conocimiento interesa perfilar el enfoque bajo el
cual se inscribe. La nueva literatura de carácter intetpretcttivo v sociocrítico
aparecido en la irltima década influirá decisivamente en la incotporación de
rll"uus referencias entre teorín 1t práctica. Desde el objeto entendido como
.decisiones normativas, hasta (su constrLlcción desde la teoría y Ia prácti-

28
 ca>. Popkewitz (i988, p. 103): nTambién la didáctica se dedica principal_
mente al estudio de los procesos de desarrollo. su objeto lo constituven
las
tareas de enseñanza. ¿dónde está el cambio? Al papeiotorgado
u tu i.,u"rii_
gación-acción como vía de transformación social.

POR TANTO ENTIENDO QUE LA DIDÁCTICA ES UNA CIENCIA

QUE SE OCUPA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZA-
JE EN CONTEXTOS EDUCTIVOS FACILITANDO LA INTEGRACIÓN
DE LA CULTURA CON EL OBJETIVO DE INTERVENIR PARA ME-
JORAR A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA.

Ruiz, 1995.

Esta concepción ha llegado a ser el núcleo conceptual de la Didáctica,

cu'as fuentes de influencia han sido fundamentalmente dos: l,¿is Drescrio_
ciones estatales que crean aspiraciones a las escuelas, y
luerzan a los'profes'o_
i ds 1' a los superuisores a explicar ta
fatta de logros; t, la' expansión de tá fo'mtct
c-iótt del profesor centrada en el ntétodo, que ctá lugar a esiritos para
facilitar el
LotlocitTtiento del ntejor método para enseñar con éxitc¡.
El método entendido como el modo natural de aprender v enseñar acor-
de con la naturaleza del contenido; es decir, no es una forma de
aplicación
sino un factor crrtcial del razonamiento educativo. Desarollando
t.iá.r-
"it"
gulo llega a la idea de educación por la instmcción. Se opone al currículum
hecho por el de la Administración, va que está lejos de la realidad de las
escuelas actuales I'de la instr-ucción.
Esto no llevará a reflexionar sobre algunos puntos de vista que se han
mantenido v se mantienen entre las relaciones de inclusión v/o pertenencia
entre currículunt, ensetianza e instrucción.
La diferencia que podemos hacer enlre cunículum enseñanza depende
1,
.lel marco teórico curicular en que nos situemos. Al currículum ,e l"
;";J;
considerar como un plan, distinto a la ejecución. Así entendido cabe séñalar
que Ia enseñanza es el momento de la ejecución, puesta en práctica
o desa-
rrollo.
Para Eisner (1979: 1ó3) la enseñanza representa nla transformación del
curículum en la escuelar. Pero en todo caso, la diferenciac ión nunca puede
ser radical va que lo planificado depende de lo ejecutado v viceversa.
Escudero (1993) Apostaba por una diferenciación entie ambos conceD_
tos enseñanza/curyículunT eL la medida que fuera positivo aplicar u .uáu
nivel los problemas planteados v para determinar a que nivel áeben aplicar-
se las diferentes teorías existentes.
Pérez Gómez (1988) en el análisis de los conceptos curcícuhutt y enseñan-
aa, se apunta a una concepción integradora, donde currículum se concibe
como la concesión de un provecto educativo que se trabaja en el sistema de
comunicación que caracteriza la vida del centro y del aula: esto es la ense_
ñanza.

29
 Piensa establecer una distinción v relación del siguiente modo. uLa ense- S.
iranza puede concebirse como un sistema de comunicación intencional en el
aula. Considera el cur.rículum como la concreción de la cultura, la ciencia v
el arte en un provecto didáctico que se trabaja en el sistema de comunica-
ción que se genera en el aula, y que pueda definirse la instruccióru como un
modo parlicular de concebir la acción didáctica dentro del sistema de co-
municación del aula."
Esto nos llevará a situar según Contreras ( 1990) a la didáctica en el plano
de lo que es nenseñanzar, y el currículum en el campo del ndebe, (campo de
intencionalidades prácticas).
Esto implicaría tomar el objeto de la didáctica (la enseñanza) como una
realidad más general, ¡t donde se inscribe el currículum v la propia instruc-
ción. Pla (1990) propone que la "Didáctica incluye Currículum e Instrucción,.
Entonces el currículum es visto como una estrLrctura organizada que
proporciona aprendizajes prefijados y, la instrucción es el medio que permi-
te hacer realidad a las intenciones educativas.
Por otro lado, Romiszovu'ski (1982) distingue entre educación e instruc-
ción del siguiente modo: nno toda educación es instmcción pero la instruc-
ción es un impoftante componente de las sistemas educativos y formativosr.
Por eso el término oinstmcción) va unido a un concepción de la ense-
fanza como un proceso normativo, dependiente de una fundamentación
técnico-racional de la enseñanza. Saska la define en sentido amplio como
educación formal, enseñanza. Aunque defiende que en unos contextos será
mejor utilizar instrucción V en otras formación, está en función de lo que se
aprenae.
Esto nos lleva a ponderar que en nuestra comunidad científica, no existe
un consenso sobre el campo semántico y objetual de Ia Didáctica y el
Currículum. Ya hemos analizado algunas de las razones a que es debido.
También hemos observado que en la actual situación, se dirigen esfuerzos a
coordinar e integrar ambas tradiciones.
Comparlimos el análisis que hace De La Torre (1993: 144): "Didáctica y
Curriculo no son términos equivalentes sino interrelacionados, con diferen-
te origen, tradición cultural, núcleos temáticos v connotaciones conceptua-
les". Es decir, si una ciencia no se define sólo por su objeto, sino por la
problemática que estudia y que ayuda a resolver (intervención), el ámbito de
los problemas de Didáctica y la de Currículum no han sido los mismos, por
lo que en principio no es fácil identificar los campos.
Zabalza (1987) diferencia entre Curículum, Programa v Programación.
El carácter práctico que ha dado a las posibilidades del profesor en nuestro
contexto puede sen'irnos para diferenciarlos.
Por Programa podemos entender el documento oficial que indica el con-
junto de contenidos, objetivos, a desarrollar en un determinado nivel. En
cambio, cuando hablamos de programación nos referimos a un provecto
educativo didáctico desarrollado por los docentes y, por currículum es todo
el conjunto de contenidos, objetivos a desarrollar en un determinado nivel.

30
 Según Fernández Pérez (1994: 19) dada la situación actual de interrela-
ción entre las dos tradiciones en nuestro contexto cabe señalar que sería
bueno (apro\¡echar las ventajas de las dos aprorimaciones, sorteando los
riesgos aprendidos en cada una de ellasr.

Currículum Didáctica

I'ertlaicts Trascender al espacio del Centrarse en las tareas

aula para incluir los con- docentes cotidianas del
dicionamientos sociales. profesor en el aula.

Desventaias Riesgo de teorización, Ignorar contextos v con-

que deje indefenso a las dicionamientos de lo que
demandas de la practica acontece en el aula.
del profesor.

Yentajas e inconvettieníes del ernpleo de la tenttinología curriuúar y didáctica (Fernández

ez, 1991\.

Pensamos que Dovle es uno de los autores que más ha estudiado el cam-
po del currículum y que puede servirnos de avuda en la constr"Llcción de un
espacio común entre la Didáctica v el Curículum. Doyle (1992:507): plan-
rca que a nil'el institucional el currículum expresa una concepción global o
un modelo de lo que la escuela debe ser respecto a la sociedad v cómo el
contenido es seleccionado.
Para Doyle , el punto de ettcuentro para la investigación entre didácticct 1-
ettrriculo se realiza a nivel de aula. Se puede comenzar por las teorías del
eontenido que dirigen las decisiones didácticas v curiculares que los profe-
sores hacen, (pero un currículum no es simplemente contenido, sino una
teoría del contenido, esto es, una concepción de lo que el contenido es, lo
que significa conocer, qué contenido v qué fines deben alcanzarse cuando
uno enseña el contenidon (Doyle, 1992: 507). Por otro lado, los estudios
.lescriptivos-etnográficos sobre cómo los profesores transfbrman en clase
ios contenidos puede sen'ir para proporcionar la comprensión de las trans-
iormaciones didácticas del currículum. Si la Didáctica ha tenido como obje-
to el cstudio los procesos de enseñanza v aprendizaje, éstos vienen configu-
r-aclos por las decisiones previas en torno a lo que se ha de enseñar ¡'
aprender (Sancho, 1990: 52).
De todas formas, la integración de Didáctica v Currículum debe partir de
una concepción del currícullnn cotlto proceso. Para Dovle (1992) la integra-
ción del Currículum v Didáctica se prodlrce en las interaciones constructivas
qr-re realizan profesores v alumncls en las aulas.
Hasta hace poco tiempo Ias concepciones del aprendizaje han marcado
e stas transformaciones v han sido discutidos los efectos que han tenido di-

e ha aplicación. Por otro ladcl, los estudios etnográficos sobre como los pro-

.)l
 lesores trastorman en clase los contenidos,puede senirnos para proporcio_
nar la comprensión de las transformaciones didácticas del currículum. ,1, , ,. :'.
. . ''....:
cualquier intento de integrar Didáctica v curículum debe partir de -: ic1----
una
nconcepción del currículum como proceso>. Este proceso il1--r,a
,ro ,ólo precisa de -:'.1
trasformaciones, sino de sucesivas interpretaciones v contrastes. El --.l
Cr-rrri
culum y la Didáctica se integran en la constmcción que alumnos ,n,,profeso- Cl,-.
res realizan en los contextos escolares. --: - l-->,
Así el currículum será entendido como tut cortjunto experiencias ::-:¡ -t. --::
co¡strtti-
das v vit¡idas en el aula,por otro lado, el cun-ículirm (contenido) ,l-irlll, .:
es un com_ r-
ponente necesario de la Investigación Didtíctica. tr\
Aquí se plantea la relación entre ros tres componentes de la Didáctica: .lJrd ill;:
profbsor, aluntno v contenido. Las reflexiones hechas de la
enseñanza desde
la perspectiva de los estudiantes con'ierten éste elemento en el más '-.:1¡ . \
impor-
tante del triángulo, lo que a conducir a la reforma pedagógica (Escuela ,r)ll--l---:
'a europea. otros autor".-.o-pl"turán
Nue'a), o al versión progresista \-
la idea
de la enseñanza educati'a con el principio de socialización; así como -¡>,l'-:l--
el
análisis de los contenidos en la escuera primaria en relación con las formas -,,llt;,-.
de percepción infantil, lle'ará a Ia concepción cle la globalización.
.i
Las refbrmas pedagógicas ha permitido unu u-pliu de aprori-
maciones a la Didáctica reconociendo que ha permitido 'ariedacl
¡
orientaciones esta_
tales, v su implantación v adopción lu, escuelas, lo que han faltado han
sido investigación y programas teóricos.".r
Hor¡ la idea general es que la Didáctica debe ser crítica e incluso
resisten- :
te a las exigencias estatales en relación con lo que deben v pueden
aprender
los estudiantes, v segundo, la Didáctica ha redelcubierto su papel
mediador
entre el contenido, el profesor v el estudiante, con un cambio radical
hacia
el contenido, que ha ganado terreno, y ahí está el mor.imiento de in'estiga-
ción, v formación del profesorado desde la Didáctica de las materias t.2. L.
es_
pecíficas de conocimiento (Shulman, 1992). En opinión de Hopmann
si la L-, :
reflexión v la investigación sobre la enseñanza recuperan el triángulo
didác_ ',1i , )!:,--.
tico se encontrará con los problemas del currículum. Es decir, que la Didác_
¡,r1-, ,1.-.¡--
tica v el currículum se ocupan de la misma realidad con denominaciones
''---
diferentes ligadas al espacio. i'

otros autores consideran que ia Didáctica no se agota en el campo del

-na :--,:

currículum (Zabalza, 1991; De la Tone, 1992; Gund"Á, neZ¡. ¡-

Millan (1990) hace una revisión de posiciones en torno al tema v las
clasifica en dos
-qrupos: Los que consideran el currículum como .u-po J"
provección de la Didáctica (Benedito, l9g9; Gimeno sacristán, 19gg; pérez
Gómez, 1988) De la Torre, 1992); v los que piensan qlre son dos tradiciones
culturales diferentes con relación a un mismo protl"-u. parece que los
países mediterráneos v alemania lo conceptualizan con Didáctica .,,io,
ur-r_
glosajones lo denominan curículum. parece ser que el uso de la Didáctica
o
de currículum depende del modo personal de entender el concepto
de cien_
cia, v de si, en base a los diversos paradigmas, se acepta un estatuto episte-
mólogico diferenciado para una disciplina.
 Marrero (1990) piensa que ambos términos comparlen un mlsmo espa-
¡llt
cio teórico v práctico, sólo que su distinta evolución hace que consideremos
h el término currículum más ápto, actualmente, para describir el conjunto
de
F preocupaciones intereses, procesos V teorías relacionadas con la práctica
Fl pedagógica institucionalizada.
,E-
compartimos con Dovle, (1992) en la necesidad de un marco común para
F; lu constrrrcción de una concepción complementaria entre Didáctica -v Cu-
rr.ieulum. Este espacio de inlersección entre ambas concepciones las encon-
t.{!.,
rt-anlos en el aula por medio de las transformaciones del contenido en el
aula'
l,u Esto supone tomar el objeto de la didáctica (la enseñanza) con-ro la reali-
clad más general, dónde se inscribirían el curículum v la propia instrucción'
¡. .,:
Mi opción personal sobre el tema tratado, eS que nos encontramos en
¡tr- ' ..:
Llna covuntura en que se aprecian signos significativos en ]a que se
da una
h' complementariedad entre Ia Didáctica ¡r el Currículum'
ltiE
ño, o."-o, en la necesidad de ir creando un marco común para entender
b :,1
las transformaciones didácticas del currículum dando lugar a las siguientes
f-:
b
consecuencias:

I a) E,l currículum comprenderá toda la actividad educativa formalizada.

p. b) La didáctica inscrita como campo metodológico dentro del cur.¡ícu-
hü', lum.
que
¡". c) Se trata de un conjunto de conocimientos reflexivos-prácticos
l permiten comPrender.
F* cl) ños lleva a una concepción amplia de la didáctica que incluve: uLos
qués, cómos v los porqués, las relacciones escllelas-sociedadr.
¡p
p-
)*
lr- 1.2. La investigación: una vía para la reflexión didáctica
b
l-
)
La didáctica es sobre todo un campo de investigación v un proceso de
oroducción cle conocimientos sobre un objeto específico. En ese caso, si
los
son unos, r' los
), ;;;üi";;t de los que se preocupa la teoría dellacurrículum son otros, nos
problemas que trata de resolver la teoría de enseñanza
I
encontramos ante dos campos diferentes:
c Totnanek Ogg2) comenta cómo en EE.UU. los inr¡estigadores de la edu-
cación han trabajado sobre tres problemas: el cttrrícubtnt, la ensefianza
l" en clase 1' opr"idizaje de los estudianles' Pero llega un momento en el
"l
rI: que la áelimitación del saber sobre los tres problemas no son muv
claros. Por. otl.a parle, piensa que debía integrarse las tres áreas de
_

h'

problemas. Por eio fi.indamenta su investigación enla teoría del conte-

IIIL

r*
ll
ttirlocomouncomponenteintegradoenun(Complicadoaparatode
x clase, culríctllum v procesos de enseñanza"'
It o posner (1985) investiga v enseña a reflexionar.v planificar la enseñan-
tu v de
za. Precisamente porque se preocupa de situaciones de enseñanza,
lecciones concretas, creo que es por lo que no habla de currículum,
con
a
IT

33
 todas las implicaciones que elro tiene
de relaciones con el currícurum
oficial, la cultura v la sociedad.
o En la Uni'ersidad de Iilinois
existe un Departamento de currículum
instrucción (westsbur-v, 19g2) se e
',.io la necesidad áe clarifi car fas rela_
ciottes entre currbur,tn e ütstrttcción,
términos qr".".oroce como am_
biguos citando a MacDonald, quien cree que
la confusión la introduce
el uso de la palabra .instmcción,, a Bellack
¡, ¡11ieüura, quienes pien_
san que el término (currículumn es ambigur.-Alg;;;, " departamentos
que tienen como_ función primorcrial la
fármacrár-, a" p.or"rores foe-
cuentemente. se llaman departamentos
de currículum e instmcción. y
concluve: el hecho de se use el término
"que instruccion quiere decir
que es diferente de curículum, y que la enseñanza efectiu.a requiere
conocimiento de ambos campos de. estudio, un
p".o ,u-uren ,.rgi"r:" q.,;
la instrucción no comprende ia totalidad
¿" iá
parte del proceso de enseñanza: el procer" "rr"nur,ru .i.ro sólo una
ir;r;;rr;;;;:;.,
En sentido estricto, se refiere a cónto enseñar,
lo que incluve al profesor,
el ntétodo,v- el enfoqtte. de ra enseñanza;
mientras que el currículum se refiere
a cJué enseñar' lo que lleva consigo tanto
el tema'de v contenidos.
Shulman no ve ra separación tajante entre "u¡",1r",
contettidos d,e una clisciplina v
métodos que deben usarse, porque una
disciplina es .rr-,
mienro v un campo de investiguii¿.r o a" up.árráir.:",1l".u-po de conoci-
la estructura sintáctica v Iu,el-,árrticá ..rrerencia enrre
son zunau-"r-ri"i", o"r. poder enten-
der el significado 1, el sentido educativo
de una -",".ir, nr". ello, ar terminar
la re'isión de la investigación sobre la enseñanza
(19só), apunta que fálta
un programa: nla dirucidación de Ia comprensión
cogniti'a del contenido de
la enseñanza pgr parte de los enseñantes, y de
las relaciones entre esta
comprensión v la enseñanza que ros profesor",
p.,rpo..iorár, u ros arumnos
(Shulman, 1989). por esto dice tomán
ek (1g92i q;: sh.,l-^n, in'estigador
de la enseñanza, hov hace investigación
curuicular.
Para Barror'r' (r99r) la investigación curricular
imprica un conjunto de
actividades centradas en conceblr,expresar, jttstilicar'y
rectlizar progratllas
educativos, ofreciendo pautas strbrioit¡vas
tt prácticas parct desaropar rares
progranlas. A la in'estigación curricular
le concierr" g;.r",-u, conocimiento
relevante en la toma de decisiones prácticas,
pero ésta'no se siguen creducti_
vamente de la investigación curricular.

<La investigación curricurar es una

crase de in'estigación educativa.
Trata de identificar qué cuestiones son susceptibles-de
investigación,
conocer qué forma de investigación se d.eba
usar pu.u i.rt..rtar respon_
der a estas cuestiones partiJulares, v llevar
u áuo los procesos de
in'estigación apropiados en orden u obt".r".
,ut., ,"rprr"stas> (short,
1991).

Y hav un dato craro, los tres primeros handbooks

de investigación se han
dedicado a la enseñanza (Gage, 1963, Dunkin
-v Biddle, 1974, wittrock.
1A
J+
 1986) el Handbook 1992 (Jackso) recopila investigaciones sobre el currícu-
Irrnr, éste es su foco. Darling-Hammond y Snyder (1992) al tratar de hacer
E. run informe de la inr,,estigación sobre currículum, su cometido, su metodo-
logía, etc advierten que aunque se han hecho diferencias entre currículum e
¡- instrucción, serán borrosas, como ha sido la investigación sobre cllrrículum
f- v enseñanza; explicando que de hecho no se puede divorciar el currículum
E:- rr'cibido por los estudiantes de la forma como se transmite; así como los
E nrétodos de enseñanza, por su parte, son inf-luenciados por la naturaleza del
Ir: ,-ontenido cur-ricular -v- su e\¡aluación.
lit i La investigación curricular de carácter empírico-anlítico, que se habia
!|E -: -f .lesan'ollaclo , no habia sido en investigación cun'icular, porque los proble-
F,. :l ntas curriculares son fi'ecuentemente normativos, y por ello poco aptos para
F -i la investigación empírica tradicional. En este sentido hemos señalado las
ll ..1 falsas concepciones adoptadas por la investigación empírica:
1. Hcmos pensado que debemos estudiar sólo la conducta abierta'
F 2. Hemos creído que la investigación debía ser un asunto de verifica-
l- r: ción v pmeba.
h:- 3. Hemos pensado que los juicios humanos son poco fiables.
h l. Hemos pensado que la investigación empírica significa la búsqueda
h- de las relaciones caltsa-elccto.
bl 5. Hemos pensado que debemos controlar nuestros fenómenos.
F, . '.- 6. Hemos pensado que debemos estudiar sólo cosas concretas en un
k- ,l' tiempo dado.
F,, _: Eristen diversos progfamas de investigación curricular dentro de esta
h ,r'ientación, qlle se han basado en estudios sobre aprendizaje 1' sobre qué
ht ',1 :lpo de conocimiento v aprendizaje se desea. Entre las diferentes prespecti-
h '. as dentro de este enfoque señalaremos los más relevantes:

hi r'
1. La pcrspectiva conductista.
I
2. La perspectir,a del desarrollo.
F: 3. La perspectiva cognitir''a estructuralista.
h: :i -+. La perspectiva del pensamiento de la información.
tr Por ello la investigación empírica sobre el currículum debe incluir los
h -u¿rtro tópicos descritos por Scharvb en 1966:
ts 1. Estudio empírico del estudiante ]' su aprendizaje, basado en la Psico-
I logía y otras teorías como la política, o la teoría social v económica.
lL -:
l. Prolesores v su enseñanza.
ts 3. Materias v sus estructura'
¡B l. Contexto de realización del cunículum.
¡l

ms
Desde una racionalidad práctica-deliberativa walker (1973) planteaba
'-lna ausencia de investigación sobre el curTículum, entendida como (el estu-
lio sistemático v disciplinado de los fenómenos curriculares en orden a
Fh :ntentar clarificar nuestras ideas sobre dichos fenómenois o avudar a resol-
h ', r'r- algunos problemas del curículum'.

35
 walker (1973) está en línea con la propuesta de investigación práctico-
deliberativa de Schrnab, para enriquecer el campo de la investigación curri- '. ¡ | ,..{
cular. P"r.rr'll,:.:
Los autores europeos que sc sitúan en la teoría crítica son los que entien- .'.111.1 u--r
den que el estudio del currículum asumen los otros problemas. Lo cual es :-.icr-;.i.:-'.,,
muy lógico si pensamos que para los críticos la investiga ción debe hacerse en --11-iC -.i ! --i

la unión teoría v prdctica, partiendo de los problemas pr-ácticos son los de ---. C\Lr:-l'.

intervención educativa, v el principal campo de interuención Didáctíca. (za- 1---- .- -.

-tr --.1 ,

balza,l990; Gimeno 1992) es el currícu\um, de cLhí que lleguen a identificarse ,,1,11 CL-. ..
teoría de la enseñanza con teoría del currículutt, aparte de que para ellos -l:- c]1::l-.
plantearse el curículum la práctica educativa es más que reflexionar sobre -:lilo\¡La. l-.

las situaciones concretas de enseñ anza, es cuestionar lo rlado e intentar refle- -.i]l'lir-.-:I
xionar sobre las bases en las que se ftrndamenta el cturículunt: sociales, c1ltu-
rales, políticas, económicas, éticas. >lr rl-L l'!'- :-

En el campo de la investigación en general podemos distinguir la investi- ,-:-..1 I ->-l --:

gación bdsica y la investigación aplicada, que suelen aplicar el conocimiento l-- 'r -:14 :-.
lt .r --
básico generado por las primeras.
En el intento de estudiar -v guiar científicamente la enseñanza ha parcia- :1..r .l:--. ,.
lizado los problemas y se han oh.'idado de los contenidos porque pur".íu q,_," -:l-..1 I'a-', i,
': Ji rll
no había forma de resolver los problemas v se pensaba que los conteniáos - -:
estaban fuera de la escuela, ,- fuera del ámbito didáctico. por eso, lo Dicláctica - -rn-Í¡.--,-:-
se ha preocupado nttis de los ntétodos y ntedios 1, de las actividades prácticcts. P¡:-" S:
, rLlLi\
El estudio de los contenidos, o el nqué enseñarr, en su versión tradicio- ---\ _'

nal, era el cometido del currículum, de hecho se definía conto platt d.e estu- , r: Ilr', : - -:

dios. Sin embargo actualmente el currículum se entiende conio el proyecto St -,. -:

-:
educativo que se realiza en las aulas sobre todo (Kemmis, 19gg). Lueso es ill'.lil.-.:
' .1.---- \'
importante el provecto v su realización práctica.
,1, ,> i-..', I ::
uSi la Didáctica se ocupa de los problemas relacionados con el conteni- .t- ,- ---
-.i-aiu...t-
do de dicho provecto, considerando Io que ocurre en torno a su deci- ,-
.-.>
t'-
ir-.)- -1

sión, selección, ordenación y desarrollo práctico (superando el dualismo : -'

..ai !..- - -, -
entre currículum e instrucción o enseñanza) estamos ante dos campos -'^ , ;-:: - -,.
solapados, pero que arrancan de tradiciones distintas, procedentes de T :,--
ámbitos culturales v académicos y tradición europea-francesa alemana -.:\ !'-g>,,
v española) pero coincidentes en su objeto, Gimeno (1992, p. 142).
Planteada la coincidencia de objetos de estudio, el currículum tiene un
marcado carácter práctico, porque desde su nacimiento la discusión de los
1.3. Ero
problemas curriculare s se refiere a la solución de problemas prácticos, a inter- rLi - :-.
--,>.
-

venciones de la realidad, v en ese caso más intemelacionados, o es más fácil :rarie. :--
de interrelacionar conceptos, procesos v prácticas, v por ello relacionar más -l.ic'l-^il;i
coherentemente los problemas que afectan a Ia educación escolar. , -_ -i ,-
-:ll!l.i:-.::
su nacimiento es mur.próximo, pero ponen el énfasis en distintos aspec- .lei ¡ -:: --
tos de la tarea de la educación formal: la Didáctica se preocupa rrtás de los
profesores, su actividad v sus ntedios, también de los resultados, y el Currí- !1 I

t.p
culunt se entiende ntás conto el estttdio de los problemas relctciona'dos con el
:
36
¡ L.ontenido, slr selecciót1, su presetltaciótt... pero ho1'' existe un acercamiento.
]I
Por influencia del pensamiento de los profesores que entendió que la ense-
ñanza era un proceso complejo en tres fases interrelacionadas: Preactiva,
F[ interactir,a y postacti\¡a (Jackson, 1968), que aunque si bien abandonó bas-
It
tante la cuestión del contenido extendió el estudio de la enseñanza y puso la
l;rrtr-.-

,{ti
investigación a las puertas del enfoque culTicular.
Entiendo Ia Didáctica como un campo de conocimientos ¡'de investiga-
b ci<in que tienen su origen v su razón de ser en la práctica, en los problemas
tP'
clel diseño, desarrollo v evaluación del cur.ríclllum, -v en el intento de una
l:
innovación que facilite la mejora de la educación a trar'és de la innovación
h"- ie
curricular. El Currículum es el obieto principal de int,estigaciórt y de interven'
lF
cirfi't de h Didáctica hoy. La Innovación es la necesidad constante de revi-
Ar
sión, reconstrucción, reformulación, y cambio de prácticas para lograr dar
Lina respuesta adecuada a los problemas que cada día se plantean. Ahora
rlü .:-
nos encontramos en un p.eríodo de dialogo )' comprensión entre las dos
p, -..'r)
tracliciones, que la unificación de las \¡isiones aún están por hacer, y que no
hay una teoría que integre enseñcLnza y currículun?, no prescindiré de hacer
h Llna revisión de lo que sabemos sobre los procesos de enseñanza- aprendiza-
F
@
tc como campo conceptual y práctico de la Didáctica, v lo que sabemos del
.Llrrículum como campo teórico v de inten'ención e innovación.
lu Para Short (1993) La investigación curricular puede ser definida como
¡p todas las actividades de investigación acometidas para generar conocimien-
F,, tos necesarios para llevar a cabo la práctica currictllar'
b Sí la investigación curicular debe focalizarse en los problemas de la
Sr -
práctica. Esto hace que la investigación curricular sea \¡ista de modo ambi-
lu
L
r alente. Short, proporciona un marco conceptual para ayudar a distinguir
I dos niveles cle problemas (Práctica e inr.estigación curricular) relativos a los
É diferentes aspectos de problemas en la investigación v práctica, con cuestio-
b nes ilustrativas en nueve categorias de los tres grandes dominios o campos
F^ del currículum: Política curricular y evaluación, desarrollo curricular y cam-
fr bio curricular v realización.
p La investigación se sitúa en el plano de Ia exploración y estudio, es decir
pa- las cuestiones deben formularse de forma que tenga r,'alidez teórica.

lT-
h,r 1.3. Evolución histórica del currículum como campo de estudio
h La historia del currículum es social, ya que el cambio social está relacio-
l-
E; nada con el cambio de las ideas, v el currículum es afectado por las ideas,
tB," creencias, percepciones sociales, pero también avuda a mantenerlas y po-
F tenciarlas. Kliebard (1992) piensa que hav un ahistoricismo en los estudios
f* del currículum, -v- que puede deberse, según é1, a tres razones:
t a) Por la ignorancia de lo que se ha hecho.
|,* b) Por la preocupación por estudiar el momento actual, lo cual es im-
b pofiante porque enfocarlo sobre el presente a,y-uda a iluminarlo.

.)l
 c) Pero también puede oscurecer ciertos aspectos der currícurum,
p'r_
qué es una práctica normatir.a.
No obstante hav algunos estudios que han presentado el currícurum
en
su e'olución a lo largo de distintas etapas de la educación. Hav
distintas
maneras de hacer este recorrido histórico:

1.3' 1. I¡t historia del currículunt conto evolttción cle lc¡s ,tétocros
de enseñanze

Kemmis (1988) considera que hay una historia del curículum

centrada
en los nútodos de enseñanz¿Z, que refleja ras ideas de cada momento
históri-
co, o la visión de los cambios producidos en las perspectivas
sobre el papel
de la educación y la sociedad.

1.3.2. Cónto evoluciona del contenido de enseñanza

Lundgren (1992) distingue, según las materias que se integran

v la finali-
dad de las mismas. Así el método inherente al conienido de
aprend izaje va ts
Ia visión histórica sobre el conocimiento l, la procedencia del
mismo, cla
lugar a varios códigos curiculares: cró.sicos, originanclo en la Grecia
clásica,
con pequeñas variantes en el predominio de algunas materias, perrlanece
hasta el siglo xvrr, sienclo organizado en dos grandes bloques:
Tri'ium
Quadrivium, con un sentido formativo ¡, equilibraclo la form..iO" i"[i"._'
tual, fisica v estética, este equilibrio se rompé en la Edad Media;
realisÍa, que
supone la incorporación de nue\¡as ctiscipiinas, el cual fué adquiri"rdo tr--
sentido de utilidad para las clases meclias que van surgiendo; ntorcLr,
.,,
como rll>. 1...:
necesidad de formar ciudadanos en sus deberes dentro-clel estaclo, :'1.-: :l -:-
debicla a
la crisis sufi-ida por la estructura social en el siglo xx, asociado
a la educa_
ción de masas; racional , código que se constr-Llve sobre el conocimiento
que
se necesita para la vida social, v que está ligaáo a la creación
de la
púrblica y a una necesidad de tener en cuenta el indi'iclualismo "r.ullu
(Mann) v el
pragmatismo (Der.ve1'), y por Io tanto las demandas de ras economías
bur-
-quesas del mundo occidental; el código curricular invisible, u oculto, corres_
T

ponde al momento actual; quedan implícitos los ideales v aspiraciones

de
los otros códigos curriculares, hav .r.r g.u.r control der propio
"rtutur se ignora
currículum, y se encarga a especialistas, tecnólogos curriculares.
los temas relacionados con los valores.
La historia del currículum está por hacer, allnque hav informes históri_
cos que son útiles en varios sentidos, como señala Marsch (1992):
1. Proporciona Lrna amplia perspectir.a sobre el currículum porqllc
aporlan alguna comprensión sobre c<into se ha enseñado el currícu_
P
lum en trn determinado momento, pero también por qrrc tt por qttiért. :

38
 por- 2. Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente,
pasado n, futrro, lo que puede sen'ir para tomar decisiones en el
presente e informar de los objetivos en un fumro'
.tt en
3. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos ,v las motivacio-
.intas
nes qlle están detrás de las estr-Llcturas formales de las materias esco-
lares.
-t. Facilitan la valoración de los modelos actuales de currículum, va
que, como dice Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el
ü-po dei currículum es instrumental, y se necesita comprender la
er.oluci<in clel currículum para apreciar 1o que se ha progresado.

.-:f ada
-
-:ióri- '. 1.3. Como evoluciótt de lo teoría cturicular
:. :apel
Kliebard (1992) sitúa el nacimiento de la teoría curricular en el momento
,i-: la profesionalización del currículum con la obra de Bobbitt en
1918 The

"''ii'l,jlt;nos
veinte se describe la evolución del contenido del curículum;
::., cl año 19óó, Següel hace un recorrido por las contribuciones que
ha
las grandes figuras (Deu'ey,
.-.:.¡ho al campo del currículum cada una de
3,,bbitt, Rugg, Casrveli...) que \¡eremos al intentar conceptualizarlo' Des-
l,¿r, .l"b-uie se ha centraclo sobre las materias que deben constituir el
-
"í
-.rr'ícltlum.

. -' J Cottto cantbio político t' social: refornns políticas ctut'iculares

En la actualiclad Kliebarcl, (1992) r,e dos formas fundamentales de hacer

la printera
,, fristrrria del currículum que entiende que son complementarias:
:ieciominante, es la que enfoca estos estudios hacia esfuerzos para trans-
l-,.,,,,. el curículum como un todo a trar'és del cambio social en relación
El cambio
- : el currículum, en general la idea de educación es progresista.curriculares
- - ial pasa por el .u'''úio curricular, v lle'a a reformas políticas
,:: r.Iias, ,,ür" la idea de eficacia social. La investigación se centra en la
-r.ri.ión de ltn currículum que prepara para la rtida'
La segnnda forma es el estudio de casos, que se realiza de dos maneras:
.r r Buscando la relación entre los movimientos
nacionales del curícu-
lum v los canlbios de r-tn curríctrlum particular'
:t r O para c-stucliar en qué forma las condiciones locales transfornlan
l;is icie¿rs cle los autores sobre el currículum, de manera que pueden
>iort- sclTir para generar constructos teóricos. El estudio de casos ptrede
s(]ll.lr comcl forma de un nue\ro mal'co para compl-ender los cambios
cr-rr.riculares.
b
p
l'clL1e
r-ícLl- poclernos decir que los estudios de la historia del currículunt se han cen-
p lti€ll. -,.i, ) sobr.c- tocio en el contenido fle la enseñanza ,
de forma que la historia del

39
 currículum emerge como un nuevo marco para interpretar el significado del
currículum.
Pero la historia del currículum está por hacer, aunque hav informes his-
tóricos que son útiles en varios sentidos, como señala Marsh (1992):
o Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currículum
porque
aportan alguna comprensión sobre cótno se ha enseñado el curriculum
en un momento histórico, pero también por qué ,- por quién.
o Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente,
pasado v futuro, lo que puede senir para tomar decisiones en el pre-
sente e informar nuestros objetir.os para el futuro.
o Proporcionan detalles sobre los procesos humanos las motivaciones
v
que están detrás de las estructuras formales de las materias escolares v
sus horarios.
o Facilitan la'aloración de los modelos actuales de curículum,
va que.
como dice Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el'campo
del curículum es incrementar v nosotros necesitamos comprender la
evolución histórica del currículum para poder apreciar lo que hemos
logrado en la actualidad.
Pero volviendo o. la relación didáctica-curyículutn,los campos de estudicr
de la Didáctica v el currículum son semejantes, e incluso, según el parecer
de algunos autores, iguales. Por otra parte, hay que valorar como muv signi_
ficativo el aumento de la bibliografía sobre el curículum en los últimos
años ¡r el intenso debate, tanto ideológico, académico como práctico, que
han suscitado algunos aspectos olvidados en la discttsión d.e la Diclácüca
conlo es lct transnti.sión cuhttrctl o la Didáctica se preocupó más por la pres-
cripción (programación, objetivos, recurso...) que por Ia reflexión sobre los
contenidos, aspectos más y mejor desarrollado desde el campo curricular.
En nuestra opinión, la interrelación de los conceptos debería hacer avan-
zar el campo de la acción de todos los elententos intervinientes en los oroce-
sos de enseñanza-aprendi4aje. La cultura del curr-ículum aporta a la óidac-
tica un trabajo más intenso sobre el estudio de la transmisión de los
contenidos, un acercamiento a otros ámbitos culturales ¡r pedagógicas, una
ampliación del objeto de estudio y nuevos temas de investigación. Gimeno
(1988:15) resalta que el currículum (supone la concreción de los fines socia-
les v culturales, de socialización, que se asi-enan a Ia educaciónu v, en este
sentido, coincide con Grundy (199 1) cuando lo cataloga como una (cons-
tmcción cultural,. Por su parte, la Didáctica apofta al Currículum elemen_
tos de conceptualización, un mayor acercamiento a los estuclios de los pro-
cesos de aprendizaje en el aula.... La unión de las dos culturas, que proceden
de contextos diversos, ha de suponer un impulso para avar',,ar en lts proce-
sos de investigación de nuestra área. El currículum no se focaliza como
elemento prescriptivo sino como catnpo de intervención prolesional. La infer-
vención en el proceso curricular dota al profesorado de un elemento imoor-
tante de profesionalíz.ación: la autonomía.

40
 '.;ado del 2. HACIA UN CONCEPTO DE CURRÍCULUM
Sr r:les his- En las últimas déc¿rdas el término currícuium se ha ido extendiendo con
& -' tuerza en nuestro país, así como los estudios sobre él (Gimeno, 1988: Gime-
ffiL DOfque
no v Pérez, 1992; Coll, 1986; Pérez, 1988; Torres, 1991 v otros, Contreras,
1990). En nuestro país no existe una tradición en el estudio del currículum,
h :'taLllum
4l/lr.
óste se ha ido incorporando cada vez más a la Didáctica e incluso se han ido
t,is- :: :sente, analizando desde su perspectiva tanto la teoría como la práctica curricular.
n, :: 31 pre- El proceso de construcción del concepto de curriculo tal v como afirma
Gimeno (1987: 33), *el currículum, con su vasta complejidad, ha sido, en
nllestro país, más bien un campo de acción de los administradores v gesto-
b -:¡iones
les de la educación, lo que ha dificultado el poseer actualmente una teoría
m"- _ _:tres y
.Lrri'icular>. Pero, a pesar de esa dificultad, en nuestros días se producen
rntentos de reflexionar sobre la teoría y la práctica curricular desde campos
h. '.
-r QUe .
no uoficiales". Ahora bien, en nuestro entorno el análisis del currículum
p . -rITipO
procede de las prescripciones administrativas.
J,i-il ..-.ier la
. :t:mos Para Stenhouse (1984:24) el currículum es una tentativa de comunicar
F ios plincipios y rasgos esenciales de un propósito educatir,'o, de tal forma
i
tlLre permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado a Ia
h, : <:r,tdiO práctica. El curriculo debe of-recer al docente, unos fundantentos válidos para
hp I -:l'3CBf :1:'oyectar, evaluar ,- justificar el proyecto pedagógico cottlo proyecto global. Es
F .. Sni- :,na visión procesual del curriculo en el cual éste desarrolla principios de pro-
F
p- ,
_:lt os
qlle
-¿tlit¡tientos en los que el profesorado indogct los vaLores que stLbr-acen v cótno
;¿ lLeyan a la práctica. Y esos \¡alores contiencn siempre supuestos filosóficos
_.tca r()ntrapuestos sobre la naturaleza humana, supuestos políticos sobre la rela-
:ión de las personas con sus instituciones v supuestos culturales sobre los
h '. alores y pautas más importantes que orientan la dinámica social (Popke-

.ritz, 1990). Desde esta perspectiva, el currículum está emparentada más

:on las decisiones amparadas en el iuicio de los profesionales, que con las
jecisiones administrativas sobre cuáles deben ser los comportamientos y los
:¡cnsamientos del profesorado y del alumnado.
Jackson (1992), considera que hay dos maneras fundamentales de con-
:ebir el currículum: una estricta, qLre hace referencia a los contenidos que
-leben incluirse en el cur.rículum, de manera bastante técnica; y otra amplia,
iue se ocupa sobre todo de cómo se construyen teorías sobre el currículum,
je sus principios o de cual es el estatus del currículum. Nuestra postura se
',;i decantar por la segunda opción: Antplict.
Pensamos que el currículum es un campo de actualidad e investigación
3n nuestro contexto educativo, que se puede asumir el planteamiento de
-lackson en el análisis evolutivo en cuanto a las diferentes definiciotrcs.

2.1, Un marco para la reflexión del currículum

Unos lo describen coÍrro concepto integrador de teoría I práctica edttcativai
,)rl-os como enfoque de racionalidad científica de la enseñanza. Algunos lo

It
ven como marco fundamental de todo cambio, reforma e innovación educa- 1E
tiva en tanto que ciertos profesores 1o utilizan como instrrrmento de diseño -)
v desanollo de actividades educativas. El currículo ha contribuido, a reorga-
nizar 1, dar cohesión al campo de la actividad educativa, aproximando la :;,
teor'ía v la práctica.
Un análisis de contenido de los términos udidáctica v currículo, s¡
el Provecto de Reforma de la Enseñanza, del Diseño curricular Base, de
los Marcos curriculares autonómicos etc. evidencia que cobra más peso .L

el término cttrrícttlo que el de didáctic¿¿. Lo didáctico queda en ellos rele- ic

gado al carácter metodológico o forma de proceder en tanto que lo curri-
cular aparece cargado de connotaciones axiológicas, previsión de la ac-
ción, contenidos de instrucción, tareas de aprendizaje, situaciones evalua- D. -.
tivas, etc.
Analizando el término de currículo cobra tal expansión y amplitud con-
ceptual, por que aparece ligado a propuestas de cambio, renovación e inno- =-
i\):
vación educativa. Sale al paso del formalismo v distanciamiento entre teoría
y práctica de la didáctica tradicional, y ofi'ece una alternativa dinámica a
una realidad educativa cambiante. Currículo e innovación, son dos constela-
ciones conceptuales en torno a las cuales giran múltiples sistemas, teorías,
modelos, estrategias y procesos.
El modo como lo curyicular está desplazando alo didáctico, lle'a a algu-
nos profesionales de la enseñarrza v de la pedagogía a interogarse v refle-
xionar sobre el significado de tales cambios. una reflexión sobre el campo
semántico del currículo, tal como antes se ha hecho con la Didáctica, pro-
porcionará alguna luz sobre tales interrogantes.
Así, currículum v Didáctica se funden, aunque acentúen diferentes as-
pectos en dicho campo v compoften diversos compromisos en el tratamien-
to de la realidad. Mientras la Didáctica se ha centrado más en el área meto-
dológica; el currículum ha sido y es mucho más proclive a la crítica
constructiva.
Por tanto, no se trata de una confrontación; ni tampoco de aceptar como
una situación de convivencia, sino de defender ttncL integración, entendida
como complementariedad (Patry, 1992). compartimos con Bolivar (1994)
que en la actualidad, lo mejor es defender que existen dos tradiciones v un
sólo ámbito o campo.
Así podemos concluir que el término Currículum está adquiriendo cada
vez un uso más predominante, al tiempo que Didáctica está utilizandose
como sinónimo a pedagogía. En general podemos señalar que el currículum
se refiere al contenido de la escuela, al curso de estudio, a lo que se espe-
cifíca que deba ser enseñado. Didáctica se refiere a los procesos o al (co-
mo>, a las interacciones humanas que ocurren durante los episodios de la
enseñanza, a la interacción didáctica.
En cualquier caso y, a pesar de las matizaciones semánticas entre unos y
otros autores, pienso que cualquier conceptualización del currículum ha de
basarse en:

42
 .iuca- 1 . EI estudio del currículum debe sen ir para ofrecer una rrisión de las
*- sL'ño escuelas, tanto oculta como manifiesta teniendo en cuenta las condi-
:'il-9?- ciones en que se desarrolla.
-.lo la 2. En un provecto que sólo se puede entender desde un proceso condi-
cionado, que pertenece a una sociedad, seleccionado de acuerdo con
las fuerzas dominantes, pero no solo con capacidad de reproducir,
.,.:. de sino de incidir en la sociedad.
. DCSO 3. El currículum es un campo donde interactuan ideas y prácticas.
- iele- -+. Como provecto es un campo elaborado, condiciona la profesionalidad
,.-irri- del docente, es preciso verlo como una pauta orientativa ¡, flexible.

. :rlua- Dc estas consideraciones se desprende que el:

_ .-on-
.E,L CURRICULUM ES LA FORMALIZACION DE LA TEORIA Y
: . ilOO-
LA PRÁCTICA EDUCATIVA"
.:oría
- -.-J¿l
a
:iela- Por que:
: 't-Ías,
1. El currículum no es sólo el producto de lo que deben aprender los
,, -rlgu- alumnos, sobre todo es una actividad actividad que:
: efle- Socializa a los estudiantes.
_ _,:t1po - Transmite la cultura.
, )ro- - Estructura el contenido y los procesos de enseñanzalaprendizaje.
-
':: &S- 2 La práctica del currículum es de naturaleza compleja porque:
-:-.ien- El currículum es una prescripción de Io que se quiere hacer en la
- práctica en el aula.
,: ,rica
EI currículum es un elemento de reflerión en la acción, delibera-
F - ción de explicación de lo que ocurre. El currículum queda sufi-
- )mo
cientemente justificado desde el punto de vista prescriptivo, expli-
. ,,iida cativo v práctico. Esta dimensión del currículum entronca con la
)91) uvisión del profesor como un profesional reflexivo ¡' la investiga-
: - ', LlfI
F ción en el aula como proceso para su formación,.
l" ,-ada 3. Escolar término que recoge los contextos en los que la enseñanza
b ,.-,lose adquiere sus diferentes formas, su formalización, de manera institu-
I - -.llrm cional y sistemática.
til-
¡". ., CO-
-iela 2.2. Algunas semejanzas y diferencias que nos aproximan

ilb :os v
a una concepción curricular
.^a de \-amos a analizar algunas de las semejanzas y diferencias entre currícu-
..::r v didáctica, desde 1o que realmente es:

45

o Se ha preocupado por la prescripción
más que por la REFLEXfóN de los
contenidos.
. Aporta al ctrrrículunt elementos de
conceptualización de los procesos de
cnseñanza/aprend izaje.
o Se ha centrado en las formas
de, ha_
r Sus reflexiones han sido:
Contenidos, instrucción v méto-
- dos.
o Se ha caracterizado por
su orlenta-
ción Tecnológica v Normativa.
. Lo didáctico ha sido intencional.
LA DIDÁCTICA:
Se refiere a los procesos o el cómo,
a las interacciones humanas que
ocurren en la interacción didáctica
(cóMo-METoDoLocÍA).
I I
NOS LLEVA
.TRADICIÓN EUROPEA.
+ +
OBJETO DE LA DIDÁCTICA:
Son los métodos de enseñanza
v la organización de la clase.
+ +
DESARROLLO INTELECTUAL
Ruiz ( 199ó)
44
Cuttícultutt
¡ Ha sido más global que la dicláctica.
r Se ha centrado en profundos debates
de carácter ideológico, académico r
pliclico.
o Ha aportado un estudio profundo
so_
bre los contenidos ampliando ámbi_
tos culturales.
. Ei currícu]um es un¿r construcción_ :t:
cultural.
a
a
.
Se ha presentado como Lrn campo de_
intetvención profesional. a
. Su referente ha sido:
o
Car'ácter comprensivo ¡,.de tonali_
- dad.
Secuencia ordenada de conteni_
- dos 1' actividades.
Proceso de cambio.
- Situación oficial que se explora.
- No avuda a la innor.ación.
- Es intencional v prescriptir.o.
-
+
EI CURRÍCULUM:
Se refiere a los análisis de cómo
es estudiado el conocimiento,
seleccionado )¡ organizado.
(QUÉ: CONTENTDOS ENSEñAR).
NOS LLEVA
. TRADICION ANGLOSAJONA,
OBJETO DEL CURRÍCULUM:
Lo que debe enseñar entendido como
rnteracción v realidad.
LA FORMACIÓN INTEGRAL
 a) Construcción histórico-cultural.
uAparece igualmente formando parte de un proceso específico de trans-
formacióno en Lln contexto concreto, para extender posteriormente hasta su
empleo generalizado en la lengua inglesa, significando el ciclo completo de
cstudios. Presenta, pues, ciertas connotaciones de globalidad que no encot'L-
t- lTES .t'etltos en la Did¿íctica, a pañe de las circunstancias sociales, económicas y
:¡L ,) \' políticas de la reforma. El desarrollo del sistema educativo había llegado a
tal nivel de complejidad que requería un nuevo término sistematizador de
.'- \o- iales procesos de instrrtcción'
-.
bi-
b) Aproxinración etirnológico. Los principales referentes de la didáctica
!on:
¡ Contenido de instmcción o aprendizaje, método v recurso.
¡ Prevalecerá durante tiempo el modelo triangular: docente, discente 1t
rnatetia. El currículo, por el contrario.
-ie . A pesar de la restricción de su significado originario conlleva en su
etimología.
¡ Los referentes del currículum son:
a) Cierto carácter comprensivo, de totalidad, de ciclo completo'
b) Secuencia ordenada de contenidos y actuaciones.
c) Proceso de transformación o cambio.
d) Situación oficial o formal a la que se aplica.
Si esto es así, el término currículo nos proporciona un campo idóneo
1"',

ft:
:ara plantear en nuestros días Ia innovación educativa. Una cosa es cierta,
,a realidad educativa existía, 1o que no había todavía era una conceptualiza-
;ión teórica-científica que es la que se pretende reflejar con tales términos.
c) Análisis conceptual.
F In didácticct se ha venido caracterizando tradicionalmente por su orienta-
de in-
-t nonnativa, mientras que al currículo lo calificantos
¡"1
--ión tecnológica
L :¿ttcional y prescriptivo. EI hecho de que se hayan preferido los términos
enseñanza-aprendizaje o instmcción para definir el objeto de la Didáctica y
e1 de formación respecto al currículo, nos hace pensar en su diferente orien-
n' iación: por un lado desarrollo intelectual, v por otro el, crecimiento perso-
nal. A la dldactica le asignamos unas funciones explicativas mediacionales y
aplicativas. El planteamiento curricular va desde la legitimidad de intencio-
L,
@l
ri
l
nes v contenidos, su justificación a nivel teórico-científico, hasta el diseño o
planificación de la acción para un contexto concreto v su posterior imple-
mentación.
No sólo se da un cambio de términos sino de punto de partida y de
I
contenidos específicos. En torno a uno y otro concepto han surgido núcleos
temáticos no coincidentes. Mientras que el acto didáctico se define como
intencional V consciente, podemos hablar de curuiculo oculto, implícito,la-
tente. Han destacado como temas didácticos: la enseñanza no formal, acele-
rada, centrada en el estudiante, socializada, integrada, en equipo mutuo, así
como las actividades no escolares, relación o interrelación didáctica, tecno-
logía didáctica v otras muchas más.
Es frecuente defender el carácter científico de la Didáctica, los conteni-
dos mas representativos sobre los que versa son: enseñanza-aprendizaje,
procesos de enseñanza-aprendizaje, formación o instrucción. En nuestro
contexto, Benedito (1987) intentando integrar diversos indicadores semánti-
cos, propone la siguiente definición de Didáctica: nl-a didáctica está en ca-
mino de ser una ciencia y tecnología que se constmye, desde la teoría ¡' la
práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional,
donde se desarollan procesos de enseñanza v aprendizaje para la forma-
ción del alumno,. Esta definición, asigna tres grandes bloques al objeto de
la didáctica:

1. Ambientes organizados de relación y comunicación intencional.

2. Procesos de enseñanza-aprendizaje.
3. Formación del alumno.

Benedito propugna una integración de las teorías del aprendizaje en la

teoría didáctica, v su provección en el currículum.
¿Qué niveles conceptuales diferenciamos en el currículo? ¿en qué coinci-
den didáctica v currículo? Si como se ha dicho se da una intersección entre
ambos conceptos. Creo que resultará fundamental, para evitar equír'ocos ¡-
delimitar el campo de intersec:ción entre ambos términos, diferenciar al me-
nos tres niveles conceptuales respecto al cun'ículo.

1. En sentido antpLio, y casi siempre desde consideraciones filosóficas,

antropológicas v sociopolíticas equivaldría a pedagogía o cuasipe-
dagogía. Una teoría del currículum no difiere mucho de una teoría
de la educación. Adoptan esta concepción quienes careciendo en su
lengua de los términos pedagogía v didáctica como disciplinas edu-
cativas, participan de enfoques críticos v deliberativos. El currículo
comprendería toda la actividad educativa formalizada. Autores co-
mo Pokewitz, Giroux, Apple, Stenhouse, Carr l Kenuttis, Grundy, eic
son claros representantes de este sentido antplio. La didáctica que-
daría inscrita como campo metodológico concreto dentro del
currículo.
2. En sentido restringido, se ha utilizado desde sus orígenes para referir-
se a programas, actividades, experiencias o contenidos seleccionados
v organizados con propósitos formatir.os. Suele provenir- este nivel
conceptual de enfoques culturales v prácticos en los que la cultura
convenientemente organizada determina el desan'ollo intelectual. No
resulta infrecuente ver utilizada esta acepción en los pianes de estu-
dio en los que se restringe lo curricular a los programas escolares. A

46
 I
este nivel se correspondería con una vertiente particular
de la didác-
¿ -1! glq -
tica, ¡-a se trate delos contenidos, las actividades o las experiencias.
- . -,-i, así mero
1 :ano- También serÍa restringida la consideración del currículo como
diseño.otrosautoresqueSehanreferidoalcurrículoenelsentido
expresado son: Relth, Foshav, Oliver, Wheeler' Para Johnson
cu-
- :.ieni-
rículo es 1a suma de exPeriencias'
.-:,itro
a 3. Nit,el conceptual interrnedio. elcurrículo equivaldría, en parte, al con-
r: --.-inti- ceptocentroeuropeocleclidácticaallnqLleconceptualmentequedaría
i . :ll C&- lniluido en ella. ée trataría, en términos de disciplina, cle vn cotlitttl'
gtúar
' --r V la to cortocintietttos reflerit'o-priícÍicos qtrc pentúten cctrrt¡t¡ertler''
cle
los más
:: - ,nai, t,mejorar la ctcc'irln forurutiva. cabe¡r L'n este nir,el intermedio
pasando
¡ r'Ina- variádos planteamientos, clesde el tecnoltigico al humanista,
por el plan de instrucción hasta la soluci<in de problemas, siempre
:': ,. , de la reflerión so-
qlre comporten un proceso que comprendería desde
bre Ia práctica v sLl concreción en nrodelos explicati\-os v aplicativos
hasta La evaluación del proceso. El diseño del plar-r o provecto
sería
l- -,

unafasecurricularquer,endríaprecedidadelaftlndamentaciónteó-
rica v seguida de la aplicación v evaluación. El ctrriculo así concebi-
do equitáklría al cantpo de prol'ección de la Didáctica'
-. t^ . En suma , Didáctica y Cttrrículo no son términos equivalentes sino
temáti-
interrelacionados, con diierente origen, tradición cultural, nriclcos
.os V connotaciones conceptLlales. Preferir uno u otro lleva implícita
E _ :lal- una
r - : --Iff- docente v la
illanera distinta de reflexionar sobre la educación, Ia formación
o menos am-
innovación. Según nuestro punto de vista, el cun'ículo es más
¡"r: :lle- plio que la didáctica, según el enfoque- v cultura de que se parta' Mientras
fá Didáctica ha r,eniJo destacando la normati'idad I'la instmmentación
i.," la intencio-
.i.. los meclios para alcanzar los fines, el cur.rículo ha subra¡-ado
l"'\ -a1s, nalidad v praxis educativas'
[¿ -: ]'Ía
lI'' :- >Ll 2.3. Algunas definiciones de currículum
l[¿ - : ,lll-
v lc¡ intere-
..1,- Una definición se construve desde una perspectiva o ideología
el concepto que se expresa v
ü: -- a0- sante es analizar las relaciones eristentes entre
(1992), por su parte,
lir- ilc la situación sociocultural en la que se crea. Jackson
.-l.eCqueesútillareclefiniciónporque,siseanalizan,septredeencontral-
el problen-ra
mn ,iel ,1.," .ud" definición aporta climensiones sobre las que enfocar
va cluc si no sc
.iel cr,rrrículun-r, 1'' no son sólo una cuestión de retórica'
pero también
4 - '1
l-- ¡abla de ciertos elernentos r1.) se pueden tener L-n cuenla;
,: -1, lS "-fee
que hov no ha triunfad<t aútn ninguna clefinición, ni se ha descartado
, .l
s: rllnguna.
debate Vde inves-
t_ _. t-¿1 Nosotros pensamos que el currículum es un campo de
en e| atláIisis
\o tigalción, y que Se p'-'"d" adoptar ]a línea seguida por Jackson
¿iolutivo'di de¡i,ticioiles llegand' a una más compleja v completa
'isirin
-'.11-
&r.. -f ¡ctual, que, por supuesto, seguirá reconstlanvendost''
11
2.3.l. Lln concepto de una sola dintensiótl

El término de currículum está ligado en sus inicios con la necesidad de

controlar administrativamente. En el primer momento se refiere a estudios
en la universidad, después este significado se generaliza también al c)
currículum de otros niveles. El significado de la palabra currículum en el
siglo xtx se entiende como la estructura organizativa de conocimientos im-
pLresta por la autoridades políticas y pedagógicas para introducir el orden ,v
la manera de conducir la escuela.

2.3.2. La ampliación del térntino: cotnienza le necesid(td de irutot,cLciótt

Jackson cree que dos pilares de progreso en la conceptualización del

currículum son D¿1!'e! y Bobbitt.
a) Dewey (1902) Acepta la definición tradicional ¡' la asunción básica de
que este conocimiento organizado es lo que debe enseñarse a los
estudiantes. Pero considera dos dimensiones de la escuela separada
por una brecha: los niños 1t el currículunt, dos límites que definen un
proceso singular, en el que el trabajo del profesor consiste simple-
mente en tender un puente entre los alumnos y el contenido de la
asignatura (Gimeno, 1992). ri
Dewey no pretendió cambiar las definiciones, pero cambió el sen-
tido convencional del término. Y aquí surgen dos posiciones sobre el
currículum: la de los conseruaclores que delienden la idea trodicional:
materias uniformemente enseñadas en la escuela, 1- las progresisfas
(innovación) que ven en la experiencia el ntavor sentido del currbu-
lunt, el cual debe ser sensible a las necesidades de los alumnos. La
r,isión de Dewe-v. sobre la innot¡¿tciótt es que debe educarse conside-
rando las características de la mente, para senir al desarrollo indivi-
dual, frente a los tradicionales que ven el curículum como instnt-
mento de control social.
b) Profundizando en el currículunT conto experiencia surge la tercera po-
sición, \a de Bobb¡tt (1918) que es el primero que reconoce el
currículum como un canq)o de actividad prof-esional. Piensa que pue-
de ser definido de dos formas:
¡ Gama total de experiencias dirigidas y no dirigidas, implicadas en
el despliegue de habilidades individuales.
. Conjunto de experiencias formativas dirigidas conscientemente
por las escuelas para completar v perfeccionar el desarrollo.
Bobbitt piensa que hay dos posturas: una,los que defienden que
la cultura debe ser la base sobre la que asentar el concepto de
currículum , y dos,los que ven su utilidad para el alumno. Su visión
es que no deben ser posturas contrapuestas; y propone una síntesis

48
 qLle e\rite los ercesos en ambas posiciones, pero eS preclso preocu-
pu.r" pol. las condiciones sociales externas a la escuela para identifi-
¡x - -.,: de
cat lo que debe ser enseñado. Entonces se ve el currículun como un
, - - .,iitts
instrumento de relónna social (Tercera posición).
t]|. :.. al Aunque Bobbitt se quedó con el cotrcepto de currícultoll cottto expe-
c)
l,¡"r- ::l el
riencias restringidas, sin embargo, una década después t'a se habla de
E - .nt- currícrtlLtnt cotlto todo tiprt de experielTcias, planificadcLs I t7o planifica-
i
das, que ocurl-en bajo los auspicios de la escuela (casrveli v camp-
-'t \_

bell, iq¡S). Esta idea amplía sustancialmente las dimensiones del

currículum porque incluve el aprendiZaie incidental v a los cambios
profundos que ocurre en la escuela. En esta situación estamos ante
un currícLtlunt oculto, como distinto al erplícito, v que da iugar a
I -l
JCI
varios debates presentes aún (Overlv, 1970', Jackson, 19ó8; Decben
1978; Giroux v Purpel, 1983; Giroux, 1990; Torres, l99l), sobre tódo
en tor.no a la investigación porque precisamente es dificil conocer lo
ü¡l.- ,, de oculto.
r!: -(lS Se producc una ampliación a lo no intencional t' cL lo no realiZado,
t -
I.-
-:J.l o lo parcialmente implantado. También se inclu-v-en otros aspectos
Í: - ,ln como el (currícLllum sancionado, oficialmente prescrito (Goodson,
I - :,e- 1990), v el nulo, o lo quc debería ser ofrecido 1'no lo es (Eisner,
l¡i{ -. la 1979): ausente, según Gimeno v Pérez (1983)'
d) Cuarta Posición: La búsqueda de la eliciencia en el curríctilttnt. En-
li : -:i-l- tienden el currículum como L7:n proceso tecnológico de prodttcciórt
! ¡ - . cl-l (Gimeno v Pérez, 1983; Fenández, 1990). Pretende ser una orienta-
l&. .;l: ción neutral a pesar del estar comprometido con lcls medios I'tienen
üI .;s sus consecuencias tanto en los objetiyos como en los contenidos.
- .,:L- De las cl'íticas a la risión tecnológica surQe una nue\a idea' que
!n La por otra parte ap¿rrecen dos grupos; va nadie queda en la misna
;r - -.:e- posición tradicional, sino que los que mantienen una postura de efi-
n -,,-'.1-
ciencia social se consideran neoconsen,adores, mantienen las mate-
[ - -,]¡.1- rias y los métodos 1- procedimientos instructivos que se utilizaban en
el ctirrículum tradicional, y los que lo rechazan se consideran como
m: "l- t econstrLlcciottistas que consideran el currículunt conto factor de cant-
m ,: el bio social, basándose fundamentalmente en la naturaleza de los pro-
D-: I le- cesos cognitivos individuales, y por lo tanto sobre el conocimiento
que la psicología del aprendizaje aporta.
Así tenemos que para Gimeno _v Pérez (1983) el currículum es:
(un estudio cle lo que ocurTe en la práctica, en todas las dimen-
¡h - ,:-.Ie siones ¡- variables, v desemboca en un provecto que prescribe
t: con flexibilidad principios v orientaciones sobre el qué, el có-
ur- mo, y el cuánclo, sobre contenidos -v procesos> (p' 19a)
--re
Fle Subrayan el carácter artístico de la enseñanza,la singularidad dc
¡iL -. rn la práctica curricular, V la necesidad de integrar todos lo elementos
i.-
:., :>15 del proceso en una visión unitaria 1- flexible'
19
 Para Jackson todas las perspectivas tienen una naturaleza interpretatir.a,
v el predominio -v- duración de una visión sobre otra depende de las diversas
formas de apoyo social que reciban. Sitúa al curículum como campo de
especialización profesional. Es el comienzo de la profesionalización del
currículum ¡' además hace que se le reconozca como disciplina. Goodlad
comenta que si no hubiera sido un campo de estudio no se estarían creando
Departamentos de Curículum.
Jackson (1992) v Walker (1992) señalan que fué Bobbitt quien distinguió
la tarea de los científicos de la de los prácticos, v pensó que la mejora de la
escuela estaba en ajustar el currículum a las demandas sociales. El trabaio
científico fija con precisión los objetivos educativos. Los descubridores del
currículum deben controlar y, determinar los propósitos de la educación.
Para Johson (1981) desde una perspectiva conductual, el currículum es
definido:
uCurrículum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de
aprendizaje. El currículum es lo que prescribe de forma anticipada los
resultados de la institución. No se ocupa de prescribir los medios, esto
es, las actividades, materiales o incluso el contenido que debe impar-
tirse para conseguirlos. Al ocuparse de los resultados a conseguir, se
refiere a los fines pero en términos de productos de aprendizaje y no a
un nivel más general y remoto. En suma, el currículum indica qué es lo
que debe aprenderse, y no el porqué debe ser aprendidon.

Es una definición instmmental que se elabora dentro de un marco donde

el sentido, origen y práctica a que da lugar el currículttnt no se consideran.
Existe una serie de concepciones que centran su punto de rrista en la
experiencia del alumno como punto de ref-erencia, englobando en el concep-
to de curr'ícr-rlum cualquier tipo de adquisición que tengan la oporlunidad de
aprender c'n las escuelas, e incluso las que se le ocultan al alumno. (McCut- :¿ P<
üc
cheon, 1988; Eisner, 1979).
Desde una perspectiva práctica se verá en los curicula un vehículo de
comunicación de teorías e ideas en la realidad. Este enfoque pone de mani-
fiesto un dato fundamental: que los profesores, participando en ese proceso,
son elementos activos en su concreción. Es una acepción opuesta a la idea
de que tenga que ser una relación precisa de objetivos y contenidos. Muchas
de las acepciones de orientación social, como es la Kemmis (1988) añaden
la consideración de que el cun'ículum, como representación de una cultura,
es un medio dentro del que juegan en doble dirección las relaciones entre
escuela v sociedad.

nEl curículum es un concepto que se refiere a una realidad que expre-

sa, por un lado el problema de las relaciones entre la teoría v la prácti-
ca, y por otro, el de las relaciones entre la educación y la sociedad".

Eggleston (1980), contempla en su concepción de lo que es cur-rículum,

50
 h' -:I l\'&, ¡demás de la perspectiva cultural escolar, el problema social que supone la
listribución del conocimiento que contiene.
f'- :,r
JTSAS

F de (al culrículum le interesa la presentación del conocimiento v com-

Hr :-. del
prender una pauta, instrumental r,' expresiva, de las experiencias de
F
b*
dlad
::rndct
aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese
t
conocimiento dentro de las escuelas. Esta pauta de experiencias es de
tal naluraleza que responde a la idea que la sociedad tiene dc la esen-
F .. slrió cia, la distribución y la accesibilidad del conocimiento I está, por lo
F,,,, ,. le la
tanto, suieta a cambior.
b- -.bajo
ry .. del Pensamos que es importante considerar en cualquier conceptualización:
¡u" n.
Printera: El estudio del cun'ícttlum debe sen'ir para ofrecer una visión
F* .-11 eS
de lo que ocurre v son las escuelas, en su dimensión oculta y-
manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se de-
sarola.
F
p
-,:de Segunda: Se trata de un provecto que sólo puede entenderse como un
..a los
pu - esto
proceso históricamente condicionado, perteneciente a una
sociedad, seleccionando de acuerdo con las fuerzas dominan-
ft ]par-
tes en ella, pero no sólo con capacidad de reproducir', sino
F. -,f, se
también de incidir en esa misma sociedad.
5:- . noa
Tercera: El currículum es un campo donde interaccionan ideas v prác-
F :eslo
ticas recíprocamente.
Cuarta: Como pro)¡ecto cultural elaborado, condiciona la profesiona-
¡. :'rnde lidad del docente y es preciso verlo como una pauta con dife-
*':ran. rente grado de flexibilidad para que los profesores inter-ven-
I -, :n la gan en é1.
!¡ . rcep-
n --rd de
2..1. Períodos en la evolución en la evolución del concepto
D '.1,-Cut-
de currículum
ln, :- ,.--o de El currículum ha llegado a constituirse en el símbolo de la pedagogía
!c-
¡
: ll&fll-
.:;nica de nuestro tiempo. Un concepto que siempre ha tenido un carácter
aeso,
!'E5" rpreciso y generalizaclo, es ahora el centro de estudio y fuentes de matices.
F-- -. idea El principal inconveniente para clarificar el concepto de currículum, es
h .1-:chas
.:. compleja gama de matices que se dan para definirlo. Tal vez sea la mejor
F. .,:=^aden
:'>irategia para su estudio comenzar por el valor etimológico del vocablo.
E De conformidad con las acepciones expuestas, se puede afirmar que el
Jf,l -: : -ntfe ,cablo currículum tiene, en primer lugar, un carácter dinámico: correr,
-rr1'er&, ejercicio. Y un concepto de dinamismo'. el que llet,a implícito el ven-
. .,tiento de obstácuk¡s.
É, : .\pre-
Por otra parte, el currículum abarca también en su naturaleza aquellos
I :i-ácti-
,minios del tiempo y del espacio que se relacionan con el dinamismo.
llI,_ :
:-l
!-l ) .
-:
-:mbién obsen'amos que se le asigna la denominación a un objeto, que
-.1

-:lum, :-:ede estar en reposo o en movimiento.

SiFi ¡i ,:ra4 ij; 51

li{}t.tt.il. riir,l.:. ,
. ;.. .?'31¿ii
 El currículum es el eslabón qLle se sitúa entre la declaración de princi- su vida h.
pios generales v stt traducción operacional, entre la teoría educativa v la conviertc'
práctica pedagógica, entre la planificación 1' la acción, entre lo que se pres- De est
cribe v lo que realmente sucede en las aulas. EI Currículu /r¿ es un intento de tanto ios '
comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma Ahora se
que quede abierta al escrutinio crítico v pueda ser traducida efectir,amente a el progra:
la práctica. Esta definición, de Stenhouse, es citada,a su \rez, por el profesor En es:

Kemmis. El currículum puede referirse a los más diversos espacios y tiem- Con la E'
pos: el hecho educativo, en el que el maestro armoniza las directrices peda- también'
gógicas con el ejercicio de su inspiración para educar, puede abarcar una La E.
secuencia en el transcurso de una iornada escolar, hasta un período que conlpt el'-:
comprenda todo un plarn de estudios.
Ha quedado expllesto que la cr-ralidad fundamental del currículum es
aurLar teoría t' práctica en una realización pedagógica. Esto quiere decir que
2.1.3. T,

k¡ esencial cn la naturaleza del currículum es hacer vida una doctrina peda- Sigtri:
gógica. Por tanto, el cutrículum puede ser imperfecto o estar poco desarro-
de la 1ín.-
ilado por dos razones:
de pelie.
a) Porque la teoría no sea científica. doala.:
b) Porque, aunque tenga una base científica, ésta no alcanza toda su especiai:.
plenitud en la práctica. ción ctttr
Para el estudio de la evolución del currículum estableceremos tres fases,
El cu
CA QLlc- il
aunque advirtiendo que no se plantearan como estamentos rígidos en su
Ftttttt't s.,
desarrollo.
catila r
ción r lt
2.1.1. Primera lase: un cuníatlunt sin estructttra científica escttela tradicional A pa:
que ha ;,
El grado de desarrollo de un currículum se refleja en su práctica escolar. CO Que r'
En principio, currícttlum ¡- práctica fueron la misma cosa, porque el curuícu- que sot'
lum en su nacimiento estuvo circunscrito a la habilidad del pedagogo. El teoría \
distintivo de la primera fase de su evolución: fue el sentido común del do- tro tle ll--

cente que ocupa el lugar de la teoría científica. La obsen'ación empírica, al Si ¡.

carecer de control sistemático, es eminentemente global. Para la Escuela pedas, '.
Tradicional, el programa constituve todo el currículum. El objetivo del evoltr¡.
maestro es desarrollar todo el programa, v no es atender al ritmo de apren- Kemr¡:I,
dizaje que tengan sus alumnos para comprenderlo: la base, por tanto, de la
Escuela Tradicional es el progranta v no los alumnos.
2.3. .\
2.4.2. Segunda fase: utt cun'bulunt con setttiestructlffa curricular. E n:.
Escuela Nueva c'a/l / i-'.; :'

Corresponde este período a la aparición de la teoría científica en el 1.

currículum. La Escuela Nueva centra su atención en el proceso de aprendi-

zaje del niño. Las obsen'aciones se centran en como aprende en la vida; en

52
F . rr-inci- su vida fuera del aula. Es así como el objetivo teórico del currículum se
ht '.a v la convierte en la investigación del aprendizaje espontáneo.
.- pres- De esta forma quedan invertidos los términos en la base del curículum:
t, ranto los contenidos que se han de enseñar como la exposición oral de éstos.
lr'* :rto de
h - ,--.rnte
iorma ,\hora se valoran las aptitudes V el ritmo de aprendizaje al que se subordina
.'l programa.
F -:' ,fesor
a
En este período el currículum no llegó a alcanzar estmctura científica'
F -'. tiem- Con la Escuela Nueva se divulga los principios científicos de la pedagogía -v
:¡, también se dir.ulga la descripción de las realizaciones conseguidas.
r
F
-. peda-
-;1' tlll?
,:rt eue
La Escuela Nueva aportó el primer paso positi\¡o que fue el aprendizcLje
.otitpt'ensivo, hov concebido como aprendizaje significativo.

I
,..--im es
r* : - lI- QLr€
1.1.3. Tercera f-ase: proceso de estructuraciót't del currículunt en sentido pleno
tv -: peda-
\alTO-
Significa esta fase una etapa de superación v perfeccionamiento dentro
--:
ffi
I
Je la línea general de la Escuela Nueva: es el primero de los muchos estados
.le perfecciánamiento por los que habrá de pasar su pedagogía técnica,debi-
I l.-l a las progresivas aportaciones de la investigación,que en la actualidad es
h
i
, ,cla su :,.pecialmente psicológica. Se corresponde con esta tercera fase de eyoiu-
¡ión curricular la escuela Futurista.
L .. iases, El currículum de la Escuela Futurista es, quizás, la manifestación técni-
,-¿1 que más profundas raíces tenga en la pedagogía teleológica.
La Escuela
l¡. - -ensu
FLrttLrista determina como objetivos fundamentales la ntáxinn eficacict edu'
-ariva __v también, que esta eficacia alcance a todos los sectores de la educa-
-.ión v a todos los elementos que intenienen en cada uno de ellos.
tü- ...:ional A parlir de entonces, la Escuela Futurista no sólo se ha confirmado sino
:.re ha adquirido un importante valor en aquellas fechas. El valor pedagógi-
} .>colar. .,r que en la actualidad tiene el currículum y las incontables investigaciones
h¡, -,rrrícu- :_lre sobre él se están publicando, prueban sobradamente que la unión de
l:" ,-,go. El .:oría V práctica es una de las constantes que definen la pedagogía de nues-
p. lel do- ,r'o tiempo.
F . .:'ica, al Si el campo del beneficiario de la educación pasamos al de la ciencia
hL . scuela -:edagógica, podremos decir que el ámbito científico de la Escuela Nueva ha
h -,.io del -\ olucionado hacia lo científico; así nos encontramos con autores como
lr -: apr€n- r:-mmis presentando lo que es una ntetateoría del currículum
F .,,deIa
2.5. Aproximación conceptual del currículum
lr' Entendemos el currículum como la fonnaliZación de la teorícL y la prácticct
..;iLcatit,a.

k --r en el 1. El currículum no es sólo un producto en el que se indica io que el

Ii -. -,3rendi- alumno debe aprender en la escuela. Es, sobre todo, la actividad me-
! c" ., '.lidu; diante la cual la escuela:
".t
53
 1.1. Socializa a los estudicLntes. En efecto, la educación formal e
institucionalizada, no es una realidad espontánea v natural, si-
no una construcción histórica de las diferentes sociedades para
introvectar sus l'alores. Esta introvección se verifica primor-
dialmente a trar'és del cun:ículum, pues éste como señala Gi_
meno (1988: 3ó) ues la expresión de la función socializadora de
ia escuelar.
Ahora bien, esta función no siempre se realiza de manera
r,isible y patente, sino que junto al currículum conocido por la
administración, las escuelas v profesores llaman curicurun
ocultc¡ (Gimeno v Pérez Gómez, 1993; Aplie, 19g6; Gimeno
1988) al conjunto de r,alores, actitudes y conocimientos que la
escuela transmite sin decirlo de rnanera erplícita.
1.2. Se Transtttite la Culhra: La escuela, cuya r.ida está polarizada
en torno al cunículum (Rugg, 1947), tiene como función básica
la de transmitir la cultura, tanto científica como humanista,
acumulada históricamente por la sociedad en gener:rl.
Pero no es sólo una selección que, sin más, hacen otros para
que el alumno se culturice. Es también la actividad y el conjun_
to de procesos que poncn en juego alumnos v profesores en el
conterto de cada aula v centro para hacer posible esa recons_
trucción personal de la cultura. Es el concepto cle currículum
de Tanner (1980):

<La reconstrucción del conocintiento v la erperiencia, cle_

sarrolla sistemáticamente bajo el auspicio de la escuela, :

para capacitar al alumno e incrementar su control sobre

el conocimiento v la experiencian.
J. H.\CI
1.3. Es el concepto más conocido de currículum: La estructurctción
de los Contenidos ,- procesos de la erLseñanza-aprendizaje. La pr.r-
mera manifestación ¡- más elemental de esa dimensión cultural
del currículum es la concepción del mismo como una actividad . lJ>,--
consistente en dar forma a dicha cultura escolar. -1,!t, - ,:
t-
-,,'a
z. La actir''idad de dar fbrma, de cristalizar en la práctica una cletermi-
.--,-:-,
nada concepción (teorí¿r) de la enseñanza, que es el Curículum, es _-:
,-: l
de naturaleza compleja,r. dinámica.

a) Es compleja por el gran número de elementos v factores que

inciden en el currículum. La enseñanza es siempre una acti.,,idad
inte'cional, trata cie promo'er situ¿rciones de mejorzr en los suje-
tos. El currícnlum, es pues, una prescripción de lo que se quiere
hacer en la pr'/rctica del centro y del aula, una uguía de acción,
(Coll, t988: 31), ula forma en que se expresa v materializa la
intencirnaliclad de la comunicación didáctica (Contreras, 1990:
 65), (un recorrido prescrito por una institución escolar' (For-
br : ::lai e
quin, 1987: 29) Para sus alLlmnos'
: el. si-
F b) Él currículum es, así misnlo, una prsibilidad permanente de re-
h . -- para
flexión sobre la acción educativa, de deliberaciíln v de explica-
ts : ntor-
crón de lo que ocurre en cada contexto pedagógico. como dice
t'.
' .ra Gi-
F -- ,r'a de
Stenhouse (1984:29):
Así Ia naturaleza del currículum, queda suficientemente justi-
¡B.-
rI
': enera ficada desde el punto de vista prescriptiva, explicativa t práctica'
¡"
F ror la El currículum crea un marco, como dice Stenhouse (1984:
Ft"
-'-culun 1g) para contrastar las teorías o concepciones y teorías del profe-
l$' -
---: ntencl sor, para comprender la práctica pedagógica (Gimeno' 1988: 36)
ts - que la pero es, a la vez, la fuente que, una vez puesto en acción' va
¡ ..eu.rdo ¡' modificando las concepciones y teorías de los profeso-
b -
,-'. izada res. Es, pues, un vínculo fundamental entre teoría v práctica
h" básica educativa.
b " -rnista, Esta dimensión del Currículum es la que entronca con dos
F temas de gran \,igencia en el momento actual: la visiótt del profb-
p > para sor conto in profesionol reflexivo t' la investigación en el aula
co-

F
- rnJLrn- tno proceso paro sLt fornución ¡' descu^rollo profesiorLal'
p :> BIl €l
3. El último vocablo explícito de la definición del currículum propuest¿l
& r'COflS-
es el de escolar, término que recoge los contextos en los que la ense-
ru :-:;ulum
ilanz.a adquiere sus diferentes formas, su formalización, de manera
intencionál v sistemática. Las decisiones de uno afectan a lcls que
t" ' ,ia, de- están dentro de é1, la práctica en cualquiera de ellos está condiciona-
:..Cuel&, da por los que son su envoltura v es condiciona'
|,,",
) - .obre
I
i' 3. HACIA UNA CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DEL CURÚCULUM
:,tación
f,"
t La pri- considerando el amplio gradiente de acepciones que recibe el término
k ,'.rltural ,'' )l'ía, clue va desde la ionsideración como paradigma a
simple conjetura'
Como
:- ,,:ividad :-.,s res;lh extraño encontrar referencias a teorías clel ctutíctLlunt'
-=ñ¡rlan autores como Gimeno (1988), Pla (1989), Ferrández (1990), etc' Sin
h;
f ::¡bargo, adoptando un punto de vista más restringido v bajo el filtl'o de lo
F ,tatefmi- :.:ntífico, dentro de cadá paradigma pueden darse Teorías diferentes, como
n. _...1n], es :- ne cie manifiesto Hamever (1990) en su at1ículo uTeoría del cun-ículum''
r.r¿rs propuestas como la de Eisner, cabalgan entre las perspectivas tneta-
l
lv :-c'S QU€
. ,,a,^ t,^teorías ntás concrelas al agruparlas en: cognitivas' relaciones per-
- r-rales, adaptación v reconstrucción social'
F" ,.- tir idad
E.l contexto de la teoría curricular p¡esentada por Johnson
representa en
F* . rs suje- e instt'ttcciritt'
::ncipio un intento de separar los conceptos de c¿¿rr'¿'ctilttttt
h. -: ciLliere
>:gr.tn esta opinión, el cur'.ículttm ngtría, a la instrucción al declarar, con
P" ¡cción> .¡- o rrtetos precisión, Io que debóría enseñarse. De este modo, él sólo
¡-_ :iliza la curri-
.: _:.n1a oue el currículum es trn prodttcto de un <sistema de desarrollo
h- -.., 1 990:
*)l
 .i.il7li:.-.,
cular del que está analíticamente separador. Esto le permite sostener que el JO. Pt,l- ,

currículuÁ no debería incluir una declaración de por qué son deseables

ciertos resultados. Por tanto, la definición de currículum descansa en el I1--.
presupuesto de que la escolarización tiene que \rer con la enseñanza de los a-:
alumnos. t-.-
Podemos defender que el aprendizaje de los individuos es únicamente
una expresión de los efectos de la instrucción r', además' l'a unido a una
T .. ,-

definición específica de educación. iiltint.t.

- -.: ,- l
L,s importante aquí r,incular esta reflexión con dos de las afirmaciones J>lúlr

anteriores:
.ie la. :
1. El significado de la educación se modificó durante la primera década
d" siglo. Desde esta perspectir,a de la teoría curricular esta modi- \lllo
"st"
ficación es conocida generalmente como un cambio desde un
-; -

l¡¡ rt_1 : i

currículum orientado a las asignaturas v otro centrado en el alumno'

La psicología se ha convertido en la base de la construcción del -'.
'-lall!.-i -:
currículum y áe las teorías de la instrucción. Otra consecuencia fue -...',-r -

que la definición de currículum empezó a centrarse en el desarrollo

áel alumno y no en la reproducción de la sociedad (Dervev, 1916).
2. La actividad llevada a cabo en los EE'UU. ha tenido un gran impacto
sobre el pensamiento moderno sobre el cur-rículum. El currículum se
ha utilizado como el principal medio de conseguir el cambio educati-
vo, mientras que los planificadores de la educación europeos )" aus-
-:
tralianos Se han concentrado en las reformas organizativas.
Por estas dos razones es casi imposible interprelar el término curríctl-
lum, v comprender las teorías curriculares sin una cuidadosa referencia a
los contextos en los que Sllrgen. En esta definición, se obsen'a algunos
Va-

cios significativos (Bellack, 1969)'

un
La leoría .es la comprensión v explicación de la realidad mediante
conjunto coherente de énunciados que intentan facilitar el mejor conoci-
miento>. La teoría es una concepción dinámica para mejorar la
práctica.
(Meclina, 1995) La teoría del currículum es un conjunto característico de
justifica la praxis en las personas adultas'
saber fundamentado que legitima v
Elaborar una teorL deicurrículum es lograr un práctica frrndamentada
en ideas (Kliebard, 1989), asignaba a la teoría del currículum el campo
de
bajo que reglas de
clescribir ¡, explicar lo que se enseña, a que personas'
enseñanza, v como están interrelacionados'
la
La teorización es un proceso riguroso v coherente de conocimiento de
realidad; teorizar no es huir de 1á realidad curricular, distanciarse inútil-
y propi-
mente de ella sino que es una acti"'idad compleja, omnicomprensiva
ciaclora del conociÁiento v acción curricular. Por tanto, el conocimiento,
de
la
la teoría v la comprensión de la práctica deben orientar el contenido de
presupuestos,
enseñanza. Como toda teoría, dice Walker (1990) desde otros
su significado primero es conceptualizar la práctica ¡' darle significado,
.o-p."r]d".lu. Él propósito funclamental de la teoría del currículum es fizru-

5ó
 .iatnentar la práctica por medio de un cuerpo de ideas coherente v sistemáti-
p- - que el
¡o. Por eso, define el campo de la teoría curricular así,
p ::r¿rbles
--, cn
P el "Una teoría del currículun es un cuerpo de ideas, coherente v siste-
f" -, ¡le los mático, usado para dar significado a los fenómenos v problemas curri-
culares, y para guiar a la gente a decidirse por acciones apropiadas v
-rlllente justificadas (Walker, 1990: 1 35).,
¡," .
-

al una
r- La praxis se refiere a la actuación en situaciones concretas, en estas
" -.¡iones -iltimas siempre está presente el poder v la ideología, la práctica v la crítica
xl jstán enlazadas. El diálogo v la comprensión son la base de la praris, sola,
Ii :rente pueden unirse en el mundo de la práctica a trar.és del reconocimiento
F. -. ¡lécada ,i.'las posibilidades v límites de tal situación.
F* - -. modi- Walker (1982) hace las siguientes obsenaciones: no hav una sola teoría,
ft ...1e un ,ino dilbrentes teorías que sir-ven a diversos propósitos; todas ellas son
) -.-l-tmnO. -errrías de la práctica, que intentctn rcLcionalizerla, conceptualizarla o explicar-
rrin del ..;: cada una tiene diversas asunciones v presupllestos. Walker (1982) dife-
ftt --

tr ::-.¡ia fue :'¡ncia cLratro tipos tradicionales de teoría curricular, en una cierta perspecti-
b : >ittTollo '.
a histórica.
F I 916).
rlpacto
¡t _

1. Prograntas racionales de currícuhutt.

F - -rllrm se
ht :.lucati- Proponen Lrn programa de contenidos, campos y formas de enseñar'
b- , - \' &US- un determinado currículum. Describe el progran-ra 1' justifica las razo-
nes por las que debe ser adoptado. La teoría del cun'ículum es la nra-
F cionalización, del programa. Ejemplos: Movimiento de reforma de
F* -r: ancia a
- urrícu-
programas curriculares en la época post-Spr-rtnik.
h-
F -._.ilos va- Procedintietúos racionales de constnLcción curricular.
En lugar de racionalizar el pr()grama nrismo, proponen un conjun-
¡r ---1nte Un to de procedimientos racionalizadores del proceso. El propósito de la
ü- ¡onoci- tcoría es describir/prescribir un conjunto de pasos para cada proceso
F* ::-áctica. 'planificación, desarrollo v evaluación. ejemplos: Bobbit, Tvler, etc.).
b" -..tico de
ts , - :idultas. -1. Conceptuealizaciones de lenóntettos curriculares.
¡- -.::rentada Presenta un conjunto de conceptualizaciones sobre como debe ser
k --.mpo de
.:elas de
entendido el currículum, la enseñ ar'z.a y los contenidos. Sir-v'e para que
F los planificadores tengan presente aquello que es deseable ser presen-
rado. Ejemplo: De'uvev en su obra The child and the currículunt.
t' ::to de la
.: inútil-
Explicaciottes de fetúntenos curriculares
ts Erplicar los fenómenos curriculares para lograr una mejora. Incre-
F' -. r propi-
' -¡nto, de nrentar la comprensión para aplicarla a mejorar la práctica. Ejemplo:
F Tc'orías de cambio curricular, explicaciones de las diferencias en los
$" - "Jo de la
l.L'sultados obtenidos por dos grupos de alumnos.
F. ._-:Llestos,
b .rrficado,
.;tto tipos tradicir¡nales de teorías ¿lel cttrríctltu¡t (Walker, 1982).
¡r ::: es firn-
57
 Esta búsqueda de complementariedad e interacción entre teoría y prácti-
ca, se prctende superar e-n la teol-ía curricular entendida como nla-concep_
tualización integradora de la teoría v práctica de los procesos interactivos
del docente v el discente ¡'de la selección cultural más pertinente para
desa_
rrollar la formación de los participantes,.
Algunos autores como Bauchamp (1982) entiende la Teoríct del Cut.ríctilr¡
como nel conjunto de proposiciones que le clan significado a los fenómenos
relacionados con su concepto, desarollo, uso v evaluación,. Beauchamp
1 1 982: 2-t ):

uPodemos decir que una teoría del currículum es un conjunto

conexio_
nado de enr,r.ciados,o proposiciones, que dan significado a los fenó_
menos conexos con el concepto currículum, su desarrollo, su uso
v
cvaluación. Algunas asunciones están presentes en csta definición. pri-
[lero, asume que puede existir una cosa que puede ser llamada un
cr-rrrículum, y que un currículum representa la áimensión substantiva
del cermpo cu.ricular. Segundo, asumen que el clesarrollo cun-icular (o
planificación), implementación del curso (o uso), v la e'aluación del
cun-ículum representan la dimensión procesual clel campo curricular.
Tercero, asume que ambas dimensiones (substanti'a v procesual) del
campo curricular pueden ser expiicadas por- al-puna teoría del currícu-
lum que puede ser formulada. cuarto, asume que poclemos v debemos
distinguir entre currículum e instrucción para los propósitos de cons-
trucción de la tec¡ría."
Una teoría del cun-ículum debe proporcionar Lrna adecuada conceottutli-
zación del cctttenido sttstantit'o. La determinación v selección del conieniclo
que merezca ser trabajado en los centros educativos es dependiente de
una
determinada teoría del conocimiento (epistemología) ,ocial (teoría social)
1,
desde la que pueda ser legitimado. De este modo ia telría del cun-ículum
se
conr¡ier1e, en el fondo, en un problen-ra especial de la teoría social.
Para Taba (1974), una Teoría del currículo es una manera de or-ganizar
el pensamiento sobre los asuntos que son relevantes para su er.oiución:
¿e¡
qué co,siste?, ¿c,tíles son sus elementos?, ¿cómo se eligen y organiaan?,
¿cuáles son las lircntes parcL las decisiones del canryo?. MacDor.alct (197g)
entiende cono TeorícL del Currículo la combinación de proposiciones orien-
tadas al conocimiento, a la conceptualización del curricul,o v al camDo so-
cial v cultural de la persona en el que se desarolla la naturallza del ctnoci_
miento. Para Mccutcheon (1982) la Teoría del currículum es un coniunto
organizado de conocimientos, interpretaciones y'descripciones tanto cl" ,.,,
fuentes como de su desarrollo v uso.
Pero el más contundente es Kliebard (19g3) cuanclo afirma que una
Teoría del C,rríc:r/o debería contestar a qué enseñar por qué eso y t7o otr(l
!-
cosa, q,iért debe tener tcceso ct cada tipo de co,ocit,iento, qué ,rtlai debenatt
gttiar la L'ttse[iatI:.u t]el t'ottt¿uido scleccionctdo, cónto inret't'elac'iotla, la, distin-
tas partes del currículo porcL crear to1 cottittrtto colterente.

58
 caracte-
3 .,, r' pr'ácti- par.a Millan (I 990) entiende que una Teoría del Currículo debiera
lq .r concep- _ "ifse por:
:-.,4l-acti\¡os a)Unsabersistematizadoimbrincadoenlaprácticadelaenseñanza. que
r
F
- ::rfa desa- b) un saber que integra las aportaciones de las distintas disciplinas
fundamentan la enseñanza-aprendizaje'
1".
., Ctttt'íctilo c ) Un saber necesariamente contextualizado'
b. .llOmenOS l) Un saber abierto al cambio'
- - lrti-nqmn

3 Chen.¡holmes(1982:28)asignabaalaTeoríadelCurrículunttrescampos éticos
I - p,out"-u s: explicar la prácüca etltlcatil.,a, selecciotrur los criterios
: aonexio- . - ¿-s¿r'los parct nlelorar la práctica, )-
conc.eptualiz'ar el conten,ido'
-, los fenó- En suma una teoría dei currículo ha de dar explicación de la formación
ü; otros) respecto a plantecLtttient o s,conceptuale s'
:tl USO V : :r scñ¿rnz.a-aprendizaje para
ts
p ...-ión. Pri- ,:,¿itigicos í aplicat¡vor' Co'-t lenguaje interrogativo' responder a
qué' por
p -rnada un .. \ para qtté enseñar (dimensloi ldeologica-érplicatir,a); a quiért ,- dónde
metodo-
-,:ir-stantiva ,¿t1ar (climensión contextual) ', córtto t' cuárrtlo ettseñat'(dimensión
P .::'rcular (o :tca), qtú, qtrién, rJ,,'o, ctiíttdo eva!'ttar' (dimensión evaluadora) Formali-
P currícttlo es tttl coniunto de
-¡ción del -,j(r este ámbito diremos que una teoría clel
..t¡cintientos, estrategias t: aplicaciones, ntás o nlerLos sistenntizados, en tor-
- -rrlicular.
b: -:sLral) del tt L:ul coniuttto de f,ropurrtn, t'elctcionadas, relatit¡cts a la fr>mtaciórr (ense-
F
-.:. currícu-
F . ,lcbemos
' -,:t Za-&Prefldizaje)'
ñiebard (1983) señala que cualquier Teoría debe cumplir
estos tres 1'e-

. de cons-
r .:.'eptuali-
-.:sitos:
1
L
Tener claro el territoricl o campo que estudia'
Tener una forma concreta r,' determinada'
. ,irntenido i Scl caPaz de Poner un ejenrPlo'
H .:-.,¡ de una puede cumplir tales requisitos
Pues bien, antes de proponer algttna que
:'1a social)
::r10s de detenernos en analiza, q.ré puede
entenderse por una Teoría del
- .:ulum se
-. .',.tcttlo, He aquí algún ejemplo, de los muchos existentes:

i lganizar
(Ha-
-:;ión: ¿err ulntento de unificar fenómenos clentro de acontecimientosn
-t;tliaal1?, nrcver, 1989: 1087). , ,-c: ^- , sig-
-..J ( 1978) l uConjunto de enunciados relacionados entre sí que confieren
relaciones exis-
:-.is orien- nificados a un currículum escolar' indicando las
su utiliza-
,,:illpO SO- tentes entre sus elementos y dirigiendo su desarroilo'
'':i conoci- ción v su evaluacióno (Beauchamp, 1982)'
y
:: Jonjunto .Conjunto organizaclo de análisis, interpretaciones comprensio-
..:--:o de sus nes ¿e los fenómenos cu¡riculares,
(McCutcheon, 1982)'
,,ir-tt"r-rto de clarificar conceptos inicialmente
\¡agos' ¡' por 1o tanto'
(Kliebarcl, 1983)'
-, QUe UI]? desvelar la naturaleza cle los problen-ras,'
'. lto otra
- - .Leberían
..:.s tlistitt- \d.'másalahoracletratardedefinirquées]raTeoríaCtlrricuLar,creeque
que delimitar dos cuestiones:
59
l
 3.1. El campo de la teoría curricular
Entendemos que la teoría del currícurum debe responder a cuarro cues_
tiones básicas:

' iQué debemos enseñar?, Io que requiere una justificación, o explica-

ción racional de por qué enseñar una cosa u otr.a.
' Dado que lo que enseñamos se enseña a alguien, ¿qué se le clebe ense-
ñar a quién? o la resolución del problema de la distribución del conoci-
miento.
' ¿cuáles serían los efectos de estudiar prolongadamente un campo de
conocimiento dado? Ya que nuestra forma de pensar se ve altera,l-u po.
la forma en que nos planteamos el estudio, o lu forma que se ensena
algo. "tr
o ¿cón-ro interelacionan los distintos componentes
del curículum?

3.2. Qué tipo de teoría la forman

o sistemas de expresiones universales, que se basa en hechos
empíricos.
o conjunto de leves más restringidas, porque se refieren
a un dominio
más concreto o porque dependen de e'idencias estadísticas.
¡ un intento de identificar los factores o var-iables más importantes de
una disciplina dada éste grupo piensa que pertenece la teoría del
currículum, cuva tarea fundamental es la de explicar las relaciones
entre los distintos elementos.
' cualquier análisis, más o menos sistemático, de un conjunto de con-
ceptos relacio'ados. Su tarea consiste en clarificar conceptos, y por
,
ello, desvelar la naturaleza de los problemas de estudio, ésta es una
tarea importante de la teoría del currículum porque es un campo nor_
mativo que implica elecciones entre opciones de rralor.
Sin c'mbargo, para Dovle (1992) la Teoríct del Currículunt ha evolucionaclo
en dos direcciones:
1. La prinrcra ha sido un conjunto de proposiciones qlle responden a la
cuestión ¿qué conocimiento es mas digno de ser enseñado?, cuestión
de tipo filosófico,
2. v la segunda relacionada con la ingeniería del cunículunt, o cómo es-
tructurarlo, equilibrado, integrarlo, organizarlo, secuenciarlo, esta-
blecer prioridades, evaluar consecuencias, guiar la interacción entre
distintos constituventes, como orientar ¡r supen.isar la práctica edu_
cativa, v como dirigir la innovación v el cambio.
Eisner (1992) llama la atención sobre er papel que juegan v han jugado
las ideologías en la resolución de ambas cuestioner,
¿qré enseñar _v cómo
enseñarlo?, a efectos prácticos no hace distinción entre teoría e ideología.
Eisner está de acuerdo con Kliebard en que la educación es una emDresa

ó0
¡ .,:.r\r., o un proceso orientado al logro de ciefios valores. Los dos recur-
. .:-..lamentales por los que la escuela puede conseguir estos fines son el
-Llatro clles- ' ,,rium r.enseñanza, ambos se constituven en el centro de la educación.
- -,> lcieologías las que dan la dirección al currículum. Por ideologías
:-., o explica- - ::.1€ los sistemas de creencias que proporcionan los presupuestos de
: .,,bre los que se toman las decisiones de la práctica educativa.
...debe ense- : -rr(irar- una teoría curricular es, pues, sistematizar los fundamentos,
:--
'lel conoci- . - ::ioS, perspectivas v dimensiones que integran este campo de estudio,
. -..'¡iendo relaciones entre ellos de fornta que adquieran coherencia, se
.:: campo de ..-,i-. --ornprensibles v permitan cierto nivel de explicación de los mismos.
- -,lterada por .-,:rrcnte unas teorías se diferencian de otras en la forman en que se
- ^- se enseña - -:.en esas relaciones entre las partes, en la definición o c<xtenido de
. -,> dotan o en que lo hacen (Hamever, 1989).
.-'¡h-rm? -:: reor'ías curriculares suelen ser de alcance limitado y escasa estructu-
, --. dada la enorme complejidad de su territorio de análisis, su gran
- : -i-rJ c1e funciones v su ampliar capacidad para el cambio v Ia diferencia-
Schs'ab, 1983: 201 ).
> i'mpíricos.
--r dominio
i¡ Las teorías curriculares. ¿Cuál es la naturaleza de la teoría
- ,rtantes de curricular?
-. teoría del
- :'r'laciones
--. -\¿rturaleza dela teoría cluricular depende de su potencialidad y fuer-
--,:¡ llevar a cabo a la formación básica. El currículum es el campo de
..:-:o de con- , .-'i ] reconstrLlcción optimizadora de la práctica educatir.'a de ahí que la
..rs,\',por - -::ción curricular depende de:
:rI3 eS UflS
-,:I11pO nOr- , l-os sujetos en su dimensión personal, relacional v provectiva.
- La tipología o finalidad formatir,a que pretendemos, en sus diversos
ámbit<¡s, pero esencialmente como contribución al desarrollo de la
, ^r-rcionado conciencia innovadora.
- Los contextos socio-educativos, político-administrativo e institucio-
-: ',nden a la nales en los que tiene sentido pensar v desarrollar la formación, cada
, I cuestión lez más amplios v globalmente independientes.
: Los análisis rigurosos de la propia práctica formativa con los alum-
.ómo es- nos, con pleno sentido en sí misma v necesidad de una diferencia-
- ,.^l'io, esta- ción v conceptualización.
-, -:ión entre . La generación del curículum como Lln provecto de síntesis e integra-
- ,,-'tica edu- crón de las experiencias, expectati\¡as v exigencias personales, con
las socio-políticas y ocupacionales en las que ha de realizarse v ac-
tualizarse, atendiendo al espacio v territorio.
-.n jugado . La necesidad de identificar con nitidez la deliberación curricular v
- '-rl- \' CómO
reelaboración continua de la acción práctica y del currículum como
- .Jeología. campo propio, participando de las culturas generalizadas que identi-
'_1 arlpresa
fican los curricula básicos de los diversos sistemas educativos.

6l
 ct) La elección 1' adaptación de Ia cultura integradora, competencias,
destrezas, capacidades v formas de interacción humana que tienen
sentido en cada contexto biográfico-histórico a trabajar.
h) La asunción crítica v el compromiso de las instituciones de forma-
ción v de los educadores que deseen configurar y poner en acción
esta concepción curicr-rlar: colaborativo/interactivo, planificadora v
abierta a la conceptualización v crítica continua.
Los problemas v líneas prioritarias de análisis, selección v configura-
ción curricular, que hemos de investigar en el campo de los profesio-
nales, completando la visión cuantitativa v experimental con un gran
énfasis en la metodología analítica con la indagación en la acción, de
modo crítico-colaborativo.
j) Inserlar en la tcoría curricular la práctica y concepción innovadora,
estableciendo una estrecha relación entre: INVESTIGACION-INNO-
VACION-FORMACION.

La teoría curricular ha de responder a la opción clásica de las concepcio-

nes v condicionantes desde los que se puedan condicionar la práctica curri-
cular. Por tanto, las teorías desempeñan r,arias fur-lciones: son modelos que
seleccionan temas v perspectivas; suelen influir en los formatos que adopta
el currículum cara a ser interpretado ], r'alorado pdr los docentes teniendo
un \¡alor formatir,o profesional; determina el sentido de la profesionalidad
clel profesorado ai señalar ciertas funciones; finalmente, ofrecen una cober-
tura de racionalidad a las prácticas escolares. Las teorí¿rs curriculares se
convierten en mediadoras entre el pensamiento v la acción en educación.
Para Lundghren (1983) la formalización de una teoría sobre el currícu-
Ium es una representación de los problen-ras pedagógicos, cuando ia repro-
ducción se ha separado de la producción, cuando es necesario ordenar una
práctica para transmitir algo va producido.
El mismo autor, apllntl que c-s imposible interpretar el cunícuium v
comprender las teorías curriculares fuera del contexto del que proceden.
Las teorías sobre el currículum se convierten en marcos ordenadores de
las concepciones sobre Ia realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aunque
sólo sea indirectas, de abordar los problemas prácticos de la educación. Es
importante señalar que las teorizaciones sobre el currículum implican clelimi-
taciones de lo que es su propio objeto muv distintas entre sí. Sí la teorización
es una forma de esclarecer los límites de una realidad, en este caso esa fun-
ción es mucho más decisiva, por lo que falta un consenso elemental sobre
cuál es el campo al que se alude cuando se habla de cun-ículum.
Sí una teoría, es una forma estructurada de ttn discurso sobre algo, eris-
ten tantas como formas de abordar ese discurso v, a trar,és de ellas, el enten-
dimiento del objeto de estudio. A la teorización le ha faltado un orden, v ha
carecido del propósito de ¿rnalizar una realidad global para transformar los
problemas prácticos que plantea.
La sistematízación de onciones u orientaciones teóricas en el currículllm

62
 autores'
tr* a.rmpetenclas, ...,ri. ¿i clasificaciones bastante coincidentes entre los diversos
tE -r:l? QU€ tienen r:ltos algunos ejemplos importantes'
la centrada en
F ,: ¡l'. i..:.1 (1981) ciistingue cinco orientaciones fundamentales:
cumplir
h , :res de forma- .:rririn racional, que se ocupa de <lesarrollar metodologías para
' q"" i-pli.u reali'ar un curículum; una segunda orientación
lt^ ner en acción -. ;;,'";t
:-anificadora ::linadaraclicalcrítica,quedescubrelosintereses¡.objetivosocultosde
F" -v-
-,lj.ti.u, curricularer, btitqueda del cambio social; la orientación
b" -l-'cial que tiene una raiz".' psicológica centrada en las experiencias que
. r ]'configura- -.Jtliduos obtienen del currículum; otra popular más que académica,
H -.: los profesio-
- .r.r COn Un gfan ,..¡cualelpasadoesbueno,conviniendosureproducción;finalmente'
--:>t!1c& la perspectiva cleliberativa
que cree en la aporlación personal'de
.:-. la acción, de
...'.lir.iduosalprocesodecambiocomosujetosmoralesqueson'traba-
:l innovadora, .. Jcntro de las condiciones en las que actúan'
_ , \CIÓN-INNO. _-: reoría curricular en el periodo de constn-rción ha de preguntarse co-
(1988)' si pretende responder a las exigen-
F :'.-rl1 subrayado Beyer ¡' Apple
, - _:¡ ia práctica ror-u1iru u
"r
q.,e medida ha contribuido a desar-rollar el
, .rs concepcio- r,:t-ni€rto educativo desdá el análisis de la realidad' v a de dar respuesta
::'¡ictica curri- : -.-1: Pl'eguntas:
:'. n.rodelos que
.. Cttestión epistetnológica: ¿Qué tipo de conocimiento hemos de
-.:QLle adoPta construir?
,:rrlcS teniendo Cttestión política'. ;Quién controla la selección v
distribución del co-
- 'fesionalidad nocimiento?.
y su crea-
: -:ll Lllla Cober-
C ue s tiótt ecot'Lotltrc a : ¿Qué relación tiene el conocimiento
- ,:rliculares sc .ión crtn los diversos gmpos de poder?.
. educación. jO.,¿ .""".imiento es más estimado por la so-
Cuestiótt ideológica:
:: e ei currícu- ciedad?
, ,,:rdo ia repro- - Cuestión técnica: ¿Cómo nosibilitar el acceso al
conocimiento bási-
,rrdenar una
co, estimado ,v- valioso?
para los imPlicados Y
Cuestión ética: ¿Qué r'aloración v juicio tiene
, :,ttrículum V la sociedad el currículum propuesto?
, : )roceden. enfocamos el
- Ctrcstión ,or¡o-i,¡,;tórica: ¿Desde qué experiencias
-renadores de currículum actual? por ros
r rras, aunque
. Ctrcstión estética: ¿Qué implicación v respeto tenemos
. ..ilrcación. Es alumnos al enseñarlos este currículum?
': ican delimi-
L¡i teorización del currículo no es solamente Lrn
conjunto de supuestos v
- .-. teorización
el currículum' sino que hemos de dar un
: --i1So esa fun- -- ,:ntati\¡as desde las que pensar a cada uno de los
: ::llental Sobre .,: r más riguroso, buscando respuestas adecuadas
.l
-.:I.ogantes encontrando esa relación inductivo-deductiva-indttctiva pata
.-r'e algo, exis- ., t'Pttralizar el cur.rículunl'
: :.^ilS, el enten- Elcurrículllmencuantoaprocesodeurepresentación,formacióny
un todo' de
como
.:-- orden, y ha ..:r:formación de la vicla social..., ha de emprenderse
' más que por las apofiaciones de otras disci-
-,r,sformar los . ¡a sintética v comprensiva,

. -ct,\.

." currículum Desdeestavisióndesíntesiscomprensi\¡avenimosentendiendo]acon-

63
 ceptualización curicular como el estudio global v riguroso de la interacción
reflerivo-constntctiva de la cuhura generada en la institttción escolar.
La visión crítica del currículum ha de insistir en analizar las relaciones L¡
de cada sujeto consigo mismo v con su mundo, generando nue\.o conoci- ,-le,.atr'
miento al profundizar en estas interelaciones. La fase crítica necesita el rf
dominio previo de contenidos v fines culturales fácilmente asimilables por
el sujeto que se forma. Esta visión cle la teoría crítica enriquece el discurso, v
evidencia su impacto v presencia en la educación.
La teoría del currículum demanda a cada educador confi-eurar desde su
visión paradigmática el campo v procesos que ha de desarrollar, r'alorando
las diversas perspectirras, buscando la integración o superación de la teoría
crítica v de otras opciones.
La reflexión general sobre el sentido del currículum, su naturaleza e
interacción con otros aspectos tales como investigación, formación, innova-
ción, disciplina, etc., nos demanda clarificar los componentes o elementos P,,:'
sustantivos, siendo el currículum el contenido básico de la enseñanza, acti-
vidad intencional que hace posible su puesta en práctica, validación v afian- L\
zamiento. La teoría cun'icular contempla v aclara qué elementos configuran PROBL
el currículum, cuál es su estructuración v cómo se generan y comporlan en c'o \ c-r
la práctica. La teoría del currículum ha de dar razones de las finalidades v
ESI
objetivos, por qué elegil unos u otros, qué relación tienen con el resto de los
t _'
elementos curriculares, qué sentido encontramos al trabajar la enseñanza, '_

desde qué criterios seleccionar ¡,' organizar los contenidos, etc. (Medina, 1990).
El ntodelo limdantenta y anticipa la teoríe, o bien genera modelos, desde of
los cuales enfrentar la práctica, predecirla v mejorarla. rf
La interrelación entre estos elementos es la base de la transformación de rp
la realidad y de la mejora de la enseñanza, necesitando conocer la interde- rI
pendencia v complementariedad entre aquellos v descubrir en la visión te- L'.
leológica la relación estrecha entre la cultura a trabajar v las competencias v gta. r..
grandes propósitos que queremos alcanzar. iilS l-¡-.
¿Qué relación establecenrcs entre la Teoúa Cutricular y el Modelo Cunicular?
La teoría es una concepción más general, rigurosa, fundamentada r,'me-
nos inmediatamente aplicable que el modelo, que se caracteriza por una
mavor concreción, provisionalidad ¡,'aplicabilidad, estando inmediatamente
ligado a Ia práctica. .,1
El modelo curicular para la forrnación ha de enfatizar las expectativas v
experiencias y elevarlas a las categorías básicas desde las que partimos para Fl
*' r.
I

conceptualizar v diseñar el currículum. El modelo es la base de la inmediata ,rl- Lii].

creación del diseño curricular v del desarrollo, al explicitar la interrelación r ILil-;
qlre en la propia aplicación de la práctica ha de tener el currículum. La cons- .'IlLiel'
l.-i -
rllliul''
trrrcción curricular es la interrelación entre ambos componentes del saber v
'-.i( l> .:
de la práctica. Teoría 1, modelo es básica, para la construcción del currículum
cuanto mavor sea su coherencia e interelación el diseño será más fructífero. Ji Cl':';
rl
Ll -.-.
El siguiente cuadro resume la conceptuahzación de la Teoría del Currí- --.
' \É-l.i---
culum.

64
" .. t QCClOl'l TEOR.A DEL CI]RRICULUM
-: el contexto donde se
: -.;rCiones La teoría cLln'icular hav que entenderla en.
TEORIA es:
--onoci- ,lesarrolla (Bellak, 1969)' Por tanto una
-..i.sita el o ComprensiÓn v explicación de-la.,realidad mediante
un conjunto
el conocimiento'
,-.rles por coherente de enunciados que faciliten
: .-ufso, . Bs una concepción dinátnica para
mejorar la práctica'
-Y"

. Legitima fundamenta eI scLber práctíco'

¡-'
- --3sde su ¡ Elaborar T;;;i; Jel Currícui.r- ", lograr una práctica funda-
'-, rrandO """
tnerLt(tdo en ideas (Kliebard' 1989)'
: r que dan significado a los fenó-
.-r t€ofí& Es el conjunto de proposiciones
menosrelacionadosconsL|Concepto,desarrolloteyaluación
:..: lleza e (BeanchamP, 1992)'
: -]lnova-
Por tanto:
: :::le ltOS
RESPONDER A TRES
::. -r. acti- LA TEORÍA DEL CURRÍCULIJM DEBE LA PRÁCTICA Y
: . afian- ?ROBLEM $: E.XPñ;,S;';i-PUCTICA'
MEJORAR
.. ,guran O \ C EPTI] ALI ZAR EL CO N TE N I DO'
.-
-: r:an en
i -irdes y ESTO supone que la TEORÍA
DEL CURRÍcut-um ha de informar'
:':. de los planteamientos conceptua-
:;:pecto a la formación de otros aspectos:
: - raanza, e strategias v aPlicativos'

:-, 1990).
. DIMENSION EXPLICATIVA: Qué' porqu¿!1r para qué enseñar'
:: . ¡]c'sde
. órlrBNsIÓN CONTEXTUAL: Quién v dónde enseñar'
. ;iiñÑéiéx n'rr,roDoLÓGICA: cómo v cómo cuándo enseñar'
:: tón de V cuándo evaluar'
-. -
; :t'.Ierde-
. DIMENSION EVALUIDORA: Qué, quién'
de conocimientos, estrate-
. -.iin te- La teoría del cur.,.ícullrm es un conjunto
a un conjunto de propues-
lE -.:laias v :ias v aplicaciones, sistemati zadas entorno
.¡s relacionadas con la formación'
-. --.t'ltlaf /
: --r ! me- i-i:z (199ó).
¡:,runa
-i,,rmente : I -1. TiPos de teorías
'- ,:rtilas v
ElprofesorGimenoordenaelcampoteórico.prácticoconelfindeelabo-
.:. )s para
-,r Lro? teoría roU."'ál.-..,oi.rl.r-.
bl currículum es una selección de la
:.:tediata por la escuela' que no se puede com-
-...rr-tra pedagógica-"n'" adaptada
:::-3iación
, r:ncler fuera del contexto concreto
en que se realiza ni de las opciones
:'i cOnS- que se hagan y cu)'os conte-
- ,iri." ia".rógicas, sociales v epistemológicas,
se d"lla.u erplícitamente como el
obje-
=. :aber v ,.
..los se transmiren ,;;;;.1;;;"
-:r-1.ulum
:--:.tífero.
¡ enseñar como por lo que se oculta -v- se deja enseñar'
Elcurrículumconsistee.'.onfor-arunadeterminadaconcepciúzde]a
a la práctica profesio-
:=. Currí- d"'i;;;t;;anza) que dé coherencia
, '.reñanza (teoría
65
 nal del profesor ]', por tanto, no desligacla la una de la otra, cuvos elententos
constitutivos más imporlantes son /os obietivos, conteniclos, ,itetoclos y eva_
luaciótt. confirmación que se específica en cada conterto o
(aula) en que ocurre, pero interdependiente con los demás y que ".orirt"-u
se hace en
base a unas opciones de valor que son los ftutclcunerttos del currícultun.
En los últimos años se han realizado en nuestro país esfuerzos conside-
rables por presentar propuestas qlle organizan las diferentes teorías curicu-
lares.
Así tenemos a Hammver ( 1989), que presenta un ejemplo de clasificación
de Teorías Curiculares.
l. Teorías conceptuales, similares en esencia a las expuestas como
ejemplo en el punto anterior.
2. Teorías de legitimación, especialmente críticas con los fundamentos
v justificaciones de la mayoría de los currículos vigentes.
3. Teorías del cun'ículum como proceso, en las que nos detendremos
un poco más adelante.
4. Teorías estmcturales, preocupadas de modo especial por la selección
v justificación de los contenidos y' su estructuración.
5. Teorías de la aplicación del currículum, más focalizadas sobre la eva-
Iuación.
Una de las clasificaciones más recientes que se han realizado en nuestro
país es la de Contreras (1990), que diferencia los siguientes tipos:
1. Normativas.
2. Técnicas.
3. Explicativo-Investigativas.
1. Críticas.
5. Prácticas.
Pinar (1983: 231) ofrece otra clasificación que, en términos generales,
coincide con la que vamos a desarrollar en este tema y que permite obtener
una visión evolutiva fundamental de las visiones o paradigmas que han siclo
más impactantes en cada período:
l. Tradicionalislas, basadas en una concepción tecnolósica del currícu-
lum.
2. Empiristas-Conceptualislas: El currículum es una hipótesis a contras-
tar en la práctica, una construcción que se'a haciendo a la vez que
se ponen en juego los procesos formativos de enseñanza-aprendizaje.
3. Reconceptualistas, basadas en la crítica de la visión tecnológica por-
que el mundo de los valores es insoslayable a la hora de establecer un
currículum, el conocimiento es algo a constr-uir v no una serie de
conexiones entre estímulos ¡t respuestas, y, además debe estar com-
prometido con la emancipación r, liberación de los sujetos.
Vamos a considerar tres grandes corrientes o concepciones del currícu-
lum. Son tres teorías que no se dan independientes del resto de los fenóme-

66
 . )s eletnentos
.. |
> cle la enseñanza, sino que constituven los tres paradjgmas, plataformas
:a:()dos y eva- ::rtÍficas o visiones globales de la misma, v que presenta cada una, una
, ecosistema -.,rn específica y en ciefta medida contrapuesta v una diferente fundamen-
!5 --ti se hace en ,.,,n de la enseñanza, el currículo, el profesor v su desarrollo profesional,
!. , ictiltutt. ::cuela'y su organización,la innovación v el cambio educativo, v la inl,es-
:": ::'ZOS COnSide-
. -:.ión.
l:-' ': ,t-l&S CUITiCU-
Estos tres grandes paradigmas, corrientes o utradiciones) de la educa-
:r v de la enseñanza son según las denominaciones más usuales:
,. ¡lasificación
-i l El Racional-Tecnológico.
. -:istas como rl EL Interpretativo-Simbólico.
--
j El Crítico.
- -:ndamentos Can'eras (1989) ha realizado un análisis comparativo, desde el punto de
.,e pedagógico en general, de los tres paradigmas que resulta bastante
- ,:ctendremos ::-,pleto ¡, del que extraemos estas características fundamentaleg:

.a selección ,, El paradigma tecnológico concibe Ia realidad educativa como natu-

ral, externa a los sujetos que la realiz,an ]', por lo tanto, objetivable,
- . ,bre la eva- cuantificable mediante métodos estadístico-experimentales, v verifi-
cable.
_ an nuestro La teoría pedagógica tiene que ser universal, ajena a contextos y
"n-,_
5 .: sujetos concretos, predictiva de las conductas, prescriptiva para los
profesores, qlle se conciben como experlos eficaces de la educación,
tlesitúeresada v neutro, en cuanto que por ser objetiva no está afecta-
cia ni condicionada por las ideologías, Ios intereses políticos o econó-
n'iicos.
- Fr-enteal intento positivista anterior de construir una cier-ta peda-
gogía neutra, surge el paradigma Interpretativo bajo el presupuesto
r - : generales, de que no existe ningúrn conocimiento científico que esté libre de
:': - -tte obtener interés y, por lo tanto, cualquier teoría se constmye a partir de los
IÉ- - -tr. han sido contertos sociales e históricos en que se realiza la práctica educativa
v está implicada en unos valores. La sociedad v la educación son
g Lrnas construcciones que \¡an surgiendo v cambiando a paftir de los
-iel currícu-
significados y símbolos con los que sus miembros las interpretan y
rl-:. : se comunican dichas interpretaciones. No es en sí, la acción lo que
¿1 COntfaS-
[rÉ nos interesa, sino los significados de esas acciones para los propios
-, ia vez que
r -..-.rt'endizaje. protagonistas. Sus teorías pues, están constituidas desde v para la
práctica. Se llaman Teorías Prácticas.
tr'-- .ogtca por_ . ) Finalmente, el paradigma crítico trata de superar tanto la visión ra-
l: :.::rblecer un
:r, .:-.a Serie de cional-tecnológica que entiende Ia educación como una realidad ob-
:l;-i Litar com_ jetiva en sí misma y de su análisis mediante relaciones cuantitativas
-i ¡,' formales, como el excesivo valor que el paradigma hermenéutico
anterior da a los significados personales. La educación es la búsque-
tr. -:l aurrícu- da de esa emancipación mediante el análisis crítico y dialéctico de la
-. > ienóme-
realidad. Es, pues, una constmcción social como también dicen los

67
 hemeneúticos, pero no es un proceso libre de trabas en que los signi-
ficados se otorgan sin condicionamiento, sino que se dan (presiona-
das, por los r,'alores, ideologías v concepciones de los poderes que no
son neutrales.
Pues bien, cada una de estas macrovisiones de la educación v la enseñan-
za también han elaborado su propia concepción o teoría curricular, que
resulta incomprensible si se estudia fuera de la visión global expuesta.

3.3.2. De la tradición entpírico-analítica a la reconceptualizcLción

Desde el nacimiento mismo de los estudios sobre el Currículo, éstos reci-

ben el impacto del paradigma tecnológico, haciéndose fuerte de manera
especial a parlir de los años cincuenta con la obra de Tvler (1949): Prütcipios
bdsicos del currículum y de la instrtrcción. Esta perspectiva responde a una
ideología de la eficacia social ¡, utilitarista, es el primer intento riguroso por
racionalizar los procesos de enseñanza. para aproximarnos a un cierto gra-
do de cientificidad.
En nuestro país, la generalización se producirá a partir de la Ley General
de Educación de l97O y se enfatizará posteriormente con los Programas
Renovados del 1982, de corte netamente racional-tecnológico, vigentes hasta
la Reforma educativa actualmente indicada. Su influencia ha sido amplia.
Por otra parte, debe señalarse que como tal macrocorriente o paradigma
enciera y abarca una enorme cantidad de pequeñas teorías, propuestas v
modelos que se diferencian entre sí en matices, grados o aspectos diversos,
desde los modelos más rígidos hasta versiones más flexibles en sus plantea-
mientos.
T¡'ler (1949) pretendió exponer lo que deben hacer las escuelas en gene-
ral, lo que pensó que su obra podía ser una guía racional del cun'ículum;
intentó explicar una visión racional, para analizar e interpretar el currícu-
lum y'el programa formativo de un centro de formación, en sus elementos e
interelaciones.
a) La clave está en las cuatro pregwltas que deben plantearse siempre:
persigue la escuela?
- iQué experiencias educativas hay que seleccionar para conseguir
¿Qué
- los objetivos?
organizar estas experiencias educativas?
- ¿Cómo podemos organizar estos propósitos?
¿Cómo
-
b) La propuesta debe analizar las lres fuentes principales de obietivos
edttcativos.
Estudios sobre los estudiantes mismos.
- Estudios sobre la vida actual fuera de la escuela.
- Sugerencias en materias de enseñanza.
-
ó8
 - r{ qioni-
I
.) Pero debemos aclarar dos cuestiones intportatttes:
:fesiona-
::'=S qUe nO ¿Qué conocimiento debemos usar sobre
psicología del aprendi-
- zaie?
¿En qué filosofia social y educativa está comprometida
la escuela?
- :'IlSeIl&Il- -
- -:lar, que Los presupuestos e ideas más destacables que comparten Bobbit )¡ TVler
-- : > t3.. :Jrecen sistematizados en el cuadro siguiente:

Hay que investigar Para ofrecer luz sobre qué debe enseñarse.
El proceso curriclllar es una tarea a largo Plazo.
Implica cooperación de mucha gente.
r>:OS fect-
Están de acuerdo con el trabajo de especialistas como ayuda a los
:: :nanefa
practtcos.
?. :'tcipios
::c a una É, .rtr proceso conflictivo que requiere el arte del compromrso'
cada currículum clebe ser sensible a las condiciones locales.
:-,-t.'rSo por
ó. La tarea central es determinar los objetivos 1' su complemento: las
--:11O gr8-
experiencias de aPrendizaje.
cc_rnfían en la racionalidad para la mejora de la escuela 1' de
la
:-. General
sociedad. Espíritu práctico ]- optimista'
':- Jramas
:..-i hasta \cuerdos de Bobbit v Trler.
-..nplia.
::':idigma en
: La clave está en la sensiblidad de Trleral cambio, como lo demuestra
-:estas v y la erraluación del currículum;
Jr|ersos, .-r propuesta de organi zaciónde experiencias
res-
: :lantea- -.1"-á, reconocen la complejidad de la escuela y, aunque tácitamente, efectivi-
:eran a los profesor", .o-prtmetidos con el currículllm. De ahí su

-:l gene- ,:ad, porqu" ,-t,, of."cen fundamentación epistemológica' sino opiniones'
:: -;Lllum; rLlntos de vista, hechos y conocimientos'
. ; -rrrícu-
:::3ntos e
j.3.2.1. La tradición empírico-analítica

Giroux(1990:71),afirmaque<elpuntodevistadeTvleracercadela
En primer lugar,
nlosofía educativa es importante por una serie de razones.
sociopolítica y no
rl sL'guir refuerza la idea de que /as "rruilot tienen una funciótr
pr"á"r, existir independientemente de la sociedad en la que actúan. En
se-

g.,"¿o lugar, T¡'ler reconoce que, subyacente a todo programa educativo

áiseRado para intenenir en la estructura de la escuela,
hav que contar con
'¿nl,os un marco teórico de referencia''
sintetizada
La tradición Empírica/Analítica de investigación cunicular,
en Tvler (Ig4g) r" io.uliru en el análisis de los propósitos t obietivos, la
experiencias de aprendizaje, en la
selección y organización del contenido, las 1'
La mayoría de la inr,'estigación
evalttació, ,tl to, aluntlos 1- del cttrrícultun.
éstas áreas' En las
en la década de los .in..,"r-rtu se inscribe en alguna de
69
 clécadas siguientes se unirá a un enfóque técnico de diseño curricular r cc¡tt los
obietivos operativos conductuales. La perspecliva técnicct de diseño ctLrricular,
que alcanza su máximo apogeo en USA en la década del cincuenta-sesenta,
al hilo del progreso económico v de la transferencia de modelos de gestión
industrial al campo educatir,o, puede ser caracterizada por r-rna concepción
instrumentalista del currículum ¡' del cambio educativo. Ello hace que el
problema del cambio curricular se convierta en un problema de tecnología
social, con el empleo de reglas técnicas, universalmente aplicables. Aoki
(1986: 32) si-euiendo de cerca a Habermas, habla de que el interés de la
acción técnica-instrunental es el control, reflejado en los valores de eficien-
cia, efectividad, certeza v predictibilidad.
House (1981; 10) señala que nel rasgo realmente distintivo de esta pers-
pectiva, es el enfoque que adopta acerca de la formulación de los problemas.
La enseñanza v 7a innor,ación son tecnologías (o deberían serlo). Las solu-
ciones son técnicas multiplicables v trasladables a otras situaciones. El pen-
samiento tecnológico selección de los medios mas eficaces para un fin
dado- es la forma de-la racionalidad por ercelencia". Esta concepción instnr
ntentalista del cambio implica confiar, tt cifrar éste, ntás en el diseño técnico-
racional que en la capacidad e iniciativas de los afectados para llevarlo a cabo.
En este enfoque los docentes son considerados como un medio para de-
sarrollar en los centros edr,rcativos los cambios, en otros casos, eiercen la
función de resistencia a los cambios. En esta línea señala Popkeu'itz (1988:
165), npresupone la existencia de una secuencia racional qtte explica todas
las fases del proceso de cambio, la aplicación de procedimientos universales
que pueden determinarse mediante una actividad centralizadao.
Se aplica la teoría de la transferencia, es decir, que todo puede ser transfe-
rido ¡r generalizado a diferentes sitr,raciones, aceptando la neutralidad v la
objetividad como ejes de la perspectiva.
En este enfoque se entiende el cambio curricular como un modelo de
Investigación Desarollo t' Difusiótt (R & D), v asume la existencia de una
racionalidad basada en una clara secuencia de estadios o fases en el proce-
sos de cambio, v que éstos son apropiados para cualquier grupo o fin. Las
teorías del cambio, como las del aprendizaje, han de ir dirigidas al empleo I
de los medios adecuados para el cumplimiento de algún criterio preestable- a
cido. La finalidad de la ciencia del cambio es explicar, ordenar v analizar los
componentes del mismo. Las teorías del cambio son nelrtrales en relación
con el producto que se introduce o con los objetivos organizativos.
La innovación es entendida como una gestión burocrática del cambio
educatir¡o (Kemmis, 1988: 155), o ngerencial' del cambio, entendida como
nla idea de que la evaluación puede mejorarse por medio de la reforma o la
innovación del currículum efectuada con el sistema escolar por influencia o
el poder de la jerarquía gerencial, (Stenhouse, I986; 3ó6).
De modo parecido, la perspectiva técnica de la innovación conlle\¡a una
forma de entender la organización y gestión escolar, que Ball (1987) califica
de nortodoxa), en cuanto pretende aplicar a la escuela a
-similarmente
70
 conceptual
'. cüI los la propia teoría de innovación- un aparato
r'ro se hacía en
¡n"
!lc .,rricular, ::.\adodelacienciaorganizativa(estudiosdefactoríasyburocraciasfor-
sin reconocer
h" '-1-iesenta, ....i, en orden u huc"i más eficiente su funcionamiento;
..]-arenlosaspectosorganizativosinternos.Laescuelaesanalizadaconla
¡; -:: gestión una determinada estructura
tr - lct'Pción :.rqen de una Urro.'uJiu (T¡rler' 1991)' con
estipulación del traba-
lE* ,.-c' QUe el ,]r;^i'rcrarq"i*, ¿lrlriJ" especializada del trabajo,
F*" .;.nología .lesusmiembros),enlaquesesuponet"-ttot""'"o'coherenciaenlos
t -- ,.,rles. Aoki '.ilt:"-t o, "r-t .rulquier caso, ideológicamente neutral'
tt r-:'es de la Perosuteoría,u'nUi¿"contienelagunas'redundancias'cor-rtradicciones
visión de
p. - -:¡ eficien- j rnconsistencias. V esta critica"Schwab propone una nue\¡a
'of""
,, Ieorí& alaraz'ón Práctica'
(W' Tvler' 1991) un modelo de introdu-
!f' -::'StspeIS- Esta imagen organizativa refleja
r@] - ::.,rblemas. -:'rejecutarelcurrículumenlaescuelamecanicamente'Yescongruente
¡\ Las solu- ':lLlnaperspectivatécnicadeinnovación.Amedidaqueenlaplanificación
k* .... El Pen- --:innor¡acionesagr.anescala,sevaconstatandoelfracaso,seirarevisando
ir proponiendo otras imágenes
b :-.ra un fin :- : modelo or.gu,.'l,o,i"o (Tvler, 19gi-.), para debilmente articulado")'
: ,tt ltlstt'Lr- .l\\'eberiar-tu, t.urtu.qt'iu otgá"1'"da'' nsistema
@'
--:r cercsll&, u fu.-iJ,opolíiica'' Así Escudero (1988a:90) señala: nNo es
|sir . :- técnico- altamente estrlrcturada, tecnológica-
lr.:r '.o a cabo. ,, -:scuel& un tipo ;;;".*;ción mucho que
-.::rie precisa y dotJa á"--"'ut bien definidas v unívocas' Por
I - ,.. ) para de- v racional de la organización se empeño
I -.. :lercen la ,, dt'terminuau t'iá't estructural
r g -. .' . itz (1988: :-.l.cntuarelcarácterformalvorgánicodelasescuelas,lasescuelassiguen
c. . :iica todas - ::t.ii) microcosmos sociales muv complejoso'
É- - ..n1\'ersales
b. : .' : l. La teoría práctica del currÍculum
rW- -,-ertransfe-
b- -rlidadvla
S¡hrr'abhaceunacríticaclelcampodelcurrículumr.recomiendacómo
propone abandonarlo
n( - :lodelo de . _:
¡sir ias deficierici;;. Á partir de esta reflexión trabaie
:-.¡ia de una , ,:-,r C.r-r,lpo ¿" rr indir,iduo v/o gmpos, )'que.cada unocríticos'
".,.rái,r.t" iu to.r-ru individual en que trabaian los
r; - ;n el Proce- ,.: nrodo. n" uq.,i*;rtlrá
:,ofin.Las S¡hn-ab se plantea tres cuestrones:
hr- -,. a} emPleo .,'Qttée.selarteclelapráctictl\]Cór|Toserelacionaconelcurrículutn?
F: preestable-
,.Cuáleselro!clelosespecialistasclelcurríctiltmlbasadoenlaescL.Lela
E-- .inalizar los
,,c,,'n l.,trsca,' el arte de la práctica?
ru:- . - ¡n relación . .Ctú.l es el rc¡l cle los e.specialistas cle la tn.lil,ersiclad o llro|esores de
n. _'. os.
tLt't'ículuttt?
-
. dcl cambio
lD. :- .,:dida como ?-rl.aSu^hrr'¿rbelclrtedelapráctic¿leselartede]adeliberación,a]mL.nos
ri; ,, :.eforma o la .:j:SLlnrétodo.Estosuponeorganiz,ardentrodecadaescuelaparatratar
del currículum'
3 . influencia o . , ,Ittprencler los problemas v tareas cle revisión
' )i principios que sustentan la teoría práctica del currículum son los
r' (1988' p' 71)'
:onllerta una - . rnt;s, :;"g.lt-t Kemmis
m- .987) califica problemáticos'
r -, ::rilarmente a Los meclios v fines son igualmente
71
 2. Los valores huv qr" tenerlos presentes, pero no pueden determinar la
acción.
3. Se requiere una acción mediata y reflexiva pero ausente de reglas.
4. La responsabilidad de la decisión recae en el director.

Schrvab argumenta que los problemas curriculares son prácticos, referi-

dos a la elección v acción, en situaciones complejas, únicas e inciertas
(wal-
ker, 1990; 162); no se trata de problemas teóricos o de aplicar teorías del
aprendizaje o del diseño instructivo. Lo mejor del nuevo de Schu,ab
es centrarse en elproceso de desarcollo curricurar, revisión"r,-foq,r"
y cántbio, un pro-
ceso en el que conocimiento, habilidades y sistema de creencias de los
oárti-
cipantes desempeña un papel fundamental (Harris, l99Ia: 6).
Reid (1979) califica de nnuevo paradigmao el inaugurado por Schrtab
como <perspectiva deliberativa), que se opone respectivamente á la perspec_
tiva "sistémicao o de gestión racional y a la ncrítico_radical,. por su plrte
Schubert (1986: cap. 12) califica la propuesta de Schrvab de *paradigma
práctico-interpretativo>. Harris (199|a) lo llama uinvestigación curricular
deliberativa,.
Para Reid (1979: 195) los problemas pueden ser de dos categorías: prácti_
cos o teóricos, siendo los curiculares problemas prácticos. Estos pueden
dividirse, a su vez, en inciertos o resolubles por Ia aplicación de un dltermi-
nado procedimiento. Los curriculares son problemas prácticos inciertos,
donde las decisiones no están claras, que entrañan conflictos de valor
v
contextos únicos, v en los que Ia toma de decisiones supone compromisos
morales que afectan a los deseos e intereses de los inten,inientes.
_ como el saber práctico (phrónesis) es un proceso que se ejerce sobre los
ulugares comunes> del currículum, empleando las artes de loecléctico
1, no
soluciones uniformes. Le reclama para este ejercicio (grupos de delibera-
ción, (Schwab,1983) en micro espacios sociales donde se pueda ejercitar.
La_ (racionalidad práctico-deliberativa>, como propuesra neoaristotélica
de
Schwab (1969), desarrollada principalmente por Reid (lg7g, 1979, lggl) y
walker (1990:160-221 ), consiste en considerar el currículum como un Dro-
ceso, que requiere el ejercicio de la racionalidad práctica o deliberaiiva.
Según Reid (1979) el (nuevo paradigman consiste en entender que las tareas
curriculares son problemas prácticos (no teóricos o técnicos), <inciertos,,
que solo pueden ser resueltos interactivamente, eligiendo eclécticamente
aquellas partes que se estimen mas adecuadas, por
comunicativa. Este paradigma nace bajo la influencia -"dio de la racionalidad
de Ia educación de
masas, considerando la escolarización como producción de fuerza del tra-
bajo con la función de reproducción social. Se trata de aplicar reglas y eva-
luar en términos de eficacia y efectividad clichos fines (kemmis, 19gg). Al
estar guiada por la teoría, las decisiones técnicas pueden seguir un conjunto
de valores morales que se relacionan con los
-"áio, técnicos.
La teoría educativa se conceptualiza como teoría aplicada que recoge el
conocimiento básico de la psicología y otras ciencias. La aplicación de disci_

72

= -:.3rminar la
r:.. ra reglas.
r r-.1rnento adecuado para el desempeño de tales tareas'
It-:-.-JoS, referi-
I -- -irtas(Wal-
- -, ieorías del
Lr.
de
-.Lnas dan ftindamento a la teoría técnica del currículunt. La elaboración
-: concepción del estado e\¡oluciona
de manera que la educación forma par-
- cle sus funciones, siendo la elaboración -v control del cunículum un so-
ins-
Las condiciones
para el avance
_.¡les v la concepción científica, reiultan un medio adecuado
inspiración ai método
de la psicología conductista, la cual sen'irá de
".,g" presentado por Tvler. En esta misma línea nos encontramos con
,,¡iJnal
Dieguez'
,.:or1aciones de autoies como Benedito, Escudero' Popham'

";;;;;;;i de
:c .: le Schr.vab J;;".uencia de la teoría de T-v-ler es el establecimientoesta
La crítica a
:: ':o, un pro- .,-." ,rrá, depurada tecnologíer clel desarrollo curricular.
:: - l;' 1os parti- .. rr.ía o conjunto a" t"oriur-aer currículum Ia realiza Gimeno (1982). Se ha
curricularo basada en e/
-.:.arrollado toda una utecnología del desarrollo son encar-
. ,rr Schu'ab .,i.ttti,io de los ntedios sobre los fines, en Ia qr-re los profes-ores
la investigación
adecuados resen'ando a
-, r& pefSp€C- ._..ios de buscar los instrumentos
? .,r' su parte ,. .1e evaluar la eficacia ,v ]a utilidad'
-: paradigma Se dice que la ,""riu ié.r-ricu qlle es deductiva
en la medida que parte de

- :-. curricular ..'".p."..iu,vclehecho,.o''.."to,.Contraestateoríareaccionanquienes

.. i¡¿rs¿rn en las .artes aplicadaso ]' Ia
udeiiberación práctica) que ha sido
:. :-ías: prácti- -,.: ¡cterizacla por p"itt-lento cotidiano de los profesores acerca de
"f- Conf'iguración deL tttovintiettto
: - -rts pueden -..-\riones curiiculares Teoría de la Práctica:
:: -ln determi- . - .,tc€ptualizador de SclnYab.
:r- > inciertos, Enestatendenciaseclefiendeunafilosofíarelacionadacon]lanrazón
: - de valor y . _1.rica> en el senticlo de justificar las acciones a partir de los juicios e id-eas
r.irlL.s que tienen to. p,áf"'o'es de actuación'
Lo importante es lo que hay
: - :ltpromisos
--- :>. - -.' hacer, lo demás es secundario'
: :t -L' sobre los LtlsreferentesfundamentalesenestaperspectivaSonloshechosreales,
.,.ictico y no .-.itltaciones,losmateriales,losalumnos'Elprocesoque-adquieremavor
. ,le delibera- ---,rl'tancia tu p,¿.iitu el procedimientá que el profesor utiliza a la
"'
"n sobre los problemas cotidianos'
'.ria ejercitar. :'" cie decidir
:r.)totélica de Porotraparte,laprácticadiarianopermitelasistematizaciónenelcam-
organizar a partir de
. " 9, 1981) y . :¡órico. El campo-J" i. p.a.,i.a solan-rente se puede
,. ;:liberacior v d"ciJár]"J¡rrtil.^das
en las clases. Aquí el diseño curricu-
- ro un pro- práctica educativa, el docente
:eliberativa. -, >e cotcib" .o-o ui_*" l"r"por-able en la responsabilidades en la prácti-
--..i las tareas
. ,,i.á nás maduro en lá mediáa que asuma
.l:.,-;^
, inciertos", se encuentran fuer1e-
;- -:'--ticamente i;;,, Ia acción educativa como el análisis teórico
: :.:.¡ionalidad -'r.ltcdeterminadosporelinterésinstrumentaldelatécnocracia'interés
el desarro-
.. i;;;"; un ideal tet"ito a la práctica educativa' impidiendo
' .:lrcación de
.le sus cualidades comunicativis y éticas
de profundiza-
v, la posibilidad
r.-:t'2,& del tra- básico de indaga-
: :.:glas y eva- _ r crítica "r, "t .uJf" J"f ."*i.rri.r-, .o-o "'"-ento
--.- 1988). Al . :'. \ acción educativa' en educación clepende, de la
.: -:n conjunto La relación entre la teoría y la práctica
curricular desde la com-
.:r'a interpretaciÓn á"t ttt'tltttlum v del diseño
social'
ie recoge el ::nsión dela acción educativa como prdctica
tienen un enfoque técnico' se impone
rn de disci- Cuando los problemas educativos
73
en los procesos educativos una cootdinaciótt, por medio de las acciones co-
municati\¡as, las motivaciones, 1as interpretaciones v las valoraciones de los
diferentes participantes que htteractúan entre sí.
La incertidumbre de las acciones educativas tienen también su origen en
el hecho de que como situaciones sociales prácticas, está su-ieta a las carac-
terísticas particulares del contexto de interacción.
Los estudios recientes sobre el pensamiento del profesor (principalmente
durante el proceso interactivo de enseñanza), este conocimiento nos a¡'-uda
a comprender y determinar las decisiones y soluciones que se adopten du-
rante la enseñanza, es un conocimiento personal, un conocimiento en la
acción (Clandinin y Connellv, 1987, Schón, 1983, Elbaz, 1983, Contreras,
1990). Este tipo de conocimiento es Lrrr saber hacer, en su mayor pafte tácito,
que se activa en la acción misma (Schón,1983;PérezGómez, 1987)'
Del análisis que dicho conocimiento práctico se realiza, el docente puede
desarrollar -n'- planificar sus propias estrategias de enseñanza, tomar sus
decisiones y resolver los problemas coyunturales que le van planteando. Los
juicios situacionales que median reflexivamente con la acción son, por lo
tanto, más importantes que cualquier tipo de conocimiento teórico o de
habilidades técnicas asimilados durante su formación. (Elliot, 1984; Contre-
ras, 1988). El punto de vista subjetivo de los docentes es sv reflexión en la
acción (Shon, 1983), en respuesta a las demandas y condiciones personales,
institucionales y físicas del medio, es uno de los elementos clave de la acción
educativa como práctica.

3.3.2.3. Enfoque tecnológico del currículum

Gagne define a la tecnología de la educación de la siguiente forma: La

tecnología de la Educación puede ser comprendida como el desarrollo de un
conjunto de técnicas sistemáticas, junto con conocimientos prácticos, para
el diseño, la validación y la operacionalización de las escuelas como siste-
mas educativos.
En este sentido es importante destacar dos ideas:
1. La tecnología de la educación es una disciplina de producción de siste-
mas educativos a través de su tecnificación sistemática'
2. Como tal tecnología su trabaio es semQante al de otras disciplinas, con
fuerte intprenta práctica. Por eso Gagné la califica conto ingeniería de
la educación.
La ingeniería de la educación la tengo que relacionar con la propuesta de
gestión científica de TaYlor.
l. Los trabajos de Tavlor (l9ll)representa un ejemplo real , v no un
modelo teórico como el de "ingeniería fragmentaría' propllesto por
Popper (1964).

74
 i. - ,nes co- 2. La propuesta de Tavlor debe ser considerada como la fuente original
¡l' - '. de los de la que han bebido todas las propuestas posteriores que se han
desarrollado en la concepciót't tecnológica de la educación.
: -. r-l gen en
Chafiers resume en cinco puntos el método de la ingeniería de la educa-
1 - -:- C&f?C-
¡n'. de la Racionalidad Técnica.

[ - : -11mente l. Tiene que aceptar una idea para desarrollarla'

il- i avuda 2. Debe definir el problema.
i.i ::cn du- -1. Factores que deben ser considerados'
f :-, ) en la -+. El proyecto debe ser llevado a cabo a través de las operaciones espe-
i - itreras, cificadas por él Previamente.
: LdUITU,
-: ^:!^
r El ingeniero tiene la obligación de evaluar dichas metas.
Lo que más destaca a simple vista es el exacto cumplimiento estmctural
:L: -- ,: puede
. : jSre razonamiento Medios/Fines. Bern (1967) afirma que el ingeniero en
L :t¿,ll'sus --:-cación se circunscribe al incremento s¡ ula eficacia del aprendizaje' a
t-:'--lo. LoS -.'. és del logro de un mavor control de los procesos educativos.
:-'porlo Lutz (1980) define al ingeniero de la educación en la siguientes términos:
:r .Jo O de la experiencia a
:: - Contre- --. ilrnción ss uia aplicación de la teoría, la investigación v
.. -,,lución de problemas escolares específicos.
r-. 1¡ e17 lA La concepción técnica de la acción educativa, encierra una cualidad que
5 ::.'>Onales, -:r'iilece a1a razón tecnológica. Los principios que sustentan la teoría prác'
-: .-. aCCión
-., ,1.¿l currículunt son los siguientes, según Kemmis (1988' p. 71)'
. Los medios y los fines son igualmente problemáticos'
¡ Los valores han de tomarse en cuenta, pero no pueden determinar la
¡rcción porque entran en competencia valores rele\¡antes.
. Se requiere una acción mediata y reflexiva, pero no siguiendo reglas y
principios o procedimientos establecidos.
:É :Tna: La o La responsabilidad de la decisión recae en el actor.
t:: -,1 de Un
b,:- _ ,_i, para eckson (1992) ha considerado durante mucho tiempo -V aún sigue consi-
-f
-:o srste-
- -:: -:rclo como especialistas en curículum V SuS relaciones Con los trabaja-
- -:: !.n Ia enseñanza a Bobbit, Tyler y Schwab v comparte con ellos el
' ::-reamiento de ncomo ayudar a los prácticos a mejorar el currículum de
- rentros en que trabajanr.
:" -¡e stsrc- R.eid (1993) se opone a que puedan considerarse enteramente compati-
- :> ion la línea inaugurada por Schwab con Tvler. Contar una historia,
: .: ..,:as, con --.,¡ hace Jackson, no es hacer una historia social de las ideas, que debe
'' ...:iería de
,
. -ar con los textos de los especialistas en cuestión y con las categorías
- de
,, .:rrfío social.
': : -1esta de Es por lo que compaúimos la síntesis que ha realizado Sáenz Barrio
--J)sobre la teoría racional-tecnológica en los siguientes puntos:

::- \' no un . Concepción de la enseñanza.

'_ ,..:esto por ,r r La enseñan za enla teoría racional-tecnológica es una actividad regu-
lable técnicamente, consistente en: Programar-Realizar-Evaluar.

75
 b) Actir,idad técnica bajo parámetros de control v racionalización
científica (Escudero, 1984).
2. Funclcuttentos para la tottru de decisic¡trcs ctLrriculctres.
a) Psicológicas.
1. Se opta por una psicología conductista, preocupada por el con-
trol.
2. Parte de una concepción mosaical del aprendizaje: lo complejo
se aprende juntando las partes más simples v pequeñas, cLlanto
más pequeñas meior. Si se conoce las partes, se llega a conocer
el "todon.
3. Es una concepción lineal ¡r automizadora del proceso de adquisi-
ción del saber.
4. La visión crógena se prodtice desde fuera, hacia adentro.
b) Sociológico.
1. En el fondo, como sustento epistemológico, está el positirismo v
los planteamientos que hace de la enseñanza racional tecnológi-
ca \¡istos más arriba.
2. Sus secuelas son la reducción de la verdad a lo medible, lo cuan-
tificable, la eficacia, productividad y el economicismo'
3. Pierde de vista la dimensión historia, social v cultural del curri-
cr-rlo, para convertirlo en un objeto gestionable. (Gimeno, 1984).
4. La ciencia v la cultura están parceladas en campos especializa-
dos r parceladamente lransmilidas.
3. Concepción deL ctLrrículo.

a) Es un proceso técnico para conseguir en el alun-rno unos resultados

prestablecidos.
b) Erige, pues, una definición taxativa Y concreta posible del producto
a obtener (objetivos) v de las acciones para conseguirlos'
c) Por lo tanto, se \¡ertebra en torno a los objetivos prefijados de ante-
mano: El currículum son los objetivos (Alvarez Méndez, 1987)' Los
demás elementos se subordinan a ellos.
d) Es una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje
(Jhonson).
4. Elementos del c ttrrículunt.
a) La hipenaloración de los objetivos v el ansia de regular técnica-
mente el proceso de la enseñanza-aprendizaje, conduce a dividirlos,
v categorizarlos en niveles de mayor a menor complejidad.
b) Las actividades son casi objetivos, quizá mini objetivos, y a sll vez,
los objetivos son actividades no terminales, preparatorias para al-
canzar los objetivos.
c) Los contenidos son un simple pretexto para alcanzar los objetivos.

76
 los objetivos' Se
nalización La evaluación determina en qué meclida se alcanzan
de evaluación' La prrreba objetiva se con-
transforman en criterios
r.ierteenlatéCnicamáSutilizacla.Sobrevaloracióndelosresultados.
3) El profesor es un técnico, ejecutor
de programas curriculares ajenos'
realizados Por los exper1os'
Crítica a Ia teoría.
--. t()t' el con- de sus realizadores' los profeso-
-i) Separa el diseñador del currículum de otros'
= lomplejo ,ü corl,rirtiéndolos en consumidores de los productos
'-- '.-rS, CUanto Carr, 1989.
preocupada sólo
:-- ¡ CO|IOCCf r) La enseñanza se convierte en un proceso industrial,

:": --r adqllisi- a) como n,teria prirtn qre ha rte ser tttotcteado
i:: i::ffi:lti3ll".,o"n pret'iamente
lusta lograr un proclucto def-inido' (Carr' 1989)'
lr Es un Planteamiento muy rígido'

: ' -1. Itt trodiciótt interpretattva

- -,iivismo v
.3cnológi- perspectiva curricular' el
La perspec tiva interpretativo-ctiltural' corno
por Schr'vab' teniendo muv amplios compo-
- -.:nbio estaría
: -. locuan- "¡"-fiifi.udo
r-:rrt€S (construcciOr,'l''tltt'lar, metodologías
de investigación' organrza-
,n escolar, innovación educativa, etc.) v.é.og" también dir,'ersas tradicio-
_.
: . lel curri- I de las ciencias sociales.
- :-. ), 1984). =. filosófico_metodológicas manteniendo unos su-
- - -:'ecializa- En su conjunto se Jonfigura como una crítica'
la construcción ra'
:- _restos distintos, de la persiectiva técnico-inst.rmental
la aplicación a casos parti-
, ,,i.\¡rrá o "científica"del ittrrícttlum mediante sean
- -:lares los estándar",
.rr}lu"rrales; de que las cuestiones cuniculares
:..:l-rrrales valorativamente, resolubles
por procedimientos técnicos, etc. Las
: - :\ultados y personales' en las que impera
::.ácticas educativas ,o,-' ptattitas soclales
y interpretativa de
3: - rfoducto la incertidumbre, pr,,.uri¿ua valorativa lay mediación
l,i."i.lpantes, descle un contexto personal cultural'
.t.- sería Ia que Ha-
ri.i- - de ante- Esta racionouaoi, Áirerente de la técnico-instrumental, prácti-
Schwab nracionalidad
c- -S7). Los r-rmas llama "racionalidad comunicativa>' ¡r define que
de cerca a Habermas'
:,r-deliberativa,. Aoki (1986: 35), siguiendo intersubjetiva
-.-.,.,1i-.i^ -i interés de esta o^Ji.io" "t eirig"t-tifi.ado de una estrLrctura de co-
.r,i."-ios ug"nt"! de una situación dada. La forma
!, ¡ur¿4.,L
je comunicu.io,
rocimientoessituacionalydecomprensióndesignificados,Frentealas
en.una racionalidad
¡cciones instmmentales de carácter empírico-analítlco
r- -.r técnica- .ecnológica;turu.io"tlidadcomunicativabuscaelentendimientointersub-
.etir,odelosparticipantesenunprocesodedecisiónmoral(vcontextual).
.- .. *;i'idirlos,
por tanto los estudios centraáos en Ia implementación de innovaciones
[L--
197ó) pusieron de manifies-
Fullan v Pomfret, lSilrF¡u^an y Mclaughlin'
no^furicio'a tal y como se diseñó, sufre
[]-,. para al- ro que la innovació; ;; la-práctiáa
el contexto y aula'
un conjunt" d" ud;;;;;;;; -; modificaciones, según
propia' con una organiza-
r ' iietivos. Elio provocu ."n,.uÁ" "n lu "stuela y su cultura
77
ción peculiar, y a reformular el papel del profesor mas que con un papel
instrumental de gestor de la innovación en un agente activo reformulador
de la innovación. Podemos entender (cultura>, como importación de un
término de la antropología cultural y etnografia a éste ámbito, como (una
erpresión que intenta captar la cara informal, implícita menudo incons-
-a
ciente- de una empresa u organización humana... consiste en pautas de
pensamiento, conducta y'artefactos que simbolizan v dan sentido al lugar de
trabajon (Deal, 1985: ó05). Considerct la ettseñan:a cottto tLna prrictica social y
personalntente constrLrida, la escuela conlo utTa organiiación con cttltura pro-
pia, provoccL ntetodologiccLntente acudir a unas ntetodologías t técnicas de in-
ve t d i fe re n tes.
sl i gac i ór
La tradición interpretativa apuesta por la etnografía escolar, no sólo por
ser una metodología más accesible v practicable por los docentes, que la
experimental-positir,ista; al tiempo que puede recoger/intetpretar los signifi-
cados que los agentes dan a la constr-ucción cultural del aula. El estudio de
casos puede ser también un uinstrumento metodológico para la delibera-
ción profesional crítica de los profesoresr.
La investigación etnogrtifica currictrlar sin'e para captar, describir e inter-
pretar el significado de los acontecimientos diarios en la situación de cam-
po; haciendo visible lo cotidiano. La virtualidad del estudio de casos consis-
te en que, aún no siendo generalizables, el investigador puede introducirse
en el contexto natural que obsen'a y refleja la realidad cotidiana, implicán-
dose de modo participativo en el proceso. Así, si queremos saber qué está
sucediendo en la implementación de las innorraciones en el sistema educati-
vo, los informes etnográficos pueden reflejar mejor que las er,aluaciones
cuantitativas, por mucho aparato estadístico de que disponga las realidades
prácticas v los significados que los agentes les otorguen v desarrollen.
Si la tradición positir.ista partía de las tesis de que un currículum podía
ser transferido a cualquier situación, la perspectiva cultural se fija en lo que
sucede en el interior de las organizaciones donde las innovaciones son
transformadas. Como habían pllesto de manifiesto los estudios sobre la im-
plementación de innovaciones las características or-eanizativas cli-
ma institucional, estructLlras organizativas, relaciones entre los -comoagentes,
procesos iocales, estilo del director, etc.- son los elementos críticos que van
a determinar el desarrollo curricular. Al mismo tiempo se convertían en
factores explicativos de por qué determinados provectos curriculares no
eran puestos en práctica de un modo uniforme o sufrían adaptaciones dis-
tintas del diseño planificado. La organización de los Centros, con su cultura
propia, en suma, es un factor facilitador del cambio curicular.
Además de Ia escuela cotrro unidad de cambio, uno de los más fi-uctíferos
enfoques de la perspectiva cultural, ha sido reformular el papel del profesor
como agente de desarrollo curricular (Connellv y Ben Peretz, 1980), que va a
redefinir v mediar la innovación, de acuerdo con sus modos de pensar-, v
convertirlo en (curriculo-en-uso, v (operati\'¡¡". Este planteamiento ha per-
mitido reivindicar una profesionalidad propia de los profesores, 1- el enfo-

78
:r-, )n un papel - .: Se ha visto potenciado al conectarlo con la línea de investigación del
. :':iormulador ::rs¿imiento del prof'esor, (Escudero, 1986a).
, . .¡ción de un Se considera qlle entre e1 diseño v desarrollo tlel protecto, rnedia como
, -:irte modulador y reconstructor, el profesor con su (conocimiento nrácti-
:.r:..tdo incons- - que explicará por que construve el currículum cle una cleterminada
: .] pautas de -::cr&. En estas coordenadas, dentro de la cultura escolar, los profésores
-r , ¿rl h-rgar de --cn unas estr-Llcturas propias de pensamiento _v acción, o, lo que es lo
: _ ica social t, .:no, modos peculiares de entender los cambios v los cun-ícula
r.maneras
- ttltttra pro- .r'rarlos a la práctica. como señalan Gonz,alez. r E,scrrdcr.o tl9b7: 25-26):
-. .:tcas de in- ,-.> prácticas reales de la enseñanza.v los signific-ados que el profesor atri-
- r' a la misma constituven el conte.rtcl cle frrncion¿rmiento de ctralquier
: :ro sólo por ,'. ¿rción, v es el profesor quien interpreta,
clarifica, toma decisionei so-
.,-:llIcS, qr-re la ' , .'l mismo v lo convier-te en enseñanza. cualquier reflexión sobr.e la inno-
: -.:. los signifi- -. )n ) cualquier intento de cambiar' la re-alidad educatir,a ha cle tener en
:_ ..studio de . :r-,ii1, pues, esta faceta personal del cambio,.
--... .¡ delibera- Ei profesor, como agente curricuiar v no como mecánico trasl¿tdará a la
,,-rrca su manera propia v personal de entender la innovación propuesta.
-.- .irir e inter- :' .=, tunción mediadora, de filtraje v redefinición significatir.a del cirrrícu-
.
-. n de cam- ¡onforrna los modos de actuar, de estructurar el pensamiento, creen-
: --::OS COnSiS- -' , ,,ideologías didácticas>, \'a a determinar, junto a otros factores técni-
: .:--lr-oducirse ':-,]íticos, en último extremo, el futuro de la innorración. El profbsor se
.-.-. implicán- ' :¡¿¿r'e en un árbitt'o etúre lcts dentandas de los proyecÍos t, la pei.cn¡"ción de
iúr-r' qué está . : : tctt' iottes
L del cuLla.
i : r:a educati- :, pensamiento del profesor está conformacio por un conjunto de
cons-
.'.:,luaciones ' - -, rS, poco articulados, elaborados en Lln proceso de asimilación v acomo-
.,.:'ealidades , . - 'r'i c'n filnción de la erperiencia personal, comprendienclo tanto el mun-
-:-: ,,1len. - -\pcriencial o afectir.o r, el teórico. Este tipo de pensamiento prácticcr
- - r' una parte- constituve un modelo peculiar de percibir, procesar infor-
--- -.rLlm podía
r:erlloque ,:--rrr'lBS e interpretarla, por otra, es una de las bases que a modo de subs-
'' ,.-:ones son
r . ,'tre la im- , :'r'áctica docente concreta (Marcelo García, 1987; \rill¿. Angulo, lggg).
,: cli- -.\ pr'ácticas docentes son a la vez la expresi<in v el origen del conoci-
.-.omo
> ¿rgentes, i:-¡r práctico de los profesores (connell¡- v clandinin, 19g4: 135).
., - ,s que van 'i.l ios últimos años se ha destacado (Schón, 19g3) que la enseñanza, er-r
. ertían en
:--.. . -::cii dc' Schr,i'ab, es Llna actividad caracterizada por sr,r complejidad, in-
::.,,.ilares no , .lumbre, singularidad v que entraña conflictos de r,alor. E,n esta situa-
'.-,,iones dis- - - ¡ada profesor se ve obligado a traducir v redefinir los elementos de un
:- .Ll cultura ' ' r'cto innovador de acuerdo con sus creencias prácticas v las demandas
-: -, :ituación de su clase.
i : - tuctíferos ::r los ¿lños setenta, Schu,ab propone un modelo procesual del curriculo
-:- profesor -, <rclo más generaliz¿rclo en nuestro país en los últimos tiempos, lo que ha
': que va a --.-irr, er ocasiones, a sustituir a Ia denorninacií¡n más amplia de inierpre-
-: perlS?I', ! -sitttbólico. El movimiento de crítica del paradi-uma racional-tecnológi-
..r--:o ha per- -:'--rrcce en España con el libro de Gimeno Sacristán (19g2): La pederyogía
:: r sl s¡fg- 'r'¿¡¿i,os. Obsesiótt l¡c¡r la ef icacia.

79
3.3.3.1. Los presupuestos básicos de la tradición interpretativa-simbólica
1. Concepciórt de la enseñanza.
a) Actividad de reconceptualización v reconstrucción de la cultura se
hace asequible al alumno.
b) Actividad cambiante, compleja, no contable técnicamente, no frag-
mentable ni sólo transmisora sino de reelaboración colaborativa y-
compar"tida del conocimiento.
c) Actividad moral pues promuet,e talores morales e ideales sociales
(Schrvab) mediante la puesta en práctica del proceso de mejora.
d) Actividad basada en los "juicios prácticos, de los profesores.
2. Ftntdontentación en la totrta de decisiones curriculares.
A) Pisológicos.
r Se opta por una psicología de base cognitir,a.
o Visión constrrrctivista del aprendizaje: el alumno aprende cuando se
modifica v enriquece slrs esquemas de conocimientos pre'u'ios inser-
tándoles en los nuevos que se le presentan si Ie son significativos.
r No importa sólo el resultado del aprendizaje, sino cómo se adquie-
re el conocimiento.
¡ Visión endógena del desan"ollo.
r Se juega con diversas variantes de la psicología cognitiva bastante
eclécticamente.
B) Teóricos-sociológicos.
o En el fondo está el paradigma interpretativo-simbólico, con su
perspectiva más dinámica, global v fenomenológica de los proble-
mas cur.riculares.
¡ Se enraiza en el interés práctico, apo¡'ado en el consenso v delibe-
ración como proceso de compartir, constmir v desarrollar signifi-
cados de cada curriculo.
o Esta ra7ón prdctica o filosofía de la práctica lleva a cabo las accio-
nes de acuerdo con un juicio pr-udente del profesor v no en fun-
ción de reglas preestablecidas (Ferrández, 1990).
3. Concepción del currículo.
¡ Es una práxis sustentada en la reflexión, inseparable de la práctica,
con profundas implicaciones socio-políticas y culturales, contribuibles
mediante un proceso investigatorio y deliberativo.
. Por tanto, debe guiarse por principios que se incardinan en sus valores.
¡ Se vertebra en torno a los procesos mismos de enseñanza- aprendizaje.
Por eso se llama ntodelo procesual.
o Es una hipótesis sobre Ia cultura escolar a investigar o contrastar en la
acción del aula.
. Es flexible v abiefto.

80
:-:.rrrbólica + Eletnentos del cut^íuilo.
o Los objetirros son Lln elemento más, enlazados dinárnicamente con cl
l'esto, Pero sin cnfatizarlos'
: -ultura se . Las acii'idades son amplias, contextualizadas, apo]'adas en las concep-
ciones previas de los alumnos, reflexivas, constructiYas V significativas'
: rru A^^^
-^ rr4é- . Los contenidos se presentan cono problemas a resoh¡er, esquemas que
-: l,lrativa Y integrar, hipótesis a comprobar, elementos para Ia construcción
refle-
rir.¿r del conocimiento v de estructllras significatir,as.
::- sociales . El objetir,o cle la er.aluación no es tanto el resttltado como el proceso'
, -:- jora. lo sáo es meclir, sino investigar: qué obstáculos han surgido' por qué'e
> 1..
crimo superarlos, etc. Es ctLctlitaÍiva, colttillua, fórnntivtt, deliberatit'o
ilLttninalit,cL.
. El profesor es un inrestigador en la-acción que refleriona' elabora Y
esto es' entre
clisena su pl.opia práctica. Es un mediador del currículo'
qllc es el currículo'
la cultura clel grupo social V ia cultr-tra escolarizada
:: , -iando Se
::r .,)s inser-
desde c'l
: r,-ativos. . L¿r mavol- parte de los críticos a esta macrocorriente nacen
de superar las
:: adquie- paradigma crítico qlle para sus autores es un intento
insuficiencias que tienen (Giroux, 1990)'
la es-
. oh.ida la estructura profLlnda cle la realidad social v educ¿rtiva:
: -, lastante .Llela, a tr¿rvés del currículum, es reproductora de las desigualdades
(Barton,
suciales r, erpande ias ideologías dominantes en la sociedad'
1 983).
la
. El intercambio de significados en la interacción permite comprender
Reclama
:- COnSU acción educatir¡a Pero ésta no se ag()ta cn tales signi[icaclos.
'= . proble- las condiciones socio-históricas que permitieron objetirarlos
\ cons-
tluirlos.
r: r delibe- . Se queda sólo en la comPrensión e interpretación de la práctica curri-
- '' onifi-
cular, lo qlre es insuficiente Para mejorarla.
. <i

qtre, a deter-
-ts acclo- Firraimente vamos a hacer referencia a algunas linitaciones
. .;,1r¿s vori(lntes de lct perspecth¡a interpretatit;o- cultttral' se han destacado
'en fun- . una perspectiva c¡ítica, lo que nos
, ., rs últimos años, sot.e todo desde
.::-.ir.ír como introclucción al punto siguiente. Así Lather (1986; 2ó9) señala
es inadecua-
_ .J L1n enfoque fenomenológico, estrictamente interpretativo,
puede estar ideológicamente
..-
.^ -; ^+: ^^
.JI AL LTL4, - porque la autoconcepción de los agentes
:, :-ibuibles -..,.-udu,porloqueesnecesariosuperarlaracionalidadprácticaconuna
..::.incia normativa desde la que transformarla. De forma parecida carr v
no pue-
' : --) \-alores. {:rlmis (1988: 142-3; Carr, 1983: 39) subra¡lan que la investigación
los practican-
j- de
r 3ndizaje. . . .imitarse al registro descriptivo del autoentendimiento
por lo que es
r> puesto que éste puede esiar ideológicamente deformado;
:..sario una teoría crítica que aporte criterios tanto para distinguir ello-
- estas
:::;)taf en la
_, .i,fSlo,'€s, como para discutir ios
v
fines de la inno"'ación -con
, :rnativas de suPeración'
81
 Escudero (1988) se mllestra también crítico contra las visiones del do-
cente como agente de cambio curricular, que r,,endría algunas interpre_
taciones- a sacralizar como ubuena" toda interpretación -en por el hechá de
ser pcrsonal, reedefiniendo de nuelo
-el diseño-
Para Reid hal' dos teorías radicalmente
redefiniendo.
diferentes de la práctica del
currículum: teoría. t,practicct cotno catnpos separrtrlos en Tyler, y un tnod.o
dialéctico de interacción en schu,ab, así comó dos enfoqJes radicales del
diseño cumicular: logístico o del ingeniero de T1,ler; 1, un ertfique de resolttción
prácticcr cle problertns, mediante un proceso de deliberaci¿n. todo esto nos
lleva a considerar: (en vez de yer a Tvler I' Schrvab como representantes
sucesivos que desanollan el modelo dominante, debemos de ver-el plantea_
miento de Schrvab como Lrn modo alternativo de diseño curicular, que trata
de corregir algunas deficiencias del modelo ofrecido por Bobbit i. T,,l"r,
(Rcid, 1993: 50ó ).
Schr,r'ab defiende qlle su concepción curricular es compiementaria a la
propuesta tvleriana, haciendo referencia al tratamiento práctico v ecléctico
con una variedad de factores, sólo que viciado por su incidencia en los obieti-
vos ), ausencia de procedintiento.
Reid (1993) persenta una alternativa a este planteamiento con referencia
a lo práctico, \' es que la implementación de la propuesta de Tvler requiere
deliberación. Pero en el fondo se está discutiendo si ha¡'más que una con-
cepción dominante del currículum o a partir de Schrvab se inaugura otra
nueva.
En los años sesenta hav un modelo diferente de implicar-se en la práctica,
que rcr,ela una diferencia de cultura (MacDonald y Walker, 1976). En Gran
Bretaña se da gran autonomía al profesor, se le cree nhacedor, del currí-
culum, r' en base a esta creencia los profesores y las asociaciones de profeso-
res han jug;rdo un papel en el cambio curricular. Los profesores les avudan a

también par:r hacer provectos curriculares y realizarlos y revisarlos, dlseñar a

materiales, etc. La tarea de los especialistas externos, es ayudar a los prácti-

cos a mejorar el currículun-r. Ser un facilitador del proceso de cambio, lo que
exige implicación sustantiva para saber qué necesita cambiarse v por que. I

3.3.4. ltt teoríct reconceptualista

Los reconceptualistas suponen un cambio de orientación hacia lo acadé-

mico. Jackson considera que se trata de un currículum de especialistas que
se consideran a sí mismos como generalistas. Schwab id,eajriza las posibili-
dades de trabajo intelectual de los profesores, surge /a reconceptualización
de I c ttr ríc ulum de e s p ec iali s t as ( MacDon aId, | 97 5)
.

El movimier'to reconceptualizador del currículLtm en una primer momen-

to <es un término paraguas para el enfoque de los estudios del currículum
que contempla una variedad de ideas v movimientos intelectuales, tales co-
mo el existencialismo, la fenomenolosía críticar.

82
! .=..s del do- Li perspectiva reconceptualizadora del ctrrículLtnl se constituve en los
'_ ,.. interpre- ' s setenta, por un grupo de docentes descontentos con la situación educa-
.. hecho de -, r'social. En este contexto se fragua Lln grupo constituido v unido por la
: - -¡tisfacción ante la falta de un discurso normati\¡o en educación, por el
:-ictica del
. :Jominio de una perspectit,a enry)írica-cuantitativa,l'de un modo tecnoló-
' ttn tnodo - -,r de pensamiento en la teoría del currículum.
. -.:icales del El principio <reconceptualista> es, cot?to dice Pinar (1990:35)
"el ténnino
-. . ,.solución ... Q!ft1pa a diversos grupos que tienetl en contíut stt oposición cL las lesis de
.: , esto nos - ..¡, al conductisrno I al carácter ahistórico v- ateórico del cantpon.
::.->entantes \nte esta situación la "reconceptualización, significa el esfi-rerzo por de-
:: :^ plantea- '-,::'ollar una alternatir.a de racionalidad curricular ante este modo tecnoló-
.-:- I qlle trata - , , de pensar. De esta manera la reconceptualización curricular (es ¿r la
: \. Tvler" :r Llr-I intento de renovar la teoría del currículum v una crítica del sistema
,-,-,r1¿rr, así como un movimiento crítico que sitúa la teoría del currículum v
-..- ¡iria a la . f, L'scllela en el nero de factores diversos (.Mazza, 1982: 5). Short, (198a);
: '. ecléctico -:ple, (1979); Girour, (1981) intentan reflerionar sobre problemas sociales
. . ,s objeti- :Jucativos, con el objetivo de invectar un elemento de intelectualismo en
-. ,. ida de los prof'esores.
-
'"
- :ierencia
r. t'L'quiere
.,: -lllÉl COt- la teoría reconceptualista del currículum
; --:.lra Otra

--
Los principios en que pueden resutnir la teoría reconceptLtalista del
.-, rráctica, ,rículum, según Harsd (1992: 201-202) son las siguientes:
: En Gran
r iel currí- o El cun'ículum debe ser percibido como una visión holística t orgánica de
! *: Drofeso- la gente y su relación con el nrcdio.
: .:> aVudan t El individuo es el principal agente en la construcción del conocüniento.
:. . diseñar o Obtenenrcs sigtúficado desde fl¿testrq experiencia base, por tanto es int-
. - s prácti- portante reconstruir -r- reorgctnizar las experiencias para los individuos.
: . r,loque c Lcts experiencias previas sort intportantes en el desarrollo del cttrrículunt.
'. :,)r qué. c h¿ libertad personal t el logro de altos niveles de conciencia son valores
centrales.
c La diversidad y el pluralismo son a la vei fines y ntedios para lograr esos
fines.
o Son necesarias nL4eves f-ormas de lenguaje para constntir nuevos signifi-
--. . , acadé- cados sobre el curcículunt.
-:,1>tas que
.. ¡osibili-
". ,.;.Ji:ación :.3.4.2. Los progresos de los reconceptualistas en la teoría del currículum

_€: :ltomen- Según Marsh los reconceptualistas han supuesto (wances en al teoría del
: -::tjculum .:tn'bulutn, porque han provocado serios cambios en las concepciones; han
3r :ales co- :enerado nuevos conceptos v nuevo lenguaje para teorizar sobre el currí-
--ulum, sobre todo para ampliar las perspectivas v relaciones entre factores.

83
 Eisner (1992) considera que la teoría crítica es una apr-oximación a las
escuelas v a la sociedad con función de desr,elar los valores tácitos que su-
byacen a la empresa educati'a. Su preocupación márima es el problema de
desigualdad v ia rcproducción inconsciente del orden social por parte de los
educadores.
Eisner reconoce que pocos teóricos críticcts asumen ho1' tal visión doctri-
naria; sin embargo, slls ideas derivan de los supuestos de Marx:

' El trctbcLio de la escuela cLlinea a los estudiantes porque no les penttite

fontuúar sus propias tlrctos t, objetivos (Apple, 1982; Perrenoud, j990).
c Las esctLelcts descLrrolkut depertdencia de la atúoridad.
El mismo autor considera que los críticos ponen mucho énfasis en los
aspectos negal.irros de la escuela, sin aportar alternativas r,álidas que lo ha-
gan progresar. Se podría afirmar que Ia teoría del currículum surge con el
movimiento de la reconceptualización curricular.
McDonald diferencia entre los reconceptualistas ¡- los tradicionalistas v
los empiristas conceptuales, por uel propósito de desarrollar esquemas con-
ceptuales sobre nuestros modos de hablar sobre el currículum... una tarea
creativa intelectual que no puede ser usada como base para prescribir o
como conjunto de principios v relaciones empíricamente verificadas,.
La teoríct deL currícu,lunt se constitut¡e, etltonces, en el intento de configurar
tttt cantpo concepttnlntettte atLtónotno por(t pensar lct educación, abandonan-
do perspectivas psetLdopragntáticas, tecnológicas o dependientes de otros su-
pttestos bcísicos.
Mazza (1982: 75), en su revisión del movimiento reconceptualizador, da
en la clave de uno de los déficits que arastra el movimiento. Se centra en la
crítica al modelo de diseño curricular tvleriano, lo califica de antigua su posi-
ción sobre el tema. Por una parte, ha generado una argumentación conscien-
te contra la continr,ra dominación de los objetivos y contra el uso de una
concepción instrllmental de la educación pero han ft"acasado al establecer una
concepción recotlcepüMlizadct del diseño atrricular que, liberada de una con-
cepción instrumental de la educación, pueda retener la capacidad de actuar.
El mor.imiento reconceptualizador se concibió como una tarea académi-
ca, de profesores universitarios que teorizaban sobre el campo, pero en un
principio no incidían en la posibilidad de que las propios profesores o prác-
ticos teorícen su práctica. Pinar (1988:2) define la reconceptualización co-
mo nla comprensión académica v disciplinada de la experiencia educativa,
parlicularmente en sus varias dimensiones,.
Jackson (1992) dedica la última parte de su trabajo al movimiento recon-
ceptualizador del currículum. El centro del movimiento se da una reivindi-
cación de la teoría, pero no para quedarse sin ella, sino como plataforma de
transformación de la práctica. Así Jackson llega a afirmar que, a pesar de la
opinión de Pinar (1988) sobre la gran influencia que ha ejercido el movi-
miento reconceptualizador en la configuración del currículum como campo
de estudio no está muv claro que hava incidido en el camno escolar.

84
!m _.ón a las
>:n embargo, argunos feóricos críticos
l"*. rqllesu_ : ' : ' r?So de cornbret ( 1990), quien hace lason conscientes de este problema;
IÉ ¡lema de ,rítii;; d;l ;;;")ir,o crítico, o la
tr -,,Ic de los '-a de sí misma, enumerando una serie cre contradicciá.r", q,r" tienen
- .: t'L'Solverse:

l, :l doctri_ ,
Ittadecuaciótz a la prrictica clel cttrrbulttnt.
h- Ptedilección por algtu.tos
' facÍores explicativos de la prrictica clel c,rrícu-
. !tttn. Liebennart.considera qLte es ntu))
. i)erntite itttportartte la'cttlturq, ya qt¿e t.to es
posible un cantbio de la
n: t990). cultura ,urrirrrli, ,i ,ro ,"'opi))'ru, ,o,rrlrio
c¿tltura de la esc,er. v- €17 corcreto cre.ra e, la
c,rt¿uo pror¿r¡'rirar de ros profe_
sores' Lo pt"opio de la perspectiva crítica
' . ..s en los sería ate).tde, a toclos los
tlel conÍexto. factores
-. -ie lo ha- . .lbandono del contexto esfntctural.
_r con el c Distancia de lo.s profesores
y cre otras persotlas cre ra escttera.
En este caso piensa que también hav distancia
:.:ilistas v entre la teoría y las inves_
--l.rones prácticas, pL'fo en^cualquier caso hav que
_ --t¿ts con_ sal'ar estas distancias e
':ll'elacionar los aspectos f-agmentarios del curricuh-
,.:ta tarea
..¡r'ibir ' -Ie\to' Se piensa, que-es la tarea que Je queda ul u árutirarlos en su
o . _ ''itstt.ucción del oornj,rnta crítico: ra
currícuhun.
Cornblet piensa que la reconstrucción del currículum
'tt'igurar exige no solamente
.:tlonatt- :r';nocitniento sobre el currícttlttir¡ sino un
.'.iettto curricular, que
replanteamiento sobre el cono_
:t'os en definitiva es un canrbio en la concepción
st1_
:.rocimiento en general. clel

L; '"dor, da cornblet propone combinar la racionalitlad crítica

co, trte concepctórt
':stt'ttcÍit'ista der conocitniento porque la síntesis ¿"
3 -:-:t-a en la concepciones
:5. -r :Lt pOSi- '.eden generar una reconstmcción. En cu-vo caso "riu., trttegrarse
deberían ros
. : t et es ele n tet t ! os..
l. . -,rnscien_ - i tI

de una ' La selección del conocimiento cunicular debe

incluir puntos de vista v
:, .:'C€1'l1l7L concepros tales como denominación, arineacion,
-: -lll& COI- funcionaii;
vidualismo.
o El conocimiento curricular
"'i"ir:
|,:
-:: -.
actuar. debe ser organizado por los profesores
-:¡adémi- los estudianres, es un moclelo que reflejai v
ru. i.,t"J"lu;Jr;;;;';;"_
l:l-¡) efl Ufl ceptos, así como los lazos que lo unen con
el conocimiento v experien_
'. ri o prác- cias personalcs.
r- --,:ión co- . Debe reconocerse como parcial v temporal.
i.',:ucativa, o El conocimiento curricular
deúe usarse con fines de comprensión,
interrogación I acción informada.
::.: r I'eCOn- r Por estas características puede variar de un
escenario a otro, lo que
:: :'eir-indi- implica que no debe ser planificado o prescrito con
-- ,r-ma de ¡ Es muv importante considerar que el conocimientoantelación.
curricular como
::>ar de la conocimiento disponible para ros estudiantes significa
Ia oportunidad
: :i movi- de constmir, criticar o reconstrLlir conocimiento.
- ' ,campo
La concepción constr-uctir,ista y crítica del conocimiento
curricular y Ia
pr'áctica comparible del currícurum requiere el reconoci-i"nro
J"'ü *1,i,.,
85
subyacente v de las ausencias culturales sobre las relaciones entre los indivi-
du<-rs v los grupos con la sociedad v sus instituciones, v sobre los valores que
dan dirección moral a la vida personal v social (conciencia crítica).
Finalmente, qlleremos señalar que para los críticos el cantbio edtLcativo se
apoya etl Ú'es .soportes'.

1. Tener una idea de que el catnbio es necesat'io.

2. [Jrtct contprensión de cónto ptrede llegar el cantbio.
3. LJnct serie de creencias sobre el rol que uno puede iugar en este proce-
so de ccLntbio.

3..3.5. La teorín críticcL

La teoría crítica del currículum se plantea en los trabajos de Stenhouse

quien sugiere la idea del profesor cómo investigador puede desarrollar su
propia teoría v práctica de la enseñanza. El profesor es autocrítico con las
teorías r, las prácticas curriculares.La teoría crítica ofefla formas de trabajo
cooperativo mediante las que, las personas inten'ienen v pueden presentar
visiones críticas de ia educación que se opongan a los presupuestos ideológi-
cos ajenos. La mavoi'pafie de la teoría crítica se ha centrado en un anáiisis
de la escolarización en el estado moderno, v en la reproducción del sabcr.
El interés emancipador proporciona una metateroría diferente a las em-
pleadas por las teorías técnicas v prácticas. La teoría crítica implica el razo-
namiento clialéctico, tiene interés emancipador v aplica la crítica ideológica
(Kemmis, 1988).
En la Ciencia Social Crítica se pretende mostrar como los hechos v las
ideas que se \¡an produciendo están condicionados por las relacir¡nes de
poder. En esta línea ha¡,-que considerar en la teoría crítica a aquellos hechos
del saber a través de la escuela.

PUNTOS DE VISTA DE, LA TEORÍA DEL CI-RRÍCUIUN,T

Lenguaje Técnico Práctico Crítico

v disctrrso Cientifista Humanista Dialéctico

Relaciones Burocrático Liberales Participativos

sociales v Democr'áticos
organizaciírn Comunitarios

Acción v Tecnicistas Racionalistas Emancipadores

prácticas

8ó
: r los indivi- .:iigación cLrricLLlar en le trctdición crítica
, - :ilot-es que
:: -,r ). -,, crítica (sociopolítica) de Ia educación
.eorí¿] diversas razones--
..;itt,cttivo ,' -, .onfigurando en los últimos años en un enf'oqtte-porartictiador e ínfegra-
se
: ,)tt'os Tterspectivas, al asumir parte de las aportaciones más recientes
t¡r'fsPectiva intefpretativo-cultural v denunciar las limitaciones del en-
- i :ecnico-instrumental dominante en las últimas épocas, planteando así
, ir-t.r (r'eto a la totalidad, (Escudero, 1990), comprehensivo v holístico,
-..-rnto a la relación entre teoría-práctica v a la propia epistemología
- -,,:tVa.
--. traclición crítica tiene componentes muv dispares (mor,imiento recon-
--,-¡lizador del currículum, nnueva sociología de la educaciónn, análisis
: r-.rl'\ista, "teoría crítica> de la Escuela de Francfort, etc.) V ha sufrido en
-:>ar-rollo distintas preocupaciones, enfoques e intereses. Pinar v Bo\\'ers
--: han hecho una buena revisión del movimiento, distinguiendo como
. -.:-, rS orgálltizadores una primera fase- lcL reproducciút a la teoría cle
-en
. :.\tencia, una segunda fócalizada en los conllictos de gértero, raia 1' clase,
:= Stenhouse
: - -, l'ollar su .i lel'cera de controversias y autocrítica.Inspirándonos en esta revisión
' -:rlos -desde mi perspectir¡a- diferenciar, a efectos clarificadores, //?s
1 , r99¡]¿5
:. :;' tt'abajo . ,j¡s lctses en la tradición crítica:
:: :-l-esentaf
. :cieológi-
- -r-. análisis : ' :.1. Primera fase (años setenta). Reproducción
: -: .-. saber. -
: : -r ias em- J primera etapa de la teoría crítica está muv marcada por el esquema
' -,, el razo- ' :,:rnicista de la teoría de la reproducción (económica, cultural) analízan-
: -i:oiógica - --i c'scuela como un proceso de reproducción social de las diferentes cla-
-- rtediante una pror,'isión v tratamiento diferencial según las clases socia-
---:lrlS V laS Estos primeros análisis críticos de los años sesenta, al seguir los
'.j,.1lneS de : - - -ie n&S simplistas de la teoría de la reproducción, se substraería el análi-
- - rnterno v un papel activo de la escuela. Por otra parte, se mostraron
r . hechos
--rpác€S de generar la autoemancipación de los propios agentes escolares
-: SLIS determinaciones sociales o prácticas rutinarias. Hov una teoría
- ..ca tiene que ir más allá de la teoría de la reproducción (Kemmis, 1988).
Lnida, a esta primera fase, a la "nueva sociología de la educación,, cnvo
(1991:15), en
"nifiesto puede considerarse la obra compilada por Young
,-'. análisis retrospectivo, lo describe así: nLa contribución más distintiva v

-iar'ía más imporlante de Ia Nueva Sociología de la E,ducación fue la de

- rr.ertir en tema central los procesos de selección v exclusión del conoci-
:'rento, ... contemplándose como materializaciones de las relaciones de po-
,.:r tanto dentro de la escuela como en la sociedadr. La unión de estos dos
- ,rnponentes (reconceptualización v nueva sociología), mas la recepción an-
-.,rsajona de la uteoría crítica) de la Escuela de Francfort (especialmente de
labermas), ha confi-uurado en esta lase inicial perspectiya crítica de attálisis
-:!¡'t'iculTr.

87
 Estos primeros análisis de teorías sociales sobre la escuela alcanza su
apogeo a mediados de los setenta, como la ideología de un momento de
derrota política. Connell (1993: 2) observa al menos tres grar,es defectos:

a) Pensar las relaciones entre sistema educativo v sistema social co-

nto Lnt sistetna hotnoeétteo.
b) Esta imagen monolítica del sistema impedía pensar el ccuttbio
edttcativo cotrto algo diferente del cantbio revolucioncLrio político, o
en el mejor de los casos, o abocada a ser absorbida por el propio
sistema.
Esto conlleva que los profesot?s son impotentes para cambiar la
educación, más bien son recursos instruntentales del propio sis-
tenla.

Porsu parte, Wexler (1987: 16v 42) afirma que los análisis políticos del
currículum desde la teoría de la reproducción/resistencia representan <una
combinación de funcionalismo estntcturalista v de individualismo románti-
co>, por lo que la unuer,a sociología de la educación es históricamente una
r,uelta atrás e ideologícamente reaccionaria, aunque sus ideales combinan
los r,alores de la nueva izquierda v del socialismo tradicional, (Wexler, 1987:
127). Youn-e (1991:18 ) ha hablado, retrospectivamente, que la nueva socio-
logía del curr-ículum fracasó (en parte debido a su frecuente e innecesario
lenguaje oscuro \,- a su ausencia de alternativas estratégicas v prácticasr.
Según Giroux (1979 99) uLos intereses emancipatorios en este caso pue-
de ser generalmente como un paradigma que combina teoría v práctica en el
interés de individuos )' grttpos sociales libres de las condiciones objetivas v
subjetivas que le atan a las fuerzas de opresión v erplotación. Esto sugiere
una teoría crítica que promueva la autoreflerión v desmantele formas de
falsa conciencia v relaciones sociales ideológicas. (...) Esto es, la emancipa-
ción qtLiere hacer complententarios el pensanüento críticc¡ l, la ección políticar.
Esta pretendida complementariedad de un pensamiento crítico- social al
sen'icio de una acción política, que denota la recepción del pensamiento de
Habermas, van a constituir las notas definitorias de la perspectiva crítico-
política, en su segunda fase. Precisamente hov los análisis que considera-
mos mas lúcidos en esta perspectiva (Car.r v Kemmis, 1988; Kemmis, 1988;
Girour, 1986; Grundv, 1991) están formulados apovándose, como marco
conceptual, en la uTeoría crítica, francforiana. De este modo se pese cL reco-
nocer el carácter de relative autonontía y resistencia de los propios agetttes a
reconstruir la teoría crítica con tln nndelo ntás dialéctico entre escuela v so-
ciedad, de modo que rescate los fines emancipatorios que antes desprecia-
ba, bajo el lema escepticista de nno hav salvación dentro del sistema>, con-
tribuvendo este modo- a (mantener el status quo vígente, (Torres,
l99l:199). -de

88
-: -, alcanza su ': Segunda fase (años ochenta): emancipación
"-- r:.()mento de
" . . ¡lefectos: : . los años de la década de los ochenta, Giroux, Apple, popkeu'itz, etc.,
: ¡tado de superar tanto el reduccionismo para orientarlo en la propia
.-:, rlmación
de Ia práctica escolar, enfatizando la .resistenciar, uproduc-
co- " ,itltltral" o desplazamiento mediados de los ochenta- Ias contra-
- - - ,nes al género y raza, más -aque a la propia reproducción clasista. Ha
. catTtbio - .r qlre mejor ha logrado rescatar los fines entancipatorios v el potencial
' lirico, o .--ativo de la teoría crítica, presentando hov un carácter más globaliza-
.- propio , La teoría crítica de la educación se presenta, así, como una perspectiva
. : r'icLrS&rdo un falso objetivismo positivista, incorpora criterios ideológi-
-,:rbiar la ' ', ¡:.lorativos e históricos, con una visión participativo-colaborativa del
lr¿o s¿s- - :imiento, dirigido para la transformación de la acción.
-
,, perspectiva crítica se presenta como una alternatil,a a la epistemo-
- -, .lominante hasta ahora, en que en aras de un falso objetivismo, trata la
: - -,r¡ión como un fenómeno natural, pretendiendo producir un saber téc-
;- . ,líricos del ' - -.-rente ehcaz, objetir,'o v prescriptivo para la práctica. Dado que Ia edu-
'r:.r:llan (Llna
- 11 no es un f'enómeno natural, sino una práctica social histórica 1'cultu-
-: - ' románti- - -.nte aséptica, que justamente impide una transformación crítica de la
i. _ -,ute llt€ uft? .. jad inrrestigada; ni tampoco cifrarse, en un enfoque interpretativo, a la
i::-,', ,-ombinan - -rlr.]rprensión de los agentes, rehusando (reconocer cualquier criterio
.'tl.'l', 1987: . ,. -..rtivo en términos del cual pueda valorarse esta racionalidad, (Carr,
¿ '..
--iva socio- __ 115).
: .-. neCesariO -'-,¡l]o señala el propio can (1990:158-59) una teoría crítica de la educa-
l -.Jticas). '. no es un discurso técnico
de un saber libre de valores, sino un discurso
:- : JOSO pUe- -.,:ico, <éticamente informado, que genera un saber acerca de lo que se
: -,Jlica en el . .':tt ltacer ett utla particular situación con el fin de dar expresión práctica ct
q - Dletirras V
'..r e ideales educatit¡os contpartidos,. Esta alternativa supone crear co-
:-.o sugiere ,.::idades, en un conterto colaborativo no jerárquico ni marcado por la
i : ll'mas de - ..ton clel trabajo, prácticos educativos dedicados al desarrollo racional de
.lttanctpa_ . :r'áctica mediante un proceso de argumentación v crítica, en línea con la
:' :olítica>. - :runidad del diálogon de Habermas.
::- --socialal Popkewitz (1990) señala tres características que definen al crítico:
: , -.:tientO de
:-, ,a crítico-
-: -'tnsidera- Criticisttto intertto dependiente de nna determinada forma de cons-
.- :tis, 1988; truir metodologicamente argumentos v plantear las cuestiones.
- ::o marco f
Considerar las regulaciones sociales en función de la desigual dis-
j '- i(l A feCO- tribución del poder, con un cierto escepticismo sobre las institucio-
-. _:.getltes a nes sociales -v- Llna concepción de la realidad que une ideas, lengua-
::--iL.la V So- je y condiciones sociales e históricas.
;: -:3sprecia- El enfoque crítico no es sólo un ntovimiento intelectual interesado
: -r::a)), COn- en la producción de ideas, implica LLn contpt'otniso directo y
r i: ( Torres, explícito por transt'órntar las actuales relaciones sociales.

89
 Desde esta perspectiva (popker,r,itz, l99o: 46): uLramó crítica
a la tradi_
ción qtre se centra enla cortceptttali:ación cle los problemas educativos
conto
parte de pautas sociales, políticas, ct4lturales ecoitónticas
.y de los que la escLre_
la fontta partc>.
La inr''estigación curicular no es ajena a un contexto social, ni
, es neutra
valorati'amente, p'r el contra.io, esa ideológicamente comprometicla.
Frente a los valores dominantes .eprociuctivos v consenadores,
se pretende,
desan'olla. una te.ría concienciacrora v potenciadora de la emancipación
social, desde una insrancia normativa (equidad, liberación, etc.)
con que
criticar la situación actual. carr v Kemmis (l9gg: l6g) la perspectir,,a
crítica
"plantea una torma de inrestigación educati'a concebida co-o análisis
crítico que se encamina a la transf-ontutción de las prácticas educatirras,
de
los entendimientos educati'os I'de los valores educativos de
las personas
que inten'ienen en el proceso, así como de las estructuras
sociales e institu-
cionales que definen el rnarco de actuación cle dichas personas.
En este
sentido, la ciencia educatir¡a crítica no es una investigació n sobre qcerca
o d.e
la educación, sino en I pcLra la educación, para popke,,^,,itz seis cuestiones
enmarcan el significado de crítico en teoría educativá.

1. No reducir la epistemorogía ¡' proclucción cre conocimientos a un

problema técnico o metodológico, sino enmarcarla en un contexto
histórico v moral.
2. Las reglas v procedimientos de in'estigación son construcciones
sociales, que responden a una ordenación del poder.
3. La dicotomía cntre objetivo t' subjetivo oscurece la
", "ngoñ.rra
práctica de investigación, necesita ser situada en un 'horizonte so_
cial e histórico.
4. No hay una ciencia objeti'a desinteresada, el margen de los valo-
res en'ueltos en las pr'ácticas de la ciencia cle la educacion.
5' contra el legado del positi'ismo, una teoría crítica defiencle oue el
conocimiento social es pafte de la producción, administración
r.
. esf'era ideología de la sociedad.
6. La ciencia no es guía del futuro, sino inel,itablemente estr-rdio his-
tórico de las prácticas actuales.

característica.s de utta teoríct críticrt de la educació, (p.pker.r,itz,

1990)

En el mismo sentido Sirotnik (1991) señala que la investigación crítica

(es un proceso de reflexión informada acción
v guiada por consideraciones
explícitas, normativas, (Sirotnik, 1991: 245). Se caracteríza ,,or ser
una in_
vest isación:

1. Guiada por consideraciones norntativas: especialmente por su com-

promiso con la justicia social como instancia ética. Los valores,

90
 .i tradi- creencias e intereses humanos son, en la investigación crítica son
,\ CO||1O puntos guía para el estudio v la acción.
;. escue- La investigación crítica es dialéctica, dialógica v deliberativa. Dia'
léctica en el sentido de constr-uir v reconstr-Llir el conocimiento
.;: I-]eUtl'? mediante un proceso, generado y usado en el contexto de la prácti-
: ltetida. ca.
::'etende, La conuu'ticación contpetente es el sello distintiv<l ds l3 i¡vgsrioa-
-..,:pación ción crítica.
,,-rn que
- , -, crÍtica
. :,nálisis Además de esta condiciones v procesos, Sirotnik señala que la investiga-
;,-'r OS, de -.,rn crítica tiene unos contenidos o substancir¿s que tratar en el discurso
- ,bre la educación pública. De manera similar a como ¡'a habían hecho
I r'i-SOl?S
: -nstitu- S:r-otnik v Oakes (1986), inspirándose en la obra de P. Freire, desarrolla un
",.ocesos gerúrico de trabaio en una perspectiva crítica:
Fn este
,: -, ¡'ca de 1. Identificar v cornprender los problentas et7 su presente contexto.
'-.: > tl OI]e S 2. Los problemas no suceden de la noche a la mañana, tienen una his-
toria, además, presente en nuestro contexto: ¿Cónto hemos llegado a
ser de este modo?. Mediante esta revisión histórica de los problentos el
conjunto de participantes llegan a una discusión crítica en qlle se
manifiesten los aspectos sociales, políticos v económicos.
3. Los parlicipantes deben conf'orntar la realidad política de los proble-
ntas eclucatitros, conocer v contrastar con los valores, creencias e
intereses humanos: ¿A qué itúereses, ^l a cuáles no, estátt sin'iendo este
modo de hacer las cosas?
4. La crítica del conocimienfo requiere el conocinúerLto de lo criticado.
La investigación crítica demanda de los participantes que empleen
todos los medios necesarios para informarse en sentido amplio.
5. La inrestigación crítica requiere conjuntamenle irtfonttar .t ser in[or-
ntada por La acciótt.
Escudero (1990) hace una caracterización actual de la investigación
crítica en función de los presupuestos conceptuales que sub¡'acen a las cues-
tiones de que intestigcLr, por qué j- para qué hacerlo 1; la relación entre conoci-
tniento y- acción educatit,a, diferenciándola de otras tradiciones o tendencias,
pero que tiempo, lejos de oposiciones sirnplistas- conforma una pers-
-al
pectiva integradora que pennita dar sentido a los conocimientos aportados
tanto por la tradición empírico-analítica como la interpretativa. Señala cua-
tro ejes teóricos fundamentales para caracterizarla:
:'-.-, iones
-c in I. Incorporación de criterios ideológicos, históricos v- valoratitlos en los

procesos de construcción del conocitttiettto'

II. Visión participcttivu ,r holística del conocitniento.
III. Supuesto de strbjetividad crítica'. Parlir de los conocimientos de los
sujetos in-rplicados no supone aceptar acríticamente este conoci-
miento, que puede estar ideológicamente distorsionado. Por ello

91
 pl'etende superar dialécticamente la relación sujeto-objeto median-
te la idea de una subjetividad crítica.
IV. Conc¡cintiento en .y pcLra la occión'. Supone un compromiso con una
realidad, reconocerla, problematizarla v comprometerse cooperati-
vamcnte en su transformación.
Al tiempo que afirma que, hov la investigación crítica (representa un
reto de totalidad que obliga a resituar las otras dos tradiciones, v a definir
sus contribuciones complementarias en un proceso más educativo v profun-
do en el que el conocimiento 1' la acción no estén separados, en el que la
teoría y la práctica encuentren un sendero por el que apo)'arse I'revitalizar-
se recíprocamente, en el que no quede disociada la actir''idad de comprender
el mundo v la realidad del proceso de su transformación v mejora" (Escude-
ro, 1990: 24).

3.3.5.3. Tercera fase (noventa): autocrítica

La tercera láse (fines de los ochenta v años noventa), apenas introducida
aún en España, estaría marcada, por la propia crisis del mor¡imiento sct-
ciocrítico v puesto los ojos en un nuevo movimiento: el postntodemisnto.
Además esta tercera fase de la tradición crítica se está caracterizada por
evaluar v autocuestionar ((crítica de la crítica,, dice Cornbleth, 1990: 197)
desde dentro, en qué medida los análisis críticos han contribuido a transfor-
mar los problemas educativos a los que se dirigía. Los términos genéricos
empleados por este discurso crítico (p.e. uprofesor crítico,), (capacitación
del pr-ofesor,, <dar lavoz al alumno,), silenciando las diferencias reales que
se dan en una clase, desempeñan el papel parecido al del discurso liberal
clásico: oprimir las diferencias, acusa Ellsrt'orth.
Por su parle Giroux, contra quien se dirige parte del ataqlle de Ellsu'orth,
señala, (como ejemplo de la huida de la teoría crítica al postmodernismo)
que el umodernismo, postmodernismo, v feminismo representan tres de los
más importantes discursos para desarrollar una política cultural ¡' acción
pedagógica capaz de extender ¡, hacer avanzar teóricamente una política
radical de democracian (Giroux, 1992b 42). Giroux estima que justo la con-
tradicción interna e ideológica entre estos tres tipos de discursos, en los
tiempos actuales, pueden ofrecer un potencial para representar ias relacio-
nes escuela v democracia. Como reconoce Mclaren (1993: 55), pero no
acepta refiriéndose a Ellsrvorth, nmuchos de los ataques, con frecuencia
dirigidos a los teóricos sociales del sexo mascttlino dentro del medio acadé-
mico... pueden ser traducidos a algo así como ¿quienes se creen que son
esos intelectuales de la Pedagogía crítica cuando creen que pueden actuar
como los representantes de los oprimidos?,
Catherine Cornbleth (1990), una de las autoras más interesantes en un
enfoque curricularcrítico, se hace eco al final de su libro de una autocrítica
de la tradición crítica.

92
 , median-
currícttlunl. En lugar de cri-
.',:(iclecuada atención a la práctica del
' con una ,icar documentos curriculares (p.e. libros de textos, planes o pro-
roopefati- :ramas), que sigue siendo una posición tecnocrática; cifrar los
.rnálisis en la práctica del aula, para así poder cambiar las condi-
:scnta un ¡iones.
a definir Predilecciótt por algutlos fáctores simples para explicar la práctica.
r profun- En lugar de primar factores socioeconómicos, es necesario abrir la
:l que la .-rítica a todos los contertos multidimensionales del currículum;
:., italizar-
rstr-Lrctural, sociocultural, biográficos e históricos.
::rprender \Itcutdono del contexto estructural. Cifrarse en algunos factores lo-
Escude- c¿rles o específicos (género, raza, etc.) olvidando factores estrllctu-
r'¿rles (contexto estatal o sistema educativo), que son los grandes
iactores mediadores del currículum.
Distonciantiento de los profesores t otros agentes edttcativos. La abs-
rracción de sus teorías, str lenguaje esotérico v la falta de familiari-
clad con ese tipo de discurso han alejado a la teoría crítica de la
-:-.r'oducida práctica de los profesores v otras personas de la escuela.
--:--.ento so-
'i. - .tstno.
i¡¡s críticos tle la ret¡rítt crífica del ctttrícttlttttt (Cornbleth, 1990: 198)
::: -Zada por
' :90: 197) ':r contribución de Robinson (1994), que plantea cómo las prorrte.sas
-, ,l'ansfor-
-,tortnctdores de la práctica escolar de lo teoría crítica tto se lta realizado, no
: =rnéricos por la nfozudez, de los hechos que podría ser la primera excusa, sino
.:-,citación
- I :'econocer hov que (la inr,estigación crítica nc¡ reúne los estándares de
.r I -ales que
"-: -'r liberal . -:,L1ación teórica para sus propósitos prácticos v porque estos defectos
, : icos v metodológicos de la propia explicación crítica de la realidad po-
:r-. cr peligro su capacidad para transformar la práctica, (Robinson, 1994:
: : -is$,ot1h, - Er-aluar la uefectividadu de la teoría crítica para transformar la práctica
'::I-niSmo) - ruede significar exigirle cumplir los estándares de efectividad de la inves-
. :.:s de los
: .. acción ."ción física o social.
Por eso mismo, en lugar de imponer unos determinados juicios (Ell-
--.-. política
' rr1h, 1989) a los implicados, la investigación y discurso crítico' dice Ro-
-. ' la con- - rson, debe dirigirse a una acción cooperativo entre ambos'
^. . en los
- r'elacio- Parece claro que el amplio conjunto de investigaciones críticas que se
-, --.n desarrollado en el último cuarto de siglo (Apple, Girour, Borvles, Gintis,
I '-¡ero no
_..l.our, Young, etc.) como dice en su revisión autocrítica Bever (1988: 141),
l.-.-uencia .-.,n sido nperspicaces e irremplazables. Los análisis realizados sobre cu-
=:- , acadé- :icuios ocultos r,públicos, sobre las formas de la pedagogía v de la evalua-
:: JLle SOn
:-r:-. actuaf --(rn, sobre los modelos de organiz.acíón dominantes en las escuelas, enlre
:ros temas, son de importancia transcendentalr. La cuestión está en por
:_.ré esta literatura no ha penetrado, ni ha tenido la influencia esperada en
*--.:> €Il Ufl
. )s centros. Bever aduce las siguientes razones:
: - . rrCrítica
1. Dirigida casi exclusi\¡amente, o al menos como preocupación domi-

93
 n¿rnte, por stt-\Íittrir ro epi.stentorogía positivista
por otros lttndarrrcntos .Sq
sobre los que b¿rs¿rr la investigac.Ln crítica.
-
2' Esta uobsesión ha lle'ado a rlo ofuecer <patttas Il t:
escttelas qlle respondan a juicios mo.ales
de intentettción e, ras . S::
poriti.o.r ,:q.," .ro descan-
sen sobre fundamentos epistemológicosu(Bever, " 19gg: 142). -i. EL,,:.
3' La tradición cr-íric¿r ha esiabrecido !u propict ojerga> . E stai--.
ritrytiística t.rrte_
todológica, promoviendo una cliscusión
.".'uáu,"p".di;;;';; ;#; go v Jr,
el norte de a quién v cómo se dirigen las .
investigr.i"""r. Las ¿i¡:
abic'l':
rLo:a:
3.3.5.4. Los presupuestos básicos de ra tradición r La e.:.-.
crítica
bttrc ¡'.:--
La tradición crítica inco_rpora argunos presupuestos
añadiendo especialmente los pranieamientos de la teoría anterior, :
del ¡,
de Habermas v la llamada oFln'-
*' |'
Nueva Sociología o Sociología brítica. l- t.---
.--
-
uc
1. Cortcepción de la enseñanza. J. L / .. .-

¡ Acti'idad crítica, encaminacra ar análisis de ra realidad del aura, clel t Se lc ...

centro r¡ de ra sociedad para ra emancipación el ti-:.,-
o Actir,idad moral v política. personar v corecti'a.
át'ea.
¡ Es una pr'áctica social mediatizada por o Evi.l.':-.
el medio socioculturar e históri_
co en el que se realiza. o La c.,,.
¡ La enseñanza es una construcción, mediatizacra nlal-\
por la icieología, la I - .

interacción social, e histórica. ¡ Sobt.- ,

¡ Actividad no sólo debe describir er mundo, pero !:l
o Es una praris emancipatir,a sino ha de cambiarre.
v concienciadora. Cl-eI( )>

2. F,ndamenros pera la tonn de decisio,es cttrricttlctres. Como sr:

A) Psicológicos. nrás reten¡r.
esencia de:r
¡ son menos importantes que los funclamentos
socioporíticos, pues
es una cor.iente enraizada en la sociología
crítica'fundamental_
' El cr,:--.
lTlente.
r El c,,:--'
¡ La er:- -
' El aprendizaje cs construcción del conocimiento mediante la
interacción social. Es un conocimiento comparticlo. (Giroux, De toci:..
Ap_
Ple). idea de ii:-..
B) Teórico-socioló_eico. EIÍERGE\.
r1985), ci,::-.
r EI currículo debe fomentar ra crítica itreorógica, r Saé2, 1 9S"
esto es, descubrir v
explicirar l¿rs estrucruras sociales, poriticaJe con sufict-:-.
i;""I;;..r*;;ñ';;;
se realiza.
t Debe ser un¿l opción basada en la interacción
c<¡municati'a entre 3.3.6. l.i i
los agentes curriculare s: Negociación. ,

El discu.so diaréctico como base: iluminar las t!,.

' situaciones o pro-
-

blemas, \,er sus contradicciones v buscar h

;";;;, la emancipa_ Toulrnr:-.
ción de cllas.
1¿lll¿. E.-st¡r::-.

94
 ':iltdanrcnlos r Se opta por procedimientos de participación democrática
v comu-
nitaria en el diseño v desarrollo curricular.
* .,:ción en las ¡ Sin ol'idar nllnca lo que Habermas ilama el interés entancipatorio.
- .:, no descan- 3. Elementos del cttrrículum.
.j2).
' ,:tt5ttcL N t?te_ ¡ Establecimiento de los objetir,os se realiza mediante procesos de dialo-
-:. .lo en paúe go y discusión entre los profesores.
--:\ ¡ Las actividades son constructi'as v de aprendizajes compartidos, muv
abiertos al entorno.
¡ Los contenidos deben ser socialmente significativos.
¡ La educación se entiende como consensuada, negociada,
'aloración
buscando evidencias de la contribución de las actividades a la'mejora
- :-ta anterior, del contexto.
'. ta llamada . El profesor es un intelectual transformativo, crítico y reflexir¡o. Agente
de cambio social v político.
1. Crítica.
:.1 aula, del ¡ Se le acusa de un cierto'acío de contenidos y de escasa rigurosidad en
- :ectiva. el tratamiento de las estmcturas epistemológicas de las diferentes
ár'eas o materias de estudio.
históri- o Evidencia un cierto mecanismo en sus propuestas.
-:.,,1 e
¡ La caída de los regímenes comunistas, v la evidencia del fracaso del
.:eología, la marrismo real ha debilitado su generalización.
t Sobre todo, se le acusa de generar una teoría muv rica v comprensiva,
:. rrarle. pero difícil de realizar, pues los presupuestos prácticos modelos con_
1,
cretos son escasos en relación con el cúmulo generado por aquélla.
como síntesis final de estas tres macroteorías del curículo no está de
más retener la idea de McDonald ( 1983) de que cada una contiene su propia
esencia definitoria:
--:1!-OS, pues ¡ El control en la Racional-Tecnológica.
-,.lamental- ¡ El consenso en la fenomenológica.
¡ La emancipación en la crítica.
::.:.iiante la
r'.rour, Ap- De todas formas, cada vez con más insistencia, empieza a abrirse paso la
idea de una colaboración entre las tres perspectivas. Es el plnlbrcntl
EMERGENTE del que habla Schrvab v ogilw (lg7g), Guba y Lincoln
(1985), como r,ía idónea para evitar caer en e\ doEncLtisrrto la tmilateraliclad
1,
':scubrir v (Saé2, 1989), va que ninguna de estas plataformas da cuenta, por sí misma,
.: :n las que con suficiencia de todos los elementos curriculares.

- -r,iva entre 3.3.6. I'cts entergencia de tu7 ,Luevo nTarco para la conceptualización
del currículunt
, -.JS O pro-
=:Iancipa- Toulmin (1982) comenta que estamos ante una nueva teoría d.el currícu-
lunt. Estamos buscando una nLrcr,a tradición.

95
 Hemos encontrado dos grupos fundamentales de teóricos que se replan-
tean la teoría del cun'ículuttt'.

a) Los preocupados por definir el nuutdo postntodenzo v el currículum

que le corresponde (Gough, 1989; Doll, 1989; Slaughter, 1989), ¡'
otros.
b) Los procedentes del grLtpo tit¿is radical (Molnar, 1992) mas preocupa-
dos por la distancia tan grande entre la teoría v la práctica, v la poca
influencia que ha tenido para el cambio la teoría sobre el cllrTícu-
lum.
Siguiendo a los preocupados por definir un ntundo postntodento nos en-
contramos con Sather' (1991), quien habla, refiriéndose al postntodenústtto,
en la medida que desconstruve, y vacía los contenidos de cada uno.
También habla de la reducción que ha causado el postmodernismo en
varios autores, tras la caída de la tesis neomanista. Los postulados de la
modernidad han sido seriamente cuestionados, sospechando clue esconden
Io contrario de lo que manifiestan. El saber postmoderno, frente al discurso
totalizador dela razón moderna, aboga por la pluralidad de discursos, com-
portamientos o de verdades. La objetividad, emancipación o legitimación
áun puro a una incerlidumbre, pensamiento fragmentario o perplejidad.
Eita estrategia ha dado lugar a una disvunción cada vez más acentuada
entre teoría curicular y práctica escolar. Por eso un gra\¡e peligro que acosa
a la teoría del currículum, agudizado en el movimiento postestructuralista o
postmoderno, es recaer en un teoricismo: nrefugiarse en la cualidad de la
propia teoría>.
nl d;t.nrso postmodernista es o tiene implicaciones consen¡adoras. Las
excepciones vendrían por aquellos discursos (Cherryholmes, 1988, Sather,
199 1) que toman como base de su pensamiento a Foucault (1981) cuyos
planteamientos guardan impoftantes afinidades v diferencias, con la teoría
crítica. Pero en su conjunto, parle del discurso crítico en teoría del currí-
culum (Giroux, Mclaren, Popkewitz, etc.) que ha avanzado tras la caída de
otros postulados, hacia el postmodernismo.
La tesis defendida por Giroux (1992a) de que se puedan mezclar conjun-
tamente los supuestos modernistas y postmodernistas (udos discursos inter-
namente contiaclictorios, ideológicamente distintos y teóricamente inade-
cuados), reconoce Giroux) para exponer una teoría radical de la educación,
es en principio al menos discutible. En sus palabras (Giroux, 1992a 136):

.El postmodernismo desconfía en exceso del concepto modernista de

la viáa pública v de la lucha por la igualdad y la libertad, que ha consti-
tuido un aspecto esencial del discurso democrático liberal. Si el objeti-
yo es qlre ei postmodernismo ofrezca una valiosa contribución al con-
cepto áe educación como una forma de política cultural, entonces los
educadores deberán combinar sus proposiciones teóricas más signifi-
catir¡as con aquellos elelnentos modernistas estratégicos que contri-

96
 : >e replan- '-1\'en a una política de democracia radical (...) Lo que se pretende es
. rstener que el postmodernismo debe extender v ampliar las reiyindi-
,.rciones más democráticas del modernismo."
- -:t'r'ículum
- : csta combinación entre la acogida de los nue\¡os lemas postmodernis-
: 1 989), v
.'rs viejos ideales ilustrados de emancipación surge la propuesta de la
,',2ía de los lhnites, es una pedagogía que intenta vincular un concepto
:l'cocupa-
,:-.:ipador del modernismo con un postmodernismo de resistencia (Gi-
r la poca . 1992a:142).
: - currícu-

*: i nos en- : 1. Fundamentos de un nue\¡o paradigma postmoderno

: ..¿tltisnto, _'n nuevo paradigma no tiene una constitución uniforme. Sus raíces son
.--.,. . dir,ersas: la preoctryación por comprender el universo ntaterial de las
=::ismo en -tcts físicas, !- otros apoyan en lcL filosofía socictl o en el movitnietlto
-,,l,rs de la :t'O sOCiAl.
= =.Cr¡nden '. La visiótt cósttticct del mundo posttnodelno. Doll (1989) considera qLre
.- .iiscurso sí hay una definición del mundo postmoderno; es una nue\¡a estima-
-:>')s, com- ción crílica de los modos de pensamiento modernos, las creencias y
--:lmación convicciones morales. Así se crítica negativamente la rígida dico-
: =,idad. tomía moderna entre la realidad objetil'a y experiencia subjetiva, en-
:, entuada tre los hechos y la imaginación, entre lo secular v lo sagrado.
:-,ie acosa
De ahí va obtener tres supuestos fundamentales para teorizar so-
-. -:t'alista o bre el currículum'. la ncLturaleza de los sistenlas abiertos; la estntclura
-,:¡d de la de lct complejidad ,v la idea del cantbio transfbmndor lrente al acuttttt-
- lativo.
. l'as. Las
: a Sefhe. 2. El cantbio transfonnador de la cortciencia cotno generador de cLtltura.
Slaughter (1989) también está preocupado con el cambio transfor-
:: - r cuyos
mador, en este caso con transformación de la conciencia que pue-
la
:. .a teoría
de originar nue\¡as posibilidades culturales para la humanidad. con-
::l currí- sidera cinco aspectos de un paradignla no reducciottista: ierarquía,
. ,aída de participación consciente, conciencia reflexiva, visiótt globcLl sistétrtica 1t
.:. ;onjun- eqr.tilibrio tenrporal.
Esto conduce a una metodología activa interdisciplinar, ecológica
--> ,S lnter-
:. -: inade- !'reflexiva que se basa en el análisis textual. La comprensión de la
realidad depende de los modelos que se ven v uno de ellos es la
:: -.aaCión,
solución de problemas.
:l¡:136); 3. l¡L necesidad de una nueva teoría curricular. Para Molnar ( 1992), en el
:::-tista de contexto contemporáneo de una cultura creciente inhumana domi-
:.-'. consti- nada por el pensamiento ya asentado v trazado con técnicas l'ijas,
- ., objeti- proteger la tradición puede ser una de las acciones más significativas
.- al con- de los teóricos, entre otras cosas porque la comprensión que tenemos
: rces los del curículum no satisface a los teóricos.
La construcción histórica y el contexto intelectual hacen que si-
". signifi- gan pen'iviendo la turbulencia del discurso teórico y ]a práctica cu-
-: "-ontri-
97
 ruicular. La nueva teoría r.iene requerida, por ios problemas del mun-
do postmoderno v por ia situación de la teoría v dc la práctica curi-
cular.

3.3.6.2. características fundamentales de ra teoría postmodernista

en el currículun'r

Anvon (1994:118), considera tres caracteres principales de la teoría post-

modernista/postestr-ucturalista: La intportancia tle lo local, la vctlidez cle la
decottstrucciótt y la centralidad del discttrso. Las narratir,,as locales, fi-ente a
las grandes metanarrativas universales del cliscurso ilustrado (que alcan-
zaría su culmen en la obra de Man), no pretende una verdad unir,.ersal de
significados que transciendan el conterto local. La deconstrucción implica
identificar las operaciones retóricas que operan en un discurso para mos-
trar sus contradicciones o inestabilidad (culler, 19g4). La centralidad del
discurso proviene de la lingúística estmcturalista en que los actores adquie-
ren significación a través del Ienguaje.
Kemmis (1992) mantiene que u/os investigadores de la tradició1 críticcL
deberán enfrentarse al desafío de lc¡s críticos postrrtcttleralsl¿zsr. Estmctura la
oposición entre la tradición crítica v las posturas postmodernistas de la si_
guiente forma:

Críticas po s t ntoclem i s t as Relittttciones tle la tradición

a la teoría crítica crítica

1. La teoría crítica está basada en las l. La teoría crítica, más que en gran-
grancles ttanatiyas, que obligan a des narrativas, se fundamenta en la
aceptar el urégimen de verdado mo- negatividad e irracionalidad de la
derno. situaciones.

2. La teoría crítica ignora los discur- 2. La teoría crítica emancipadora es

sos subjetivos autóctonos \- contex- sensible a las subjetividades autóc-
tualizados, por lo que su discurso tonas contextualizadas, idiosincrá-
generalista v abstracto es incapaz sicas v parlicularizadas.
de transformar dicha realidad.

3. La teoría crítica mantiene \a idea de 3. Los t,alores modernos continúan

progreso, propia de la modernidad. teniendo relevancia teórica, social
-"- política para superar las contra-
dicciones eristenles.
Críticas postmodenústas a la tratlición críf ica.v- relútaciones desde la tradición (Kemmis. 1992).

Lather (1992: l3), a pesar de su opción decidida por el discurso posrmo-

dernista, reconoce
-no yobstante-
guaje, de la subjetividad
que nlas teorías postmodernas del len-
del poder han atacado en varios frentes el discur-

98
.:-.as del mun- - .nrancipaciónr, estima que el postmodernismo puede contribuir a
: r -1.-tica curTi- -:,. .al desestabilización, de modo que tenga profundas repercusiones
.:-laeogía v en ei currículum>. Intentar conjugar el dis-
..-r:trado de la emancipación con el discurso -entonces-
postmodernista de
:e }a modernidad, para generar pretenden Giroux v McLa-
-como
- '-'. otros- un posttlrcdentistno de resistencia o "pedagogía de los lhni-
r--. Llno no llega a comprender que tipo de objetivo es el que señala
-1 :coría post- 1992a:141) la pedagogía de los límites: <<crear condiciones qtrc per-
: :liclez de la .os alunutos escribir, hablar v escuchar eL7 un lenguaie en el que el
. -.-:s, flente a .-jo cosÍe de núltiples acentos, sea disperso y se resista al cierre peftlra-
que alcan-
: ,.riversal de .-' ,rlen (1992, un (postmodernismo lúdico, v
1993a) distingue entre
- -.,,n implica
. >Illodernismo crítico). El primero está interesado en una decons-
-: para mOS- : literaria o textual de las grandes metanarrativas occidentales. Un
' -. :: ,,dernismo crítico> o resistencial, por el contrario, no abandona la
=...:'alidad del ' -.. :l'ilnsformadora de construir las metanarraciones
:. :.cs adquie- modernas, se in-
-. .,i tratar las formas de relaciones sociales conflictivas como tertos ma-
-:ón crítica . r "La tarea del educador crítico en la era postmoderna, tal como Io
i::ructura la - cstá en construir un currículum emancipador que legitime la post-
-:.-,s de la si- -.:r:.1 cordición de la cultura de masas para ayudar a los alumnos a
' --.r'] transcender las condiciones actuales".
'. :.nralmente las dos tesis manejadas es si el provecto inaugurado por la
- .:¡ritt está aún nincontpleto"; o ha toccLdo fondo, responsabilizándole
-- - :'Stc segundo caso- de algunos nmaleso de la civilización occidental,
que necesita ser superado. Habermas (1988c), en su libro EI disctu'so
-:t'o de los ntodentos, se muestra representante de la primera postura.
: c-I1 gf?fl-
.nta en la ' ..'o, ante la polémica modernidad-postmodernidad, como señala Rubio
- -,Js'do (1992:31) nno se da un diálogo, sino una descalificación de la
:.rd de la .:'trlentidad en tanto que antilustrada, neoconsen'adora y hasta reaccio-
-, \- ello es así porque el proyecto de la modernidad sólo requería su
- --,rld
: desde dentro, como una nueva fase de su dialéctica autocomprensi-
. -LutorfeslizaLira..
S- la teoría no puede cambiar el mundo, dicen filósofos postmodernistas
-- , Rorty (1991), ni es posible ya adoptar la postura de intelectuales uni-
. ..listas comprometidos con cambiar el mundo, porque estos intentos
,- -..:r condenados al fracaso; la filosofía, como forma de escritura que es, no
, :je pretender más de lo que hace la literatura: el placer y la edificación
: . . ¡da. Un irónico liberal (propuesta de Rorly) se distancia de todo com-
: :.niso social. Como comenta, desde Habermas, Thomas McCafth¡, (1992:
r: ,El pensamiento crítico es erteriorizado v privatizado, desnudado de
,-.:-t:tis,1992). :r implicación sociopolítica. No puede haber teoría crítica relevante y, por
i,-.:o, tampoco una práctica crítica teóricamente informada. No deja sitio
:> ) postmo_ : -,:':i los relatos teóricos a gran escala del cambio socioestmctural que son
:--,. del len- -
-,>i.os para cualquier política encaminada a la reestmcturación de las ins-
.. :l discur- , -:ciones socialesu.
 3'3.ó'3. Mor¡imiento postmodernista en la in'estigación curricular:
el currículum como práctica discursiva

se puede entender las teorías curiculares como grandes (metanarrati_

vas) que han dominado el campo eclucativo, necesitadas de
deconstrucción;
así como la acción didáctica como un texto o práctica
cliscursi'a, suscepti_
ble de analizarse como tal con las estrategias semiótica estrLrcturalistas.
\.
Pinar v Re¡rnolds (1992) serían dos de los más representativos
autores de
esta corriente en sus dos fenomenología y deconstruccionismo.
'ariantes:
La f.enontenología en los estttdios currictLlares
La fenomenología de Husserl se dirigió contra ro que juzgaba
el reduc-
cionismo de la explicación positivista de la rearidad, para situar
al vo ).el
mundo de la'ida como punto de partida. Igualmente'ahora a fines
del xx,
como oposición a toda cuantificación de la realidad educativa,
surge la com_
prensión del currículum como una relación del yo con el conocimiento.
co_
mo venía a reenfocar Merleav_pontv a su Fenontenología de la percepciónt
(r945):
nla unidad de la fenomenología y su sentido lo encontra-
mos dentro de nosotros. No se trata de'erdadero
contar las citas, sino de fijar ¡,
objeti'ar esta fenomenología para nosotros por la que, levendo u ir.,r-
serl o a Heidegger, muchos de nuesrros contemporáneos, más que
en_
contrar una nue'a firosofía, han tenido ra impresión de reconoce.
aquello que estaban esperandou.

. La_fenomenología es el estudio del mundo tal y como aparece al obserwa_

dor, el mundo no existe más que como el contenido de las representaciones
personales. La investigación fenomenológica es, así, un
estudio de lo inter_
no, que da primacía a la experiencia individual y al conocimiento
que el
individuo adquiere por su experiencia directa del mundo. La experiencia
vivida es
-por tanto-enr,álida
La fenomenología
y fiable.
la teoría del currículum tiene su primer origen en ra
segunda mitad de los años sesenta por obra de D. Huebner,
v posterior_
mente por el propio w. pinar y, se constituye en el principal centro
america-
no de difusión de un enfoque fenomenológico del iur.iculum, cuva
influen_
cia en otros campos es dificil de calibrar.
Van Manen (1991:509) mantiene que ra npráctica pedagógica
es mucho
mejor comprendida como una acti'idad nornatiuu q,-," .á-o ,., proceso
racional,. El representa la situación der profesor con la del médico
en que
debe examinar v reflexionar sobre los síntomas que se presentan
antes de
tomar una decisión. Aceptando el papel de la reflexión en la práctica
docen_
te, v distinguiendo diferentes tipos de reflexión, habla de ,., iipo
especial de
reflexión, presente en el mismo momento interactivo, caracterizada por
un
tipo diferente de reflexibilidad: una cierta falta de conciencia. En la
inme_
diatez de la acción, la reflexión no ocurre como una interrupción
de Ia ac-
100
--- _11-:
:-:r.a actuar a continuación. A esta capacidad para la acción se refiere
pedagógico. Una acción realizada con tacto (discreción)
_:..-ro, tercto
...','Llelta inmediatamente con la situación donde tiene que responder
--::analTati- , 3neamente, en situaciones inesperadas e impredecibles. Hace un es-
: -- >:1'UCCión;
-:-el tacto pedagógico, diferenciándolo, en sentido fenomenológico, de
, i suscepti-
- -, \' otros significados.
- -',tralistas. :-::nder la enseñanza como una relación pedagógica, de amplia tradi-
-: -:tof€s de (Van Manen, 1994)- recuperar la cara huma-
: -:r'ope?, pretende
.: ,itismo. -dice
. -. -:r lnteracción profesor-alumnos, el aspecto informal, personal frente a
. - ::-.>iones formalizadas, sistemáticas ¡r planificadas de la enseñarlza. Pre-
':'.jnte la narratividad, como expresión de esta relación pedagógica, se
r: .1 reduc- : : iil razonamiento lógico, la racionalidad técnica y el conocimiento
::lvoyei lnformación uEl significado de la explosión de la metodología narrati-
-:,:s del XX, - - la investigación educativa norteamericana es probablemente no tanto
,
---.: la com- . r -le\.a metodología cuanto una forma de investigación científica huma-
:..:nto. Co- expresada bajo la narrativa ¡' la biografía> señala Van Manen (1994:
''., cepciót't , _,,-i,.

, :nContra- -. tostestrtLcturalisnrc en los estudios curriculares

.. je fijar v
:-*rl a Hus- =- moyimiento postestructuralista, como parte del postmodernismo en la
:.-:. que en_ :-.:i curricular, es un término paraguas que incluve componentes muv
:':aonocer - :t.ioS. Su introducción en la teoría del currículum, en el contexto ameri-

:- ,rtjil castellana de Fouceult ,,- la educación (8a11, 1993).

', ,tbserva- \rt obstante Como signo de esta situación podemos tomar como repre-
<:--laciones : ..itiva de las orientaciones postmodernas una obra como la de Doll
:: lo inter- -rl ), donde mezcla: teoría del caos (rrersión Prigogine), epistemología pia-
::.,'r que el -: ,.3fi&, psicología cognitiva (Br-Lrner), v la obra de DerveJ' y' Whitehead para
:-..:eriencia ,-,,.blecer un nuevo marco conceptual del currículum. Si el currículum en
:..riórr Tyleriana era congruente con un universo neu'toniano, \'iene a decir,
.:en en Ia
,
- .: necesitamos un cluTículum acorde con la visión postne\vtoniana de la
:'rsterior- . :-ía del caos (Doll, 1990).
-. interica-
F. Elbaz (1990), que por otra parte, fue una de las primeras autoras que
'.,. influen-
.,,lizó un planteamiento del currículum como práctica discursiva, desde
.:-..1 perspectir,a postestr-ucturalista, realíza un sugerente análisis de las
. =. mUChO . : ¡cticas discursivas de la literatura sobre el pensamiento del profesor, qué
_: proceso ,-Jares ocupan para generar un discurso sobre el pensamiento del profesor,
-- ' efl QUe -,:é lugares ocupan los actores V temas en este discurso, V cómo está organi-
:. ¡ntes de ,,1o. Más específicamente analiza tres formas discursivas: a) <Voz>, de qué
.--:i docen-
--:odo el lenguaje de los investigadores, coloniza, o silencia lavoz de los
profe-
:::c'cial de - ,res; b) Cómo eslrí presente el discurso del profesor en la investigación (er-
,:, pOr Un :eftoinovel, lavoz de la mujer, etc.); v c) La ohistoria", como diferentes mo-
:. .a inme- -i,rs (narración, autobiograha, historias de la vida, rutinas, retratos, etc.) de
. ,le la ac- :ristencia del discurso del investigador v del pensamiento del profesor.

10r
 Deconstruir el texto curricular

Deconstr-uccionismo Jacques Den-ida (1971, 1975, 1977) adquiere rele-

vancia como teoría literaria en USA, extendida por el grLlpo crítico de Yale
(culler, Igs4), fue ambos, y especialmente por la fascinación que ejerce en
algunos teóricos curriculares la posibilidad de deconstruir el lenguaje de la
maestra del artículo de Shulman
-áno del postmodernismo; o la pieza para mostrar su deconstrucción re-
(1987), conto construcción racionalista,
tórica (Nespor v Barker, 1991).
Bolivar (1985: 189-90) intenta describir algunas estrategias generales
empleadas por la deconstmcción:

1. Siruttlctciótt: Mostrar el doble gesto, ambivalencia, doble cara irr-

plícita en los conceptos e imposiciones fisiológicas, poniendo de ma-
nifiesto sus presupuestos ideológicos u ontológicos'
2. JLtego tle deshacer las oposicior?es: Manteniendo la oposición recibida
no se puede salir de su orden. Sin embargo cabe el juego de usarla
para la argumentación propia, v siniendo -por otro- al arrojarla
contra ella misma, para restablecer en una inr¡ersión que le dé un
rango diferente.
3. Inversión jerárquica: Invertir las oposiciones binarias recibidas v Ia
jerarquía en que se apoya, no para quedarse en una u otra, decons-
truir es reestiucturar el campo significativo, manteniéndolo vigilan-
te para que no reaparezca la oposición int'er-
-reconstruYéndose-
tida.
4. Nuevos conceptos no asintilables: Si con las anteriores estrategias
permanecemos aún en el interior del sistema deconstruido, sólo
que hemos invertido los términos, es necesario dar un paso más en
el que irrumpan en una estructura bífida nuevos conceptos que no
se dejen atrapar/asimilar por el sistema anterior, v sin que surja un
tercer término sintético hegeliano que los asimile. Lr¡s nuet'os con-
ceptos deben situarse en los nlárgenes, entre lo uno y lo otro, de
-odo que la diferencia quede sin resolverse en ninguna síntesis
dialéctica.

En este sentido se inscribe el postmodernismo en la teoría del curícu-

lum. Pero también, al final, el recurso a la terminología puede fácilmente
abocar a un teoricismo, sin duda, poco revitalizador de la práctica. Quiero
finalizar con un texto de Peter Mclaren (1993b: 8) para ejemplificar 1o que
acabo de decir:

.El provecto ético conocido como etnografía crítica no emerge trans-

cendentalmente en formas textlrales obtenidas de la percepción de Ia
experiencia corporal y la fricción de la realidad social. Esta es una
ética que brota del cuerpo, se sitúa en la maternidad e historicidad del
discurso, en el llamado de carne, entre los pliegues del deseo,.

l02
 Sr-rpuestos fundamentales del currículum postmoderno
, -:quiere rele- sistenta abierto, el currículum responde a la idea de que la vida
,--,-¡uto
- ,ico de Yale :> c'sencialmerrte autorregulación, ¡t ello supone que tanto los estu-
n- _.,:e ejerce en ,iios corno la estructura del currículum internamente autocatalítica
: .:suaje de la .iir'ntan su propia transformación.
¡ :¡ Shulman - Lt; cornpleiiclad supone una realidad por múltiples fuerzas interacti-
::_ -.,rucción re- '..is, en la que nosotros, como obsenadores, somos parte interna de
:se entramado, no algo externo; lo cual quiere decir que el que cono-
r= -:. generales -e v lo conocido están interactir¡amente unidos. Unas relaciones re-
:lerivas entre prof'esor v alumno puedan comprender la experimenta-
: --: cara im- ¡icin el estudiante; 1' a partir de ahí puede nacer un curríctlLwll
:,ttsttnoclento ), transfónnador. No es que las relaciones reflexi\-as sean
: ..:rdo de ma-
¡l íinico factor transformador, pero es un factor absolutamente nece-
:at-io.
: - 'n recibida : Ett el tnwtdo posltnodenzo los cambios se conciben como transforma-
r-:: , de usarla dores, v los errores se comprenden como acciones necesarias en el
,,1 arrojarla
:- le dé un
-.:e
proceso de desarrollo. Para el currículum estas ideas también tienen
:LlS consecuencias:
. -,ibidas y la En primer lugar, los cambios que se producen no son cambios
- :.a, decons- incrementales sino transformadores, cualitativos, no es que se piense
:. -- ,lo vigilan- n'rás, sino de manera distinta: de los estadios de acción a los de repre-
t, :.:ión inver- sentación. El catnbio translómndor es un cambio en la visión, en Ia
perspectiva v en la metodología. El cambio transformador inrylica
::: :'strategiaS tt es prittcipios hásicos:
r. ,:-.rido, sólo a) Reorganización interna.
I t-:SO máS en
b) Espontaneidad.
r:liOS qUe nO
c ) indefinición.
-. ,.1' surja un
-
: ._-leVOS COn-
' -,.i otro, de : r .i, Características del nuevo currículum, según la nueva visión
:¡ _.:ta síntesis postn-rodernista

,3rrr-rgh (1989) c¡freceuna visión ecopolítica del ctttt'ícuhlnt que contrasta

'^:i currícu- ' bién los fundan-rentos epistemológicos de Ia educación en las sociedades
:ácilmente una visión emergente ecopolítica del mundo, la cual
-:-rstr-i¿rlizadas con
:--a. Quiero :r-.r. SLI origen en cl ttniverso moral de aristóteles V que se ha n-ranifestado
...-ar lo que -lamente en la teoría del cr-rrrículum deliberativo.
C aracterísticcts:

::: rfge trans- .r) Una orientación hacia la comprensión del mundo, del cosmos, en
-.:¡ión de la sr,rscualidades, en su complejidad v dinamismo.
;:Ia eS Una h) Según Gough v Slaughter', el nuevo paradigma va más allá de una
.: :-icidad del nue\¡a comprensión de la realidad, naturaleza humana, que deben
refleiarse en el sistema v en los programas educativos, porque la

103
 educación hace relación a valores, propósitos y significados de c\da
cukura, que persiguen a lo largo de amplios períodos de tiempo'
c) Hace hincapié en la percepción individual como fuente de conoci-
miento, pero no como la base del proceso intelectual de Ia abstrac-
ción analítica v la inferencia lógica, que separa percepción y cogni-
ción, sino en el sentido que da a la percepción delateoría ecológica.
d) Implica un cambio en la concepción del currículum que establece
conexiones Con otras épocas. Su objetiyo era proporcionar avuda
para resolver los problemas prácticos a \a vez que pretendía demos-
iru, o descubrir algún buen fin o verdad universal, tenían como fin
a¡rudar al hombre en sus propósitos morales, sociales y en sus rela-
ciones.
e) Hay que tener en cuenta que el hombre es político que llega a ser
.upui d" llegar ser en el contexto de la polis. Si se amplía la polis a la
ecopolis, estaremos defendiendo una educación ecopolítica'
lnid,entidad clel curuículum. Para Britzman (1992) el problema del
currículum es un problema de identidad, v se origina en la concep-
ción monolítica de la cultura como un conjunto de artefactos'
El dilema pedagógico es cómo crear oporlunidades para que los
estudiantes puedan confrontar y transformar sus representaciones
con otras ya existentes. Tomamos el método como una cuestión téc-
nica pero también social. Hace falta una nueva forma de diseñar,
.o.rri-i, y desarrollar el currículum. Su idea es que la interdiscipli-
nctriedad o estudios integrados conto los nrcvimientos de (ciencia, tec-
nología ), socieclad), son una forma de contprensión ecológica de las
tnatertas.
o') Gough señala que el movintiento de desaruollo cut'ricular basado en la
implicando a la comunidad en la toma de decisiones, las
"rruilo
crecientes prácticas de evaluación no competitivas, el aprendizaje
basado en la investigación (Doll, 1989), y en la cooperación social
son coincidentes con el paradigma ecopolítico, así como el análisis
de los mitos v de las desigualdades creadas socialmente'

3.3.6.6. La relación entre la teoría ¡-'la práctica del desarrollo curricular

Molnar (lgg2) afirma que hablando con los prácticos le han sugerido
que el currículum es simplemente lo que se enseña en las escuelas, o las
variadas formas concretas y prácticas en que se aprenden los estudiantes' El
problema ha versado sobre dos preocupaciones: cóttto corttprender nteior el
currbulurn, j, sl s¿¿s ideas tienen algo que decir a los prdcticos, v en sLL caso
cónto inten¡enir.
Molnar (1gg2) analiza las virtudes y defectos de la diversidad de teorías,
y le preocupa sobre todo el hecho de la separación, que sigue vigente, entre
i"o.á y práctica. Doll (1989), trata de establecer relaciones entre campos
to4
* -:-ados de cada
.s, como la teoría de la entropía, epistemología de piaget, la psicología
-:r
..
,ie tiempo. -r :i\.a, v el trabajo de Deu'ey v whitehead, con el deseo de establecer un
-= .:e de conoci- -.-,nento intelectual para unas prácticas sociales diferentes a las que ca-
; le la abstrac- . ir'izan a la sociedad industrial.
:::--ión V cogni-
:. , ía ecológica. La separación Teoría-Prácticct. Klein (1992) estudia las razones de la
:: -'Lle establece .,:',ición:
:, :'--ionar a}ruda
,r-. .-ndía demos- r \nrbos, teóricos v prácticos, quieren mantener la situación actual que
..:..an como fin ':s confortable polque requiere poco esfuerzo.
:! '. en sus rela_ . Hal' pocas recompensas para que los unos v los otros, mejoren lo que
:tacen.
:.-:: llega a ser
. La cultura de la escuela es resistente al cambio.
:--.1 la polis a la
. La diferencia de lenguajes que usan ambos.
| - -n ' Las diferencias de socialización de los teóricos v prácticos en sus res-
:. :r-oblema del rectivas culturas.
; :: la concep-
r La necesidad de los prácticos de apropiarse de las ideas de la teoría o
-*1-.;ctos. Je cualquier otra fuente para sus clase.
É> :ara que los
. E1 múrltiple v vago significado de los términos, que confunde la comu-
::. - ientaciones ricación, las teorías implícitas de los prácticos.
'' c L¿r historia del campo del currículum.
-uestión téc-
e Finalmente, los teóricos han usado sobre todo los métodos de las cien-
:--. de diseñar,
.-:,tterdiscipli- .-ias naturales como modelos de desarrollo de una teoría.
:.. - iencia, tec- ' -\luchos teóricos no aprueban los fundamentos de Ias prácticas norma-
.- . ,gica de las lc's de clase, y ofrecen concepciones alternativas v ejemplos prácticos
que pueden realizarse.
: :',isado en la ' El currículum ha sido tradicionalmente el dominio del profesor. El
: =, t siones, las profesor típico no tiene oportunidad frecuente ni significativa de impli-
..:prendizaje .arse en procesos de desarrollo curricular o de considerar alternativas
',r:':.ciórt social para la práctica de la clase.
: , el análisis I Fc¡rmas de salvqr las distancias.
::
¡ Poner el énfasis de ambos sobre la acción.
. Que los teóricos y los prácticos trabajen juntos en proyecto, o aprender
. , urricular colaborativamente la teoría v analizarla. El trabajo colaborativo sobre
el currículum puede ser la base del progreso de la teoría del currícu-
..'r-r sugerido 1um.
:---relas, o las ¡ Revisión de la formación del profesorado, tanto la inicial como el desa-
: , -:diantes. El rrollo profesional.
,' .ier mejor el . También los administradores y los supervisores deben prepararse bien
'. ¿lt su caso
en teoría y práctica del currículum.
o Es necesario reconocer la complejidad de ambos aspectos del currícu-
.: de teorías, lum, teoría v la práctica.
,-.3nte, entre ¡ Schubert (1992) sugiere también el uso de las autobiografías para en-
..::-c campos contrar nuevas fuentes nara la teoría del currículum.

105
3.3.6.7. Corrientes en el diseño del currículum

Dos tipos de clasificaciones recientes parecen de interés, que diferencian

el modo de concebir, diseñar o aplicar las ideas relativas al currículo. Co-
rresponden a Hameyer y J. Contreras.
H. Hameyer describe cuatro tipos de corrientes relativas al currículo:

1. Teorías de legitimación del currículo. Estas teorías subrayan el dere-

cho de cada individuo al desarrollo autónomo v a la expresión de sus
puntos de vista, adoptando una doble direccionalidad: la crítica del
iuriculo yigente t, lcL legitinnción de las nuevas ideas tras analizar sLts
limitacione.s. Meyer menciona tres tipos de legitimación: legitima-
ción normativa, proveniente de lo establecido o deseable; b) enfo-
ques basados en los procedimientos, que determinan la legitimación
a parlir de reglas para la toma de decisiones ]-- procesos de interac-
ción; c) Iegitimación mediante el discurso, que implica la posibilidad
,v- necesidad de
cuestionar una idea pedagógica o cu¡ricular, abierta a
la compresión deliberativa y a las críticas, interpretaciones v refor-
mulaciones.
2. Teorías clel curriculo conTo proceso de acción social. El desar.rollo edu-
cativo depende de las personas v de su colaboración para aprender
unas Y otras.
Autores como Fullan, Leithu'ood, Van de Berg, Wallin, Van Ma-
nen, plantean tanto el currículo como la innovación en el sentido de
aclaplaciótt a los cantbios que trae consigo el desarrollo del proyecto.
Carece de sentido pensar en proyectos planteados a un determinado
plazo sin tomar en consideración los cambios intermedios produci-
dos por el propio desarrollo del prol''ecto'
La investigación orientada a los procesos ha identificado un con-
junto de factores que afectan al desarrollo del currículo, tales como;

a) La necesidad y significado de Ia innovación, tal como la interpre-

tan los individuos, los gmpos v las instituciones'
b) La capacidad para el cambio en términos de tiempo disponible,
disponibilidad para aceptar riesgos ¡r aptitud para considerar al-
ternativas, referida tanto a grupos sociales como a culturales.
c) calidad y adaprabilidad del programa, su complejidad, claridad
de objetivos Y componentes.
d) Calidad de las decisiones, valorada mediante criterios de legiti-
midad, competencias de responsables, eficacia de decisiones,
transparenciá de procedimientos, comunicabilidad, capacidad
práctica.

3. Teorías estructurales del currícttlo. Estas teorías cumplen dos cometi-

dos básicos:

106
 a) Selección v justificación de los conocimientos r,álidos para la
educación.
r -_'-re diferencian b) Estructuración de los conocimientos dentro de un currículo o
, -.. .-urículo. Co- programa. En tanto que las teorías procesuales focalizan su
atenciOn sobÍe cómo crear tt aplicar oportunidades formativas Y
.- -.. currículo: de innovación, las estrllcturales atienden al qué se ha de enseñar
y aprender, con la peculiaridad de transformar los conocimientos
>,-r:avan ei dere- en actividades.
: :'.:resión de sus E-risten dos variantes:
¿-.: lct crítica del
'' ;analizarsus a) Las teorías estructurales que subrayan los principios orietlta-
tlores de la educación y las competencias culTiculares, desta-
: *,.()n: legitima-
cándose en esta línea los trabajos de Bruner v Loch'
c..-.ble; b) enfo-
b) Teorías estructurales que conceptualizan situaciones vitales,
: .-. le-sitimación
áreas de actividad humana y Lrna praxeología de las acciones
t:> ,S dc interac- humanas.
-,-, .a posibilidad
:*. - _-lar, abierla a + Teorías de la aplicación clel clu'riculo. Estudian los problemas relacio-
'" .- rnes y refor- nados con los motivos que influ-ven sobre la adopción de las innova-
ciones y la forma q.," el cambio afecta a los individuos v a las
"r-r
:- :=.arollo edu- instituciones. Hasta ahora se ha estudiado la implementación como
r-. ttrf? aprender un proceso a corto plazo. Sin embargo es preciso plantearse los efec-
tos que tienen sobie las personas los pro,Vectos a más largo plazo,
r',,.-.in, Van Ma- como pueden ser los Proyectos de Centro'
=.. :l sentido de
,- ,iel proyecto. Contreras (i990) identifica seis corrientes o tendencias en la forma de
- rizar, algunas de las cuales cuentan con variantes'
- ieterminado
:-:,ll.JS prOduCi- 1. Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza, centra-
das en Ia materia, buscando resultados y se corTesponde con un
mo-
:,..:.ido un con- delo eficientista. Entre las cuales cabe diferenciar cuatro posiciones:
'- :ales como: racionalismo académico, currículo como autorTealización, crítica
y
cambio social -v desarrollo de los procesos cognitivos'
. : la interpre-
2. Teorías que plántean un procedimiento técnico, entre las cuales cabe
diferenciar tres momentos: los orígenes con Bobbitt (1918), la fase
:: disponible, posterior con Tvler y Taba y la fase tecnológica que tiene su más clara
: . rsiderar al- manifestación en las investigaciones de corte proceso-producto.
. , -rlturales. 3. Teorías que plantean sólo lá explicación-investigación del cur-'ículo'
: :-rd, claridad +. Teorias que expresan una visión crítica del currículo como el recon-
ceptualista.
:..-. ,s de legiti-
:= decisiones,
r. El lenguaje práctico como forma de tratar el curriculo, alTancando
dicha teoría de los trabajos de Schwab'
: :: r--apaCidad
ó. Teorías que entienden Ia práctica del currículo como un proceso de
investigaiión, siendo promovido por Stenhouse'
a ios cometi- Kemmis (1988) trata de agrupar las diferentes teorías del currículum,
:-niendo en cuenta la ideología que subyace, el énfasis en determinados
107
elementos v el tratamiento en la práctica del currículum, dando lugat'a tres
grandes grupos:
1. Corrieute técnicct. Es el curículum racional: su origen puede situarse
en Bobbitt, pero Tvler (1973) es el exponente de ma].or relieve; trata
de concretar el desarrollo del currículum en cuatro dimensiones: ob-
jetivos, erperiencias, organización v evaluación. La perspectiva tec-
nológica representa el sumen de esta corriente.
2. Corriente prácticrL. Es de corte humanista, trata de centrar los proble-
mas prácticos del currículum v reflerionar sobre ellos. Schu'ab es
uno de los que inician esta corriente; su tesis se centra en que la
práctica no puede guiarse por simple declinación desde la teoría.
E,stablece la deliberación como rnétodo de solución de problemas. El
valor de esta corriente está en su implicación en la vida social v
cultural frente a los racionalistas técnicos.
3. Corrienfe crítica. Los antecedentes son números, originándose su ori-
gen en la escolarizacirin de masas. Pero su estatuto 1o adquiere en el
razonamiento dialéctico dirigido por un interés emancipador tal v
como va lo propuso Habermas.

108