Enfants en Difficultأ©s d - Apprentissage Guide Pratique et Pأ©dagogique PDF

E ENFANTS EN DIFFICULTES
1D D’APPRENTISSAGES
A
GUIDE PRATIQUE
ET PÉDAGOGIQUE
T O M E 1
٣٤ pts REDACTEUR
Ce guide a été finalisé grâce à la participation de tous les Maîtres prenant en charge des Elèves ayant des
Difficultés d’Apprentissage (EDA) des circonscriptions de Djibouti CFPEN, 1, 2, 3 & 4, des conseillers
pédagogiques et formateurs de formateurs, notamment :
MR ALI HOUMED IBRAHIM

Directeur adjoint et responsable de la cellule EABES, CFPEN
Mr Mohamed Ali Abdilahi

Coordinateur
MR ALI FARAH
Conseiller pédagogique Djibouti 2
MR ABDOULKADER IMAN
Conseiller pédagogique, Djibouti CFPEN
MR ABDOULRAHIM DIAGARADJOU
Conseiller pédagogique, Djibouti 4
MME JACQUELINE CHINA MOHAMED

Professeur, CFPEN
MR MOUSTAPHA ELMI YABEH

Conseiller pédagogique, Djibouti 3
MME WAFA ALI MOHAMED

MEDA, Djibouti 1
MME ZEÏNAB MOUMIN SOUBAGLEH

MEDA, Djibouti 2
Sous la direction de :
M. ALI ABDI ADEN
IEN Directeur du CFPEN
L’encadrement de cet atelier a été assuré par MME MARY DENAUW, Consultante en Education et Formation,
Nous vous prions de nous excuser si un oubli s’est glissé dans la nomination des personnels participants.
PRÉFACE
Le présent guide s’inscrit dans le cadre général de la réforme du système éducatif de Djibouti engagée en
mai 1999 et plus particulièrement dans la mise en place de l’éducation spéciale en faveur des élèves en
difficultés scolaires dans l’Enseignement de Base.
Il sera précieux :
- d’une part, pour les Conseillers pédagogiques responsables de la formation continue dans le
domaine de la pédagogie adaptée,
- d’autre part pour les Maîtres chargés de l’enseignement auprès des Elèves ayant des
Difficultés d’Apprentissages (MEDA)
- ainsi qu’à tout enseignant soucieux d’améliorer l’efficacité de ses interventions auprès
d’élèves en difficulté.
Le contenu concerne plus spécifiquement :
- la compréhension en lecture
- la prosodie
- la production écrite
- l’écriture (du graphisme à la calligraphie des lettres)
- l’aspect conatif
- la méthodologie
La maîtrise de la langue a été un choix de départ, car il s’agit d’une compétence qui concerne toutes les
matières. En effet un lecteur précaire rencontre des difficultés en mathématiques et dans toutes les autres
disciplines scolaires.
Le document Tome 1, s’articule en 3 parties :
1. Apports de connaissances théoriques
2. Outils du MEDA (règlementaires et remédiation pour les élèves)
3. Attitudes pédagogiques du MEDA
Chaque partie est constituée de plusieurs sous-parties, elles-mêmes composées :
1. D’un sommaire succinct, ou
2. D’une introduction
Ce guide est accompagné d’un recueil d’outils de remédiation Tome 2, correspondant aux difficultés
identifiées.
SOMMAIRE
CONNAISSANCES ET APPORTS THéORIQUES
I – Orthophonie et phonétique p. 6-7

Trapèze vocalique
Mouvement articulatoire
Méthode gestuelle
II – Psychologie cognitive, processus de lecture et composantes p. 8-14

Microprocessus
Processus d’intégration
Macroprocessus
Connaissances sur le monde
Connaissances linguistiques et métacognitives
Images mentales
Structures affectives
III – Statut de l’erreur et zone proximale de developpement p. 15-18
Repérage de l’erreur
Description de l’erreur
Source de l’erreur
Remédiation
Suivi de la remédiation
IV – écrire p. 19-25
Qu’est-ce qu’écrire ?
Un modèle du processus de production écrite
Fonction des traces écrites pour l’élève
Fonction de la trace écrite pour le MEDA
Conseils pratiques
La calligraphie
VI – Psychologie de l’enfant p. 26-29

Le développement moteur et intellectuel
L’acquisition du langage
Le développement affectif
Le développement social
OUTILS DU MEDA
I – Outils reglementaires p. 30-47

Evaluation diagnostique (testing) et modalités de passation
Projet personnalisé de prise en charge (PPP) et modalités de passation
Un exemple de PPP rédigé
Un exemple d’emploi du temps
Un exemple de cahier journal
Un exemple de cahier d’élève
Un exemple de bilan qualitatif
Un exemple de bilan quantitatif
II – Outils de remédiation p. 48-64

Un exemple de fiche de passation pour l’outil mots/ phrases - confusion auditive / visuelle
Outil de remédiation pour l’élève
Un exemple de fiche de passation pour l’outil mots/ images
Un exemple de fiche de passation pour l’outil auditif
Outil de remédiation en lecture compréhension et prosodie (vitesse de lecture)
Outil de remédiation pour apprendre à « réduire l’information »
ANNEXES
Grille d’auto-évaluation p. 66
Fiche « guide » p. 67
Centre de formation des personnels de l’éducation nationale
LEXIQUE
Aptitude Potentialité naturelle ou acquise à faire quelque chose.
Possibilité déjà démontrée de produire un savoir, un savoir-faire ou

Capacité
un savoir-être. La capacité est une actualisation de l’aptitude.
Ensemble des activités mentales impliquées dans nos relations avec

l’environnement. Appliquée à la lecture, elle fait référence au fonctionnement
de l’esprit humain et se caractérise par la compréhension, la mémorisation et le
Cognition
traitement de l’information. C’est aussi l’ensemble des processus par lequel le
lecteur construit
la signification d’un texte.
Un texte est cohérent quand les phrases qui le constituent ne se contredisent

Cohérence
pas entre elles.
Maîtrise du code écrit et oral qui permet de construire des mots. Les sons
Combinatoire voyelles et les sons consonnes se combinent entre eux pour former des syllabes
et des mots.
Ensemble de capacités et d’aptitudes reliées entre elles dans un domaine

Compétence
déterminé.
Compréhension L’information fait appel aux macroprocessus, à l’analyse du texte (cohérence,

globale causalité….).
Compréhension
L’information est écrite dans une phrase du texte.
locale (littérale)
Relatif à la conation, qui, dans un message linguistique, est destinée

Conatif
à produire un certain effet sur le récepteur.
Du latin conatio : tentative, effort. Impulsion déterminant un acte,
Conation
un effort quelconque.
Interaction cognitive entre des sujets ayant des points de vue différents. Pour
que l’interaction ait réellement lieu, il convient que chaque sujet prenne en
compte le point de vue d’autrui et intériorise le conflit-socio cognitif. Il y a
alors conflit de centrations, contradictions et, si elle est surmontée, progression
Conflit socio-
intellectuelle. On observe que de nombreuses situations de communication
cognitif
ne sont pas interactives dans la mesure où les sujets y abandonnent leur
représentation ou l’imposent à autrui. La mise en groupe d’apprentissage
constitue un dispositif où le mode de fonctionnement sollicite une véritable
interaction.
Conjoncture Ensemble d’éléments qui détermine une situation à un moment donné.
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Enfants Ayant des Besoins éducatifs Spéciaux (EABES) sans handicap avéré (EDA)
Construction Ensemble d’éléments qui détermine une situation à un moment donné.

Un macro-processus. La règle combine des séquences de propositions et
Construction
introduit par là une macro-proposition nouvelle.
Opération mentale par laquelle on passe des mots écrits ou des sons entendus
Décodage
au sens qu’ils représentent (contraire codage).
Opération par laquelle un sujet utilise une acquisition dans un autre contexte
que celui qui en a permis l’apprentissage. Elle est ainsi la première phase de
l’identification d’un acquis, qui doit se prolonger par la mentalisation (voir
Décontextualisation ce mot). Il faut préférer la notion de décontextualisation à celle de transfert,
dans la mesure où cette dernière suppose une antériorité de l’acquisition, alors
que c’est au terme du processus de décontextualisation et mentalisation que
l’acquisition est véritablement stabilisée.une autorité.
Evaluation cognitive Essai de comprendre l’origine des erreurs.
Evaluation qui a pour fonction de repérer les forces et les faiblesses d’un
Evaluation
apprenant et d’en rechercher les causes pour prendre les décisions d’ajustement
diagnostique
qui s’imposent
Un macro-processus. La règle opère en sélectionnant le concept
immédiatement super ordonné sur la base de suppression de certaines
Généralisation propriétés essentielles qui deviennent a un certain moment non pertinentes
(émeraudes, saphirs, rubis = en fonction du contexte des minéraux, des pierres
précieuses, un magot, un trésor).
Système de règles dont le but est de décrire les régularités trouvées dans des
Grammaire de récit
récits.
Unité graphique, formée d’une ou plusieurs lettres, et servant à représenter, à
Graphème
l’écrit un phonème
Toute information ajoutée à une information de départ et qui apporte de

nouveaux éléments dépendants de l’information de départ. Le lecteur produite
Inférence
une information qui n’est pas écrite dans le texte mais qu’il peut deviner à
partir des informations du texte.
Un macro-processus. Il y a intégration d’une proposition dans une autre

Intégration proposition dès lors que la première est une condition, une composante ou une
conséquence normale de la seconde.
Eléments fixes qui, pour effectuer un apprentissage précis, ne peuvent être
contournés, quel que soit le sujet apprenant. Ces invariants peuvent être décrits
Invariants (dans un
en termes de contenus de connaissances, d’activités à effectuer ou d’opérations
apprentissage)
mentales à réaliser. Relation ou propriété qui se conserve malgré le changement
des conditions.

Identification des idées principales ; résumé ; utilisation de la structure du texte

Macroprocessus
(grammaire ou schéma de récit.
Activité par laquelle le sujet s’interroge sur ses stratégies d’apprentissage et met
en rapport les moyens utilisés avec les résultats obtenus ; il peut ainsi stabiliser
des procédures dans des processus (voir ce terme).
Métacognition
Travail par lequel l’élève prend l’habitude d’analyser le pourquoi de ses
réussites, de ses erreurs, de ses difficultés, et de stabiliser des procédures
efficaces en fonction d’un projet.
Microprocessus Reconnaissance de mots, identification de mots, lecture par groupes de mots.
Renvoie à l’acte de mettre en œuvre un processus mental, de le concrétiser,

Modéliser
de le rendre observable.
Motivation Recherche de ce qui procure du plaisir dans le travail de l’élève.
Opération mentale Activité intellectuelle par laquelle un sujet saisit et traite de l’information.
Unité de son. Un phonème est dépourvu de sens. La langue française dispose

de 36 phonèmes : 19 voyelles (dont 3 semi-voyelles ou semi-consonnes), et 17
Phonème
consonnes. Ils peuvent être représentés par les signes de l’Alphabet Phonétique
Internationale (A.P.I.).
Eléments d’une stratégie d’apprentissage ayant été compris comme efficaces dans
Procédure une situation donnée et pouvant être reproduits dans une situation du même
ordre.
Elément d’une stratégie d’apprentissage ayant été mise en œuvre de manière

Processus conjoncturelle, en fonction de circonstances favorables. Il faut isoler, dans un
processus aléatoire, une procédure efficace pour pouvoir la reproduire.
Processus Utilisation des référents, des connecteurs (indices explicites). Effectuer des
d’intégration relations entre des propositions d’un texte.
Mise en œuvre du déroulement des activités cognitives durant la lecture. Les
Processus de lecture
processus ne sont pas séquentiels mais simultanés.
Font références aux connaissances qu’un lecteur possède sur le processus de

Processus lecture. Ils concernent également la capacité du lecteur à se rendre compte d’une
métacognitifs perte de compréhension et dans ce cas, à utiliser des stratégies appropriées pour
remédier au problème.
Prosodie Etude dans la langue orale, du ton, du rythme (vitesse), de l’intonation…..
Psychologie « Son objet est de comprendre, expliquer, modéliser les activités mentales
cognitive effectuées par un sujet actif en vue de s’adapter aux situations. » (Fayol)

Récurrent Qui revient, réapparait, se reproduit (échec récurrent).
Stratégie de réponse pédagogique conduisant l’élève a reprendre un apprentissage

et/ ou à corriger ses erreurs, pour une meilleure acquisition d’une notion
Remédiation
mal installée. Processus d’apprentissage mené suite au diagnostic de lacunes
constatées.
Enoncé d’actions, d’évènements habituels d’une situation stéréotypée ayant une
Script structure qui conduit à un but avec une spécification du rôle des participants
(envoyer un colis par la poste…).
Stratégie Ensemble des moyens et méthodes personnelles par lesquelles un élève qui a des
d’apprentissage caractéristiques propres, s’approprie les connaissances.
Stratégie
Ensemble des méthodes ou moyens dont dispose l’enseignant pour faire acquérir
d’enseignement
un apprentissage : exposé, questionnement modélisation, situation problème….
(procédures)
Structure
Force qui pote à l’action, à l’effort.
conative
Suppression Un macroprocessus. La règle supprime toute information qui est non pertinente.
Groupe de sons voyelles et de sons consonnes prononcé en une seule émission

Syllabe
(ba – blan – coin..)
Très souvent les élèves ne font pas le lien entre ce qu’ils ont appris en classe et les
applications possibles. L’enseignant doit proposer des situations qui favorisent le
Transfert réemploi de ses connaissances. Il ne s’agit pas de reproduire mais de d’appliquer
la nouvelle notion (compétence) dans une situation nouvelle ou un domaine
nouveau.
Z.P.D. »La distance entre le développement actuel, tel qu’on peut le déterminer
à travers la façon dont l’élève résout des problèmes seul et le niveau de
développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont
Zone
l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec
proximale de
d’autres enfants plus avancés. » (Cité par J. Bruner).
développement
Si on travaille en dessous de son niveau, il n’y a pas d’apprentissage mais
consolidation des acquis : c’est la zone qui se situe entre du non-appris et du déjà-
appris (selon Vigostky)

SIGLES
A.P. I Alphabet Phonétique Internationale
C.C Consonne complexe (ph – gn…)
C.F.P.E.N. Centre de Formation des Personnels de l’Education Nationale
C.P. Conseiller Pédagogique
C.S. Consonne simple (p – b – r…)
E.D. Evaluation Diagnostique
E.D.A. Elèves ayant des Difficultés d’Apprentissage
G.C. Groupe consonantique (grou – cleu….)
I.E.N. Inspecteur de l’Education Nationale
I.M.S Indice Morpho-Syntaxique (es – ée….)
M.E.D.A. Maitre prenant en charge les Elèves en Difficultés d’Apprentissage
M.L.T. Mémoire à Long Terme
M.L.T. Mémoire à Long Terme
P.P.P. Projet Personnalisé de Prise en charge
V.C. Voyelle complexe (ou – an – oin – aille….)
V.S. Voyelle simple (a – e – i….)
Z.P.D. Zone Proximale de Développement
T.N. Tableau noir
E.A.B.E.S. Enfants A Besoins Educatifs Spéciaux

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LE CODE API
I. difficultés d’ordre général

1. Il y a en Français plus de phonèmes que de lettre (code API)
2. Prononcer le nom de la lettre et non le bruit qu’elle fait (son) induit les enfants en erreur
3. Les voyelles complexes sont constituées de 2 lettres au moins (au, an, ail, eil…oin)
II. Des difficultés

1. Difficultés phonologiques
- Les occlusives - v (ve) / f (fe) : constrictives labio-dentales
- b/p/t/d : occlusives dentales - f (fe) / s (se)/ ch (consonnes complexe) :
- p/ b/ m : occlusives bi-labiales constrictives sourdes
- t/ d/ n : occlusives dentales - v/z : constrictives sonores
- m (mi)/ n (ni) : occlusives nasales - z/j (je) (ge) / v : constrictives sonores
- g (ga)/ c (ca) : occlusives vélaires - L’absence de perception du son dans la langue
- Les constrictives maternelle (env)
- c (se) / z (ze) : constrictives - i/ u, o/e, é/i, u/e, è/u, a/in (l’infirmère/ la fermière),
alvéolaires sifflantes on/an, eu/en
2. Difficultés d’ordre visuel ou liées à l’orientation spatiale

- b/ p/ d, m/n, n/u, q/g (idem), o/a est uniquement visuel, bau/pan, rou/ron
3. Difficultés liées aux consonnes qui changent de son en fonction de la voyelle qui suit
- g(ga)/ g (ge), c (ca)/ c (ce)
4. Difficultés cognitives
- ka/ qua, ha dit cha, h/ph/ch
5. Difficultés liées à l’inversion/ confusion/ omission
- ar/ ra, dai/ da, soin (sion), rein/ rien
6. Difficultés liées au fait qu’en français une lettre peut produire plusieurs sons
- (t) = t/s
7. Difficultés liées au fait qu’un son peut s’écrire de façons différentes
- [k] = c, cc, k, qu, ck, ch - [o] = o (mot), au (saule), eau (taureau)
8. Difficultés liées au fait qu’une lettre peut produire un son et

dès qu’elle est associée à d’autres lettres les sons sont différents
(a – ai – ain – au)
Le mouvement articulatoire et la place du phoneme ou son
Un mouvement articulatoire (mvt) peut être composé de plusieurs sons. Chacun a sa place dans le mouvement.
L’élève doit apprendre à respecter l’ordre des phonème sans les changer de place, ni les omettre… :
clou (mvt) mais c [k] l [l] ou [u].
La lecture de mots familiers, courts, longs
- Reconnaissance ne dit pas décodage (microprocessus)
- Décodage ou reconnaissance : vérifier si l’élève produit une image mentale (compréhension)
- Vérifier la qualité de la lecture sur la lecture mots longs (hachée, retours, laborieuse)
Régle de séparation syllabique
Indices morpho-syntaxiques
Les outils de langue sont au service de la compréhension
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LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE
Un modèle : Kintsch et Van Dijk

Ces deux chercheurs américains ont étudié ce type de modèle. Giasson (canadienne, docteur
en sciences de l’éducation et en psychologie), reprend le même principe dans « La compréhension
en lecture ». Pour elle, la lecture est une activité cognitive qui met en jeu le raisonnement.
Le lecteur induit des infos en fonctions des données du texte.
Elle distingue 5 processus principaux :
1. Microprocessus
Reconnaissance de mots Lire les sons, combiner les sons en syllabes

et combiner les syllabes pour faire des mots
Lecture par groupes de mots Le pe tit chat
Percevoir les indices morpho-syntaxiques Ils jouent ? ! : ; ,
Identification - reconnaissance
Identifier puis reconnaître le plus d’items. Vous soulignez les mots qui posent problème
papa - girafe - donquichottesque – Fatima – anachréontique – eschylien – Dextropropoxyphène – banane
– tzigane - phtisie – banane – ananas – pantalon – Annie – canne – cane – cantine –
sangle – santé – panneau
Identification du problème et interventions
- Quand on les rencontre pour la première fois lire
- Quand l’association lettres-sons n’est pas usuelle entraîner le son + intrus proches
- Quand la règle de fusion syllabique n’est pas connue faire dégager la règle et lire
2. Lecture par groupes de mots

La mémoire de travail ne peut retenir que quelques unités à la fois (5). Ces unités ne restent
que quelques secondes dans la mémoire. Ensuite l’information est transférée dans la MLT où elle est perdue
car elle n’a pu être traitée. 5 unités peuvent être des sons, des mots ou des groupes de mots, cela dépend de
la performance du lecteur.
Le médicament contient de la Dextropropoxyphène et de la Chlorphénamine.
1 2
Si le lecteur rencontre des difficultés pour lire des items alors le mot sera perdu
 partie 1 est bien mémorisée
 partie 2 pose des problèmes d’identification
Ainsi chaque changement phonétique, quelque soit d’ailleurs son extension, est limité à un
temps et un territoire déterminés ; aucun ne se produit dans tous les temps et dans tous les lieux ;
(F de Saussure)
A soixante-sept ans, ma grand-mère était une vieille femme mais elle avait encore un cœur très jeune
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Le lecteur retient plus de mots ou tous les mots s’ils peuvent être regroupés par unités signifiantes.
2. Identification du problème et intervention possible
Lecture répétée (texte de + en + long), lecture 3 fois silencieusement puis à voix haute
Découpage en unités syntaxiques et en segmentation par pauses
En conclusion : les premiers processus qui peuvent poser problème lors de la compréhension sont
les microprocessus. Il faut veiller chez nos élèves à la maîtrise suffisante des graphèmes/ phonèmes,
des règles de séparation syllabique, de la correspondance des indices morphosyntaxiques et de la lecture par
groupes de mots
3. Processus d’intégration
assurer les liens entre les phrases (connecteurs, anaphores, la production d’inférences)
Référents, anaphores, Ce sont les mots ou les groupes de mots qui remplacent
Substituts un autre mot ou groupe de mots.
Fatouma est mon amie. Elle habite près de chez moi.
Il le lui a dit.
Connecteurs Ils relient deux phrases ou deux évènements entre eux.
Fatouma est entrée à l’hôpital Peltier parce qu’elle s’est
cassée une jambe (cause/ conséquence….)
Inférences Ce sont des informations non écrites mais qui sont
supposées être produites par le lecteur
La Toyota et la Renault se trouvaient dans le garage
 De quoi s’agit-il ? Il s’agit de voitures
Lorsque maman éteignit la lumière je fus dans le noir
complet et j’avais peur dans mon lit ;
 A quel moment se passe la scène ? Le soir
Attention : il ne faut pas confondre la compréhension littérale de la compréhension inférentielle.
Exemples :
Fatouma a eu de beaux bijoux Fatouma a reçu de beaux bijoux
( Compréhension littérale )
Rachid a escaladé le plus haut volcan du monde Rachid est monté sur le plus haut volcan du monde
( Compréhension littérale )
Rachid a grimpé sur le plus haut volcan du monde Rachid est monté à plus de 2000 mètres
( Compréhension inférentielle )
D’une main sûre, l’infirmière s’approcha de mon bras pour me faire une prise de sang
Qu’est-ce que l’infirmière tient dans la main ?
L’infirmière a une seringue
( Compréhension inférentielle )
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3. Macroprocessus
compréhension globale identifier les idées principales (macro règles) ce sont des règles qui réduisent
l’information pour libérer la mémoire : dire en moins de mots, résumer
Généralisation Remplace une liste d’éléments ou d’actions par un terme générique

En dessert je mange des ananas, des mangues, des bananes et des pommes
en dessert je mange des fruits
Suppression Supprime l’information inutile
Fatouma est entré à l’hôpital Peltier parce qu’elle s’est cassée une jambe
dans les escaliers. Le carreau de sa chambre était fendu.
au regard de « la jambe cassée », « le carreau fendu » n’est pas une
information pertinente
Intégration Consiste à choisir l’information qui contient l’idée principale.
C’est Taher qui entretient le jardin, il arrose chaque soir, il coupe les mau-
vaises herbes, il ramasse les feuilles, il plante de nouveaux arbres.
les différentes actions faite par Taher sont contenues dans
« Taher entretient le jardin »
Construction Consiste à construire une nouvelle information à partir des phrases du texte
Aïcha débrayait, embrayait et passait les vitesses. Elle regardait toujours
dans son rétroviseur
Que fait Aïcha ? Aïcha conduit
4. Connaissances sur le monde

connaissances et expériences qui permettent de faire des ponts entre le connu et l’inconnu connaissances
d’un domaine qui permettent au lecteur de mieux comprendre un nouveau texte.
Connaissances culturelles Un sujet lit plus facilement un texte portant sur sa propre
culture. Il en retient mieux l’information.
elle était plus belle que jamais, elle riait et ses cheveux
étaient couverts de grains de riz
Que se passe-t-il ?
Connaissances d‘un domaine Un sujet lit plus facilement un texte portant sur un domaine de
sa compétence. Il en retient mieux l’information
Le diagnostic est un problème dentaire ou temporo-
mandibulaire qui précède la maladie. Le test de la cale est
un argument diagnostic et pronostic car on constate
la réversibilité de l’amplitude articulaire et des points
douloureux.
Le médecin comprendra plus facilement ce passage.
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5. Les connaissances linguistiques
Le script Un sujet anticipe et produit des inférences car il connaît des scripts
(chaîne d’actions qui se reproduit dans une même situation)
Poster un paquet pour l’étranger
Qu’a fait Ahmed quand il est arrivé à la poste ?
(se faire vacciner, aller chez le coiffeur, la rentrée des classes…)
Le schéma causal Dans une relation non conventionnelle, beaucoup d’actions s’expliquent
à travers le schéma causal
Depuis deux jours je n’arrivais plus à mâcher, je suis vite allé à
l’hôpital.
Qu’est-ce qu’Ahmed a fait à l’hôpital ?
(J’avais laissé mon vélo dehors hier soir, maintenant je vais travailler
à pieds.)
Le schéma narratif Le système de règles qui régit le schéma narratif (grammaire de
récit) permet de décrire les régularités trouvées dans les récits. Ces
règles disent au lecteur comment l’histoire avance.
C’est l’histoire
Problème
Déroulement
Résolution
Fin
6. Les images mentales (représentation mentale)
7. Les structures affectives ( La motivation et l’estime de soi )

Elles comprennent l’attitude générale du lecteur face à la lecture, les intérêts, la motivation
et « l’estime de soi ». En dehors même de toute situation concrète de lecture, l’individu a une attirance,
une indifférence, une répulsion, qui peut conditionner son apprentissage en tant que lecteur.
Il est donc important parfois de comprendre chez nos élèves les réticences qui interviennent au cours
de la lecture.
EN CONCLUSION
1. Il est possible d’aider les élèves à construire la compréhension.
2. Nous avons analysé toutes les opérations mentales qui interviennent lors de la lecture :
- du côté du texte (les processus)
- du côté du lecteur (les structures)
3. Chaque opération cognitive a pu être isolée et décrite.
4. Des interventions pédagogiques (identification du problème, intervention, démarche)
basées sur les diverses activités mentales sont proposées après chaque analyse.
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Comprehension et évaluation
On peut évaluer deux types de lecture : la lecture à voix haute et la lecture silencieuse
I - La lecture à voix haute

Celle-ci ne peut se faire qu’individuellement et permet d’évaluer deux objectifs :
- la combinatoire
- la compréhension du texte
I.1 - La combinatoire
La combinatoire met en évidence la lecture de phonèmes, des syllabes, des combinaisons
consonantiques particulières, la prosodie, la ponctuation, l’identification des mots,
la démarcation des phrases par l’intonation.
La lecture à voix haute fait référence à :
- l’identification, la reconnaissance
- la lecture par groupe de mots
- les indices morpho-syntaxiques
I.2. - La compréhension
On peut évaluer la façon dont le lecteur s’est approprié le texte. Une bonne lecture à voix haute sera :
- intelligible : si le texte est compris des autres élèves, alors la lecture est performante
- expressive : le lecteur met le ton, respecte la prosodie, la ponctuation
- intelligente : le lecteur comprend le message et peut le reformuler si nécessaire
II - La lecture silencieuse et questionnaire individuel

La lecture silencieuse permet d’évaluer un grand nombre d’élèves. On distingue 4 grands types d’évaluation :
- les questionnaires
- la compréhension globale
- les différents types de textes
- une évaluation sur un point particulier du texte
La lecture silencieuse permet aussi d’évaluer :
- l’identification, la reconnaissance
- la lecture par groupe de mots
- les indices morpho-syntaxiques
mais aussi :
- les connecteurs
- les référents
- les inférences
- les macrorègles
et enfin, au niveau du lecteur de comprendre les structures qu’il a utilisé pour comprendre le texte :
- les connaissances sur le monde
- les connaissances linguistiques
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II.1 - La question des questionnaires

Dans les classes les questionnaires sont proposés aux élèves à partir d’un texte lu qu’ils gardent sous
les yeux (livre ouvert) ou qui leur est enlevé.(livre fermé). Dans cette dernière optique, l’élève doit
faire référence à sa mémoire à court terme pour les questions de détails (ou locales), et doit utiliser
sa mémoire à long terme pour répondre par inférence.
Actuellement les enseignants pratiquent généralement :
Livre ouvert : questions locales
Le questionnaire à choix multiple (QCM)

L’élève doit cocher la bonne réponse. De son côté l’examinateur peut corriger rapidement.
Ce type de questionnaire n’a pas pour objectif d’évaluer la compréhension globale. Souvent les mots
du texte sont repris dans la question et l’élève ne procède que par un repérage visuel des mêmes unités.
D’autre part, le lecteur qui ne sait pas répondre sera tenté de tirer au sort une case .
Quand on évalue à partir de ce support, on ne peut être sûr que l’élève fait ce que nous attendons de lui :
comprendre.
Le questionnaire « VRAI-FAUX »
Ce questionnaire est en grande partie équivalent au précédent dans sa conception et au niveau
de l’évaluation.
Les questions « fermées »

Ce sont des questions qui ont leur réponse dans le texte. On peut parfois y trouver des questions qui
demandent aux élèves de produire une inférence :
Exemple Fatouma mange des fruits à chaque repas
Question Qui mange des fruits à chaque repas ?
Réponse Fatouma
II.2 - La compréhension globale

Il s’agit d’évaluer chez les lecteurs la capacité à résumer, c’est-à-dire à réduire l’information en appliquant
les macrorègles.
Le résumé est l’application des macrorègles, un titre est une application parfaite des macroprocessus.
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II.3 - L’évaluation partielle portant sur un point particulier

Elle s’attache à un point particulier de la lecture (grammaire, orthographe, enchaînement
de phrases, compréhension d’un texte....). Elle a un caractère plus restrictif. Comme dit
précédemment toutes les disciplines du français concourent à une meilleure compréhension,
encore faut-il que nos élèves comprennent qu’ils peuvent utiliser ces connaissances :
Exemple J’avais été très malade et on m’avait envoyée au soleil
Question Qui a écrit cette phrase :
un garçon
une fille
un garçon et une fille
Ici l’élève doit pouvoir, en sachant utiliser le participe passé du verbe avoir, choisir une « fille », car
« envoyée » est au féminin. Mais ce type d’évaluation n’est qu’un sous-objectif, un maillon de la lecture.
En conclusion
Pour bien évaluer ses élèves, l’enseignant doit les observer, les écouter, et tenir compte de ce qu’il voit
et entend pour bâtir ses interventions pédagogiques. Une réponse affirmative ou négative d’un lecteur
n’a d’intérêt que si elle amène ce dernier à analyser sa réponse en argumentant et contre-argumentant
à travers des échanges au sein de la classe.
Le maître observe les invariants, les stratégies, les blocages, il aide chaque élève à progresser à partir
de ces observations. L’élève construit du sens avec ses savoirs.
18
COMMENT TRAITER L’ERREUR
Le travail sera axé sur la production écrite

Après avoir mis en place une évaluation ou une situation d’intégration (comme le 1er jet en écriture
qui est une évaluation diagnostique), le maître doit analyser les difficultés de ses élèves pour ensuite y
remédier.
Comme le médecin établit un diagnostic avant de prescrire des médicaments, le maître ne donne pas les
exercices avant d’avoir diagnostiquer les besoins, les manques des apprenants.
Il doit repérer les erreurs commises, s’appuyer sur celles-ci pour construire des apprentissages.
Le maître va mettre en place des stratégies de remédiations, afin de faire progresser chaque enfant.
La remédiation vise à venir en aide aux élèves d’un point de vue quantitatif et d’un point de vue qualitatif :
- Aspect quantitatif : Quelle est son erreur ? (conjugaison : confusion entre passé simple et
imparfait à la 1 ère personne des verbes du 1er groupe ai/ais)
- Aspect qualitatif : Comment s’y prend-t-il pour apprendre ? Quelle est sa posture
cognitive ou quel est son comportement cognitif ?
Les activités de remédiations s’organisent en 4 grandes étapes :
- Le repérage de l’erreur « il volé » (le maître souligne l’erreur (pointe). Mais dans une
production, un item peut avoir plusieurs sources d’erreurs « le pouché coupe la viande » :
phonème p/b, le « é » des noms de métier (boucher, boulanger, fermier).
- La description de l’erreur « conjugaison » (le maître décrit l’erreur, regroupe les erreurs
similaires)
- La recherche de la source de l’erreur « ne connaît pas encore l’imparfait, confond
l’imparfait et le passé-composé qui sont tous deux des temps du passé… »
(le maître cherche le mécanisme déficient)
- La mise en place d’un dispositif de remédiation (Le maître fait des propositions
pour remédier, il met en place une stratégie...)
I – Le reperage de l’erreur
1. Erreur-faute
L’erreur est un point d’appui sur lequel on va bâtir de nouveaux apprentissages.
C’est un point de départ.
La faute est perçue comme une sanction, elle est connotée et ne met pas l’élève en position
d’apprendre. Elle ne fait pas l’objet d’un nouvel apprentissage.
L’erreur est à repérer lors d’une situation d’intégration après un travail, on ne remédie pas avant le
diagnostic : l’élève a écrit un court récit sur le thème du « chat » que l’on travaille
en ce moment en sciences.
En production écrite, il semble plus facile de repérer les erreurs au niveau de la linguistique
de la phrase, mais il est tout aussi important de déceler les erreurs liées à la linguistique textuelle,
à la construction de sens, ou même analyser les difficultés liées à l’affectif.
19
II – Description de l’erreur
La description de l’erreur fait appel à une analyse plus fine de la situation
1. La linguistique textuelle (aspect cognitif)

L’élève se répète dans son texte (règle répétition) : utilisation de substituts qui remplacent
des mots et des phrases
Le récit de l’élève n’avance pas (règle de progression) : l’élève n’utilise pas les dynamiques textuelles
(schéma narratif, ouverture/ clôture..)
L’élève se contredit dans son récit (règle de non-contradiction) : au niveau de l’énonciation, du
système des temps, du registre de langue
L’élève oublie des phrases qui permettent de faire des liens (règle de relation) :
gestion de l’implicite
2. La linguistique de la phrase (aspect cognitif)

Vocabulaire (mots de la même famille, les thèmes, homonymes…), grammaire (phrase déclarative,
interrogative, exclamative, négative, genre/nombre, accord sujet/verbe, accord nom/adjectif, les
homonymes grammaticaux, les déterminants –au, aux, du, de…-, compléments, ponctuation, pronoms,
propositions subordonnées ), conjugaison (les temps, les verbes en –dre, yer…- les fins de verbes –é, ez,
ais, ait-, les groupes des verbes), orthographe (ponctuation, m/b/p, la lettre finale muette d’un mot, les
mots qui se terminent par un même phonème et des graphèmes différents –eau, au, aud, aux…-, les
préfixes et les suffixes, homonymes, grapho-phonétique. Les consonnes doubles –pelle, brouette mais
gèle- les accents, les sons complexes, le pluriel des mots en al, ou, au…, rel
3. Les erreurs de type affectif

- l’absence de réponse par crainte de commettre une erreur
- des difficultés liées à la gestion du temps : lenteur
- des difficultés liées à des processus ou des procédures non automatisées qui nuisent
au déroulement et au résultat du travail (compter sur ses doigts : perte de temps,
encombrement de la mémoire….)
- Des difficultés liées à la compréhension de la consigne c’est à dire
« mauvaise appropriation de la situation par l’élève »
4. Erreur ponctuelle ou répétitive

Quand une erreur a été repérée par le maître, il doit analyser si celle-ci est ponctuelle ou si elle se
répète tout au long de l’activité.
Si elle est ponctuelle il faut vérifier avec l’élève s’il s’agit simplement d’une erreur d’inattention
pour laquelle il ne faut pas de remédiation dans l’immédiat ou si cette erreur peut se régler par une
remédiation immédiate et ciblée.
Si elle se répète tout au long du travail d’un même élève, il faudra intervenir et remédier (pédagogie
individualisée, différenciée).
Si cette même erreur se répète chez plusieurs apprenants il faudra remédier en organisant des groupes
de besoins.
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Si elle est généralisée à toute la classe, un travail de réflexion devra être mené par le maître (maître réflexif ) :
- La notion n’est pas acquise
Préparer une leçon qui met en évidence la notion à acquérir
- La notion est mal acquise
Prévoir une nouvelle leçon avec une nouvelle démarche, des nouvelles situations
- la notion non acquise ou mal acquise remonte dans le temps et implique la non acquisition
de plusieurs notions
Mise en place d’une remédiation en profondeur
III – Source de l’erreur

C’est un travail très important car le problème peut avoir des sources ou origines différentes.
En fonction de la source le maître mettra en place une remédiation adaptée.
Comme pour un médecin, la fièvre peut être une grippe, un paludisme, un virus autre et en fonction du
diagnostic le médecin adaptera sa prescription.
C’est en observant et en discutant avec l’élève que la source d’erreur sera mise en évidence.
Il faut analyser la relation savoir/apprenant.
« Elle a chantée » : méconnaissance du passé composé, méconnaissance de l’accord avec avoir/ être, place
du COD.
Le maître doit dans sa préparation anticiper des erreurs possibles. Si son travail est basé sur
le passé simple dans un récit, il peut anticiper les erreurs du type
- il chantat
- il finissa
- il ouvra ……
- je travaillais.
Et son anticipation permettra de prévoir des remédiations adaptées
- terminaisons : il chantat ou méconnaissance du passé-simple
- confusion entre 1ère personne de l’imparfait et du passé simple des verbes du 1er groupe :
je travaillais
- verbes du 2ème groupe et le passé simple
- verbes du 3ème groupe et le passé simple
Toutes les erreurs ne p euvent être anticipées, mais lors d’un travail, une compétences est visée,
et celle-ci doit faire l’objet d’une analyse d’erreurs possibles : « si l’élève fait… »
« qu’est-ce que je propose ? »
Avant de remédier, il faut que l’enseignant si cette erreur se vérifie à plusieurs reprises, s’il s’agit
simplement d’une distraction…
Enfin, la source de l’erreur peut être liée à un grand nombre de facteurs. Les entrées sont multiples,
elles peuvent être intrinsèques (directement liées à l’élève à ses structures cognitives) ou extrinsèques
(liées au contexte) :
- difficultés auditives, visuelles
- engagement affectif dans le travail scolaire
- apprentissage trop théorique qui ne permet pas à l’élève de faire des transferts
- mauvaise prononciation du maître
- manque de réalisations concrètes (lien théorie /pratique, situations d’intégration)
- manque de motivation
- estime de soit diminuée (statut de l’erreur, brimade….)
- milieu familial
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IV – Remediation
Le maître ne peut remédier à toutes les erreurs. Il faut qu’il cible quelques notions fondamentales et
significatives.
Les stratégies de remédiations sont diverses et dépendent de l’analyse du maître :
- répétitions ou exercices supplémentaires (révision de la leçon, exercices
complémentaires, révision d’un prérequis non maîtrisé, exercer les pré requis)
- mise en place de nouvelles stratégies par le maître (la majorité des élèves ont de
sérieuses insuffisances : reprendre les apprentissages d’une autre manière, découpage
de la séquence en micro séquences, mise en place de situations plus contextualisées)
- remédiation par feed back (communiquer avec l’élève lors de la correction,
faire un travail de correction à partir d’un conflit socio-cognitif ).
Cette remédiation peut se faire à la fin de chaque séance. Elle évite l’accumulation des erreurs et des
échecs. On peut lors de chaque séance évaluer un petit nombre d’élèves.
La remédiation peut être immédiate ou différée. Cette dernière intervient à la fin d’un module
d’apprentissage.
Elle permet au maître d’analyser les erreurs les plus significatives pour ses élèves. Ces erreurs font alors
l’objet de séquences de remédiations.
V – Suivi de la remediation
Il faut toujours que la notion qui a fait l’objet d’une remédiation, soit revue dans un contexte
plus global que l’exercisation : mise en place d’une nouvelle situation problème, d’une nouvelle
situation d’intégration afin que l’enseignant puisse évaluer si l’élève effectue effectivement
les transferts. Si après une séquence de remédiation l’élève n’a pas évolué, il faudra alors
mettre en place une pédagogie individualisée ou par groupe de besoin tout en continuant
les apprentissages.
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QU’EST-CE QU’éCRIRE ?
I – Qu’est-ce-qu’écrire ?
1. Les différents sens du mot écrire
écrire peut signifier :
- Graphier : ils s’agit de maîtriser un geste graphique. Cette activité se situe
principalement à l’école préélémentaire et au début de l’école élémentaire.
- Copier : quand les élèves sont capables de « graphier », ils arrivent petit à petit à
copier un message écrit sur une feuille ou au tableau, par une autre personne
(le maître, un élève…). Ce message peut être un apprentissage afin de mémoriser
l’écriture d’un mot ou d’un groupe de mots (un cadeau ; des cadeaux…), il peut s’agir
d’une règle de grammaire, d’un énoncé de mathématiques……
- Production d’un texte : il ne s’agit pas ici de graphier (apprendre un geste), de copier
un message conçu par quelqu’un d’autre, mais de produire soi même un écrit.
Il existe cependant différents sous groupes :
- Ecrire un message court
- Ecriture longue
- Réécriture
Des auteurs comme Paulette Lassalas et Marguerite Chaumin indiquent que lorsqu’on parle d’écrire,
il faut bien distinguer le « geste » et le « sens ». Nous nous attacherons principalement à la deuxième
signification du mot, c’est-à-dire le « sens ». Nous pouvons déjà noter que dans les classes tous
les élèves écrivent, mais ils sont la majeure partie du temps en situation de « copie ».
2. La production d’écrit : activité scolaire
Les productions d’écrits sont de plus en plus nombreuses au cycle 2. Ces écrits doivent répondre
aux exigences d’organisation, de présentation, d’articulation des idées et d’organisation en paragraphes.
L’élève doit pouvoir s’exprimer et communiquer dans des situations variées :
- écrire un récit, continuer un récit, commencer un récit, modifier un récit avec ou sans
indication ou support.
- écrire un compte-rendu
- écrire une lettre
- écrire une fiche technique, une recette
- écrire un poème
L’élève doit être capable de corriger et d’améliorer ses productions.
3. L’interaction lecture / écriture

Cette interaction est fondamentale, elle permet à l’élève de réécrire un texte en suivant
des critères d’observations de textes de même nature.
L’élève n’écrit pas une lettre comme il écrirait un récit.
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Conclusion intermediaire :
Quand on parle d’écriture, il faut définir s’il s’agit de graphisme, de copie, de production d’écrit
ou de réécriture. Dans notre cas nous nous intéressons surtout à la production et à la réécriture.
Ces dernières (cf module) sont des activités scolaires, il faut donc les travailler à l’école.
La production d’écrit est indissociable de la lecture : lire pour écrire et écrire pour lire.
Afin de mieux étudier la production nous allons nous référer à un modèle de production
II - Un modele du processus de production d’ecrit

Depuis les années 80, les psycholinguistes se sont interrogés sur l’activité d’un individu qui est
en train d’écrire. Ils ont remarqué que diverses opérations entraient dans la production de texte,
notamment des opérations de planification, des opérations de mise en texte et des opérations
de révision.
1. Les opérations de planification

Avant de se mettre à écrire l’individu « écriveur » se pose des questions du type :
- j’écris pour qui ?
- j’écris pour quoi (faire) ?
Non seulement « l’écriveur » a une vue d’ensemble de ce qu’il va écrire, mais il planifie son travail :
il produit une ébauche, il prend des notes, il élabore un plan
- quel type de texte vais-je écrire ? (en fonction de ce que je veux écrire)
- quelle sera l’allure générale du texte ?
2. Les opérations de mise en texte

Il s’agit ici de la superstructure ou silhouette.
Il s’agit ici de la dynamique interne. L’individu s’interroge sur la rédaction :
- comment commencer ?
- comment finir ?
- comment organiser les idées à l’intérieur du texte ? Qu’est-ce que je veux dire ?
Il s’agit ici de la linguistique textuelle et de la linguistique de la phrase qui se situent à la fois
au niveau global et au niveau local, notamment : choix relatifs à la grammaire, le vocabulaire, et
l’orthographe
- l’énonciation : à quelle personne est écrit le texte
- le système des temps : présent,, imparfait (description, actions non délimitées dans
le temps…), passé simple (succession chronologique, actions délimitées …)
- la cohérence et les enchaînements :
 les substituts et anaphores (pronoms personnels, pronoms démonstratifs, pronoms
possessifs, synonymes, mot générique…)
- les 4 règles de cohérence textuelle :
Une phrase n’est pas une juxtaposition de mots et un texte n’est pas une juxtaposition de phrases :
ce sont des mots et des phrases organisés, c’est une cohérence (être collé avec) textuelle (textile, tissé,
liaison entre les fils).
Chat souris cour dormir poubelle mangé = Le chat a mangé la souris dans la cour puis il s’est endormi
derrière la poubelle.
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 la règle de répétition
Pas de répétion par substituts ou reprises littérales alors pas de cohérence.
Entre Arta et Tadjourah on a volé 1000 mètres de fil téléphonique. A Arta, Ali Mohamed Abdi s’est
pendu avec une corde.
 la règle de progression
Pour qu’un texte avance il faut toujours apporter de nouvelles informations.
Mohamed s’est pendu.
 la règle de non-contradiction
Le texte sera jugé incohérent si des éléments sémantiques se contredisent de manière explicite ou
implicite.
Je viens de rencontrer Paul avec sa veuve.
 la règle de relation
Pour être cohérent, il faut que les propositions d’un texte soient reliées explicitement (connecteurs)
ou implicitement (inférences). Un connecteur ne suffit pas à faire un lien cohérent.
Elle a trouvé l’eau très froide. Elle a préparé le concours du CFPEN.
Elle a trouvé l’eau très froide, c’est pourquoi (connecteur) elle a préparé le concours du CFPEN
(incohérent)
Elle a trouvé l’eau très froide, elle est restée sur la plage (c’est pourquoi).
Il faut aussi organiser la cohérence en fonction du type de texte (organisation des idées pour
un discours argumentatif, un texte injonctif - on ne cuit pas le poulet avant de l’avoir acheté,
progression thématique pour une description)
Il est important de noter que dans les classes de l’école élémentaire, plus l’élève est jeune,
plus il est absorbé par les activités au niveau local comme l’orthographe et donc les activités
plus globales risquent d’être négligées.
3. Les opérations de révision : réécriture différent de recopiage

Elles se rapportent à « écrire, réécrire ». L’élève va relire sa production et faire une mise au point. Pour
cela il va utiliser le modèle qu’il s’est choisi et apporter les modifications nécessaires à chaque niveau
(local : orthographe et global ; déplacement d’idées, réorganisation d’un paragraphe…. Le maître à
un rôle prédominant car il va aider l’élève (encore plus si l’élève est en difficultés scolaires) à relever
ses erreurs et à y remédier. Si les erreurs sont communes à plusieurs élèves, la remédiation peut être
collective mais si elle ne concerne qu’un seul élève alors le travail sera individualisé.
La caractéristique principale du travail d’écriture et réécriture réside dans LA MOTIVATION. L’élève
doit avoir envie ou il faut créer l’envie à partir d’une idée (individuelle ou collective, un jeu, quelques
mots ou quelques images) qu’il va progressivement s’approprier pour la faire sienne.
A l’école, on écrit bien souvent pour « apprendre », c’est la construction d’un apprentissage, c’est un
contrat. Il faut avec des élèves en échec ou difficultés scolaires passer de « la production écrite pour
apprendre » à « la production écrite pour communiquer dans une situation vraie ou motivante ».
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4. Conclusion
Toutes ces opérations sont interactives. Elles se répètent tout au long de l’écriture du texte.
Les rédacteurs ne procèdent pas tous de la même façon : certains rédigent directement puis reviennent
sur des opérations de planification. D’autres ont besoin de planifier systématiquement avant
de procéder à la mise en texte.
L’élève qui est en train d’écrire doit mobiliser toutes ces opérations. Il se produit alors souvent une
surcharge cognitive. En effet, « l’écriveur » qui se mobilise sur le contenu de son texte multipliera les
fautes d’orthographe, alors que ce même élève ne fera que peu de fautes en dictée (cette activité ne
contient qu’une opération : l’orthographe..)
De plus, souvent l’élève essaie d’écrire soigneusement, il mobilise consciemment tout ce qu’il a appris
(la hauteur des lettres…) et donc il a des difficultés à produire un texte cohérent
(les idées ne sont pas suivies).
A l’école, il est important que le maître aide ses élèves à planifier leur travail et à réviser .
Toutes ces opérations : planification, mise en texte et révision mettent en évidence la relation
fondamentale qui existe entre la lecture et l’écriture.
CONCLUSION :
Pour produire un texte, il faut tenir du compte de :
- la motivation (l’envie d’écrire, le besoin d’écrire, ou au contraire ce qui freine l’écriture)
- l’appropriation des opérations de planification, mise en texte et révision
Nous étudierons dans le chapitre suivant :
- les opérations qui entrent en jeu lors de la production de texte
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L’entree dans l’écrit pour des élèves En grandes difficultes

scolaires Comment analyser des productions d’élèves
LE MEDA doit créer ‘l’envie d’écrire et pour le faire tous les moyens sont intéressants à partir
du moment où l’enfant reconstruire quelque chose d’écrit :
I – Fonction des traces ecrites pour l’enfant

L’enfant, à partir de quelques éléments motivants (images, mots, concours…. Dans le groupe) note ce
qu’il perçoit. L’écrit sera plutôt spontané. A ce stade, le style et l’orthographe ne sont pas primordiaux.
Il peut écrire sur son cahier EDA ou un autre support du groupe.
II – Fonction de la trace ecrite pour le meda

L’écrit permet au maître de repérer les procédures utilisées par l’élève, de les analyser et de
repérer les erreurs et les réussites.
A ce stade, l’écrit est le tableau de bord du MEDA qui va pouvoir construire
un programme d’apprentissage pour l’élève.
II.1 – Analysez les compétences : exemples

 L’élève ne sait pas orthographier un mot, mais il met en place des stratégies
phonologiques (g = j’ai) qui peut reposer sur le nom de la lettre.
 L’élève a mis un « s » au pluriel et pas un « x » : le pluriel est connu
 L’élève écrit « blan » au lieu de « blond » : confusion de son + lettre muette
 L’élève écrit « les ties » au lieu de « les tiens » : omission, son inconnu, mais le plusriel est mis
 L’élève écrit « il a ro vu » pour « il a revu » : problème de segmentation de mots et confusion o/e
 L’élève mélange cursive et script, majuscules et minuscules
 L’élève écrit « mamgera » pour « mangera » : des confusions spatiales
 L’élève ne lie pas bien les lettres entre elles : problèmes de liaison
 L’élève écrit un mot par ligne
 L’élève ne gère pas la latéralité gauche/ droite
 Le texte n’a pas de sens
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II.2 – Guide et critères pour une évaluation de production écrite ‘EDA

 Comment les mots sont orthographiés : correctement, phonétiquement correcte,
illisibles, des lettres sont ajoutées ou omises et est-ce que cela altère la compréhension
 Quelle écriture est utilisée : script, cursive, majuscule, un mélange
 Est-ce que certaines règles de grammaire sont appliquées
 Est-ce que le texte est long
 Est-ce que l’on retrouve à l’écrit la chaîne parlée
 Est ce que les lettres sont bien reliées entre elles
 Est ce que la latéralité est respectée
 Est ce que le texte a du sens
II.3 – Structuration, systématisation

Le MEDA peut évaluer à court terme sur une situation ouverte d’apprentissage. Il aide l’élève à
repérer ses erreurs, ou l’informe sur les règles des outils de langue. L’élève peut alors se corriger, puis
produire un nouveau texte qui tiendra compte des apprentissages antérieurs.
III – Conseils pratiques

- Ne pas multiplier les cahiers, les photocopies, ne pas remplacer l’oral par l’écrit
- Favoriser les conflits socio cognitifs (stratégies, résultat….. qualitatif et quantitatif ), les outils collectifs
- Faire preuve de rigueur
o Corriger les écrits à chaque fois (mêmes courts : un mot) : garder la rigueur macro
(majuscules ou non, script/ cursive, calligraphie des lettres…)
o Veiller à l’exemplaire proposer par le MEDA : c’est un « modèle », lisible bien présenté,
bien orthographié, respectant la syntaxe et le lexique
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Qu’est-ce qu’écrire ? Quelle écriture enseigne-t-on a l’école ? Du modèle a la cursive personnalisée :
Quelle ecriture pour le maitre ?
Le dessin Cursive ou Anglaise

Le graphisme Script
L’écriture
Pourquoi écrire ? La calligraphie Pourquoi écrire en cursive est difficile ?
Le bras, le poignet, la main, les doigts

Les liaisons
Avant d’écrire petit il faut écrire grand Quelle est la progression du graphisme - écriture ? Quels sont les objectifs du
graphisme – écriture ?
La genèse de l’écriture Moteurs
Les différents niveaux du graphisme Cognitifs
L’écriture Affectifs
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LA PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
La psychologie de l’enfant est une science qui étudie l’enfant comme être spécifique, de la naissance à
l’adolescence, portant sur ses caractéristiques physiologiques et affectives, ainsi que sur ces facultés cognitives,
linguistiques et perceptives.
La psychologie de l’enfant s’attache à comprendre l’évolution et les modes d’expression des diverses
composantes de la vie intellectuelle, affective et sociale de l’enfant. Par l’observation et la méthode
expérimentale, elle cherche à déterminer dans quelle mesure les variables environnementales (comme les
attitudes des parents) et biologiques (comme les structures cérébrales et la maturation physiologique) se
combinent pour influencer le comportement.
La pensée de l’enfant a un fonctionnement qui lui est propre. Quand on veut éduquer un enfant, il est
utile de savoir un certain nombre de choses sur la manière dont il fonctionne. C’est l’une des principales
interrogations au cœur de la recherche portant sur les interrelations entre les différentes modifications
comportementales et intellectuelles.
Le developpement moteur et intellectuel

Piaget (théorie du développementaliste), établit quatre phases du développement : leur succession est
constante, mais leur chronologie est peut être variable d’un enfant à l’autre.
Chacun des stades se caractérise par une structure d’ensemble, et la structure d’un stade devient partie
intégrante du suivant. Le premier stade, dit « sensori-motrice » (de la naissance à 2 ans), le deuxième
stade, celui de la « pensée pré opérationnelle », intervient entre 2 ans et 7 ans. Durant ce stade, la
pensée recourt de plus en plus à des symboles abstraits.
Le troisième stade, celui de la « pensée opérationnelle concrète », entre 7 ans et 11 ans, il marque
l’apparition de la fonction sémiotique et met en jeu des comportements évolués. Le quatrième stade,
l’enfant acquiert alors une « pensée opérationnelle formelle », elle commence à 12 ans et lui permet de
développer des hypothèses et de déduire de nouveaux concepts.
Le niveau sensori-moteur
C’est la période du développement avant le langage.
De 0 à un mois, ce sont des mouvements réflexes innés désordonnés.
De 1 à 4 mois, il met les objets à la bouche suce son pouce, il adapte ses actions en fonction de son
environnement on dit qu’il « accommode ses schèmes ». A ce stade, il aime à répéter les mêmes
actions.
De 4 à 8 mois l’enfant prend en conscience l’environnement extérieur
De 8 à 12 ans, il y a prise de conscience de la présence de personnes et d’objets c’est ce qu’on appelle
en langage psychologique « la permanence de l’objet ». L’enfant comprend aussi la relation de cause à
effet, il sait prévoir une situation et adapter ses actes. C’est le début de l’intentionnalité et le seuil de
l’intelligence qui signifie fixer des objectifs et utiliser les schémas disponibles comme moyens pour les
réaliser.
De 12 à 18 mois, il marche seul, peut ouvrir une porte fermée. L’enfant recherche par une
expérimentation en quoi l’objet ou l’événement est nouveau, il accorde d’avantage d’attention
à la manière dont les nouveaux objets et événements diffèrent de ses constructions mentales actuelles,
c’est en quelque sorte le début de la mémoire.
à cet âge, l’enfant est capable de se reconnaître dans un miroir en tant que personne à part entière.
Il est certain que l’enfant n’a pas encore la maîtrise de l’adulte, mais il a déjà acquis la tonicité
musculaire, des automatismes, la locomotion et la préhension, mais aussi l’aptitude à imiter et à créer
des mouvements.
30
Le stade de la pensée pré-opérationnelle

A la fin de la période sensori-motrice, vers 1 à 2 ans, l’enfant a acquis une expérience suffisante
(gestes, déplacements, marche et paroles) pour que ces imitations généralisées deviennent
une imitation différée.
Les caractéristiques du développement moteur entre 3 et 6 ans

Automatisation progressive des mouvements : pour la marche, ajustements constants des mouvements,
de leur vitesse et de leur rythme. Les gestes alors peuvent remplir une fonction de réalisation : gestes
utilitaires.
Les mouvements deviennent de plus en plus coordonnés (imitation, manipulation, préhension…).
Les psychologues ont d’ailleurs appelé cette période « âge de la grâce » en raison de l’aisance, de la liberté
des mouvements et de l’harmonie de certains d’eux.
C’est aussi la période de la latéralisation (domaine latérale) ou un côté du corps est plus habile et utilisé
de préférence à l’autre (gaucher ou droitier).
Beaucoup d’enfants vers 4 à 5 ans bien avant l’âge de la lecture sont capables de reconnaître des livres qu’ils
apprécient, même les pages où sont indiquées leurs histoires préférées.
Le développement intellectuel
Apparition de la représentation symbolique qui consiste à élaborer « en pensée » des images à partir des objets
ou des mouvements du monde réel. Elle s’achève par la pensée intuitive qui se caractérise par la concentration
de l’enfant sur l’apparence des choses et par l’absence de raisonnement logique. La représentation symbolique :
l’enfant peut penser à la voix de sa mère, par exemple, sans l’avoir entendue ou il s’imagine sa tétine sans voir
le biberon. La pensée de l’enfant dépasse l’ici et maintenant, elle peut évoquer un objet absent.
Le stade de la pensée opérationnelle concrète

Les progrès moteur de l’enfant de 7 à 12 ans se manifestent de plusieurs façons complémentaires :
La coordination des mouvements augmente (maîtrise des mouvements de l’écriture, manipulation
de certains outils, exécution de certains mouvements gymniques…).
La force s’accroît pendant cette phase, la rapidité, la précision et l’endurance se développent aussi
d’une manière très marquée.
La période de 7 à 11 ans est la période scolaire, les possibilités motrices permettent aux enfants
de se mettre en valeur, de se mesurer à des « rivaux ».
Le développement intellectuel
A ce niveau c’est le passage de l’intuition à l’opération, il reconstruit sur le plan mental ce qui était
déjà acquis en action. Ainsi il progresse d’un état initial où tout est centré sur le corps et l’action
propre à un état de décentration par lequel il pourra imaginer, et anticiper les objets et les événements
repérés dans l’univers.
31
Centre de formation des personnels de l’education nationale
Le stade de la pensée opérationnelle formelle

C’est le stade de la pré-adolescence entre 12 et 15 ans.
L’enfant parvient à se dégager du concret et à situer le réel dans un ensemble de transformations possibles.
C’est l’âge des grands idéaux ou du début des théories, en plus des simples adaptations présentes au
monde réel.
Le développement intellectuel se poursuit par une transformation de la pensée qui devient plus
abstraite.
L’acquisition du langage
Avant que l’enfant ne prononce ses premiers mots réels, il émet une série de cris et de sons. C’est d’ailleurs
en criant que l’enfant fait son entrée dans le monde. De 0 à 1 ans c’est le stade du pré langage.
Vers 0 à 2 mois, l’enfant réagit à la voix, produit des sons indifférenciés puis différenciés. Il accroche le
regard il communique par la posture, le regard et la mimique.
Vers 3 à 4 mois, il s’oriente vers la voix, il émet des petits cris vocalises postérieures.
Entre 9 à 10 mois, l’enfant semble imiter les sons produits par les autres même s’il ne les comprend pas,
il produit un dialogue entre lui et ses parents.
A partir de 1 an c’est le stade linguistique, l’enfant produit des premiers mots et pointe avec l’index. Il
prononce un mot qui pour lui est une phrase ensuite au mot phrase succède la préphrase où il est dans
le premier âge questionneur.
L’accès au langage se poursuit dans le stade de la pensée pré-opérationnelle c’est-à-dire à partir de 2 ans.
Cette évolution s’observe notamment dans l’intérêt croissant que l’enfant porte à la parole de l’adulte et
utilise le langage comme moyen de communication.
A partir de 3 ans il comprend tout le langage et l’utilisation pertinente de questions. Il possède un
vocabulaire d’environ 300 mots ; il commence à raconter ce qu’il a fait ou ce qu’il a vu.
Vers 4 ans, il parle avec plus de précision du temps.
Au niveau du langage écrit entre 6 et 11 ans ; il apprend les lettres( graphèmes) et commence à déchiffrer
de petits mots, puis des phrases ; il commence aussi à savoir écrire des mots puis des phrases. Vers 8 à 10
ans, il est admis que l’enfant devient autonome en lecture.
Jusqu’à l’âge de 12 ans, l’enfant continue à développer son langage par un processus long et graduel
qui occupe une partie importante des ses activités. Il doit progressivement s’approprier les données
linguistiques, dont le sens est fixé et apporté par le milieu social et scolaire. Le milieu social influence le
développement de l’enfant, et lui permet de dépasser son immaturation biologique grâce aux échanges
avec l’entourage. Les corrections, approbations, désapprobations, commentaires des parents devront être
adaptés aux possibilités de l’enfant selon l’âge.
Le developpement affectif
L’enfant se différencie peu à peu de sa mère et la relation objectale s’établit vers la fin de la première
année. Son développement comporte trois stades :
Stade non objectal : le nouveau-né ne différencie pas le moi et le non moi. Le nourrisson suit des yeux
les mouvements d’un visage et fixe le visage de sa mère durant la tétée.
Le sourire du 3ième mois (stade du précurseur de l’objet) : entre 2 à 6 mois l’enfant sourit à n’importe
quel visage mobile représenté de face.
L’angoisse du 8 ème mois (stade de l’objet libidinal) : après 6 mois, l’enfant ne sourit plus à n’importe quel
visage, il distingue donc bien ses parents, puis les personnes amies, des personnes étrangères.
Le développent de l’attachement (selon Bowlby)
32
Bowlby étudie le lien qui unit l’enfant et la mère : il s’appelle l’attachement.

Il consiste en une interaction une communication qui vise à rapprocher la mère et l’enfant. Elle comporte
des signaux pour attirer et retenir l’attention de la mère comme crier, sourire, bailler …et des comportements
d’approche, chercher, suivre, sucer…
Vers 3 ans, il s’agit d’une sorte de formation objective où la mère devient un objet indépendant, permanent
dans le temps et dans l’espace. L’affectivité imprègne toute la personnalité de l’enfant de 3 à 6 ans. Sur le
plan intellectuel, la représentation qu’il se fait du monde, le prouve clairement. A cet âge, l’enfant exprime
surtout sa vie affective au travers de sa motricité le dessin comme un bonhomme par exemple et le jeu
comme les personnages représentant les membres de la famille.
Durant la période de 6 à 11 ans, ce sont les amis, l’école ; les connaissances, en un mot la vie extrafamiliale
et sociale qui sont au premier plan. L’enfant a pris momentanément de la distance par rapport aux questions
qu’il s’est posées jusque-là : la place de chacun dans la famille, la différence des sexes et des générations, toutes
ces préoccupations qui étaient prépondérantes durant les années précédentes passent au second plan.
A partir de 11 ans et plus, le développement affectif est caractérisé par la période de latence et la phase
génitale (Freud) :
La période de latence : l’enfant emploie ses pulsions sexuelles, la curiosité sexuelle devient une pulsion de
recherche et de savoir.
La phase génitale : la zone génitale prime sur les autres zones érogènes qui est liée à la puberté et à la
maturation sexuelle de l’adolescence.
Le developpement social
A partir de l’âge de 6 mois chaque bébé fait ses connaissances avec ses voisins immédiats. La découverte de
l’autre se développe avec la locomotion vers 9 mois, l’enfant commence à s’observer, se toucher, s’imiter, se
tendre les objets. Les jeux à 2 à cet âge, consistent en manifestations affectueuses ou agressives.
Mère et père influencent le profil de comportement de l’enfant et les premières années de la vie se révèlent
capitales pour son élaboration. Le développement social comme le développement affectif, se constitue
donc en grande partie entre 0 à 3 ans en moyenne et à partir de la relation aux parents.
De 2 à 7 ans l’enfant a tendance à aller vers l’autre. A partir de 4 ans, les interactions se multiplient, les
enfants commencent à agir ensemble et à poursuivre des fins constructives.
L’enfant présente à partir de 6 ans des comportements socialisés : respects des autres, conscience de leur
qualités, collaboration préoccupation d’autrui …
Vers 8 ans à 11 ans, l’enfant dépasse l’égocentrisme, il se met à la place de l’autre dont il commence à saisir
les intentions. La coopération et l’autonomie existent, il développe le sens de la justice.
Le thème dominant de cette période est la volonté d’apprentissage. Devant la quantité de connaissances à
acquérir, le problème est celui de devenir compétent et d’éviter le sentiment d’infériorité associé à l’échec
(une estime de soi suffisamment bonne est indispensable pour poursuivre les apprentissage). En effet l’enfant
peut avoir plus confiance en lui grâce à ce qu’il apprend et réussit à faire à l’école. Ou au contraire, il peut
se sentir incapable de faire ce que l’école lui demande, développer un sentiment d’infériorité et ne plus oser
essayer quoi que ce soit, de peur de rater ce qu’il entreprend. Le résultat est alors assez déterminant pour
se sentir compétent ou non, face à de nouvelles exigences. L’environnement humain significatif est très
étendu: il est constitué de la famille, du voisinage, des professeurs et des compagnons de classe.
Pendant ces années c’est-à-dire entre 6 et 11 ans, il se tourne volontiers vers les apprentissages. Il investit ainsi
beaucoup les camarades de son âge et il a du plaisir à échanger comme à apprendre. Ainsi l’école représente un
terrain idéal pour son développement. Toutefois, pour certains, elle peut se révéler très, voire trop exigeante.
Il doit produire des tâches pour lesquelles il est évalué, ce qui peut l’amener à rencontrer des difficultés.
Il peut en être affecté dans son estime de soi. Les conséquences de ce manque d’estime de soi peuvent être
des problèmes d’apprentissage de comportement ou encore des difficultés relationnelles.
33
comportement de base d’un maître eda
I. Une mise en route motivante.

l Mise en confiance de l’élève. Usage des différentes stratégies.
l Se présenter et demander à l’élève de se présenter si c’est la première fois que le M.E.D.A l’aborde.
l Présentation de l’outil de travail (testing, outils mots, outil images mots etc.…)
l Mise en œuvre du travail concertée avec l’élève
II. Le déroulement du travail

l Explication des tâches à l’élève.
l Mise en place d’aide différenciée
l Z.P.D : Outils variables selon les difficultés rencontrées.
l Aides individualisées (écrire les remarques pertinentes sur les cahiers des élèves :
rémédiation immédiate pour la prise de conscience de l’élève)
l Mise en place de relation duelles ou collectives pour favoriser des échanges métacognitives
sur les stratégies (mise en place du conflit socio-cognitif ).
III. Clôture du travail

l Autoévaluation : la restauration de l’estime de soi et l’aspect conatif.
l Faire expliquer aux élèves ce qu’ils ont appris.
l Faire expliquer comment ils ont fait (les stratégies) afin d’aider les plus faibles à s’approprier
une ou des stratégie(s) possible(s)
l Faire part de leur réussite tout en les encourageant dans leur tâche à venir.
34
FICHE D’éVALUATION DIAGNOSTIQUE (1)

NIVEAU 3ÈME ANNéE
Nom :
Date de naissance :
Classe :
Nom du maître :
Ecole :
Cursus :
1 L’élève lit des phonèmes : les voyelles simples
a o e o u i è ê a i u e é i e
2 L’élève lit des phonèmes : les consonnes simples
p t k b d m n f s v
z j p b m f v t d n
s z l r p s k f b m
3 L’élève associe des consonnes et des voyelles simple
ba pu di to ge gi ga ca go co
ce ze si sa le lê mi no ka qua
re ré ju fa vu fu ha hé ci ca
4 L’élève associe des consonnes simples et des voyelles complexes : au

an ai en eu ei on ou oi ain oin ail eil euil
bau pan dai toi len meu nei pon rou nin
5 L’élève associe des consonnes simples et des voyelles complexes :

oin, ain, ion, eau
bain poin tion seau rein lien pain loin lion pion
35
outils réglementaires
6 L’élève associe des consonnes simples et des voyelles complexes :

ail eil, ouil, euil
fouille douille fille veille vieille paille bille taille rail nouille
7 L’élève associe des consonnes complexes et des voyelles simples :

ch, ph, gn
cha phe gni cha phé cho gni phi ché phu
8 L’élève lit des groupes consonantiques : br, bl, cr, cl, fr, fl, gr, gl, pr, pl, vr
brau blen bron blou breu cran clei cron clou cleau
fran flen frou flou flon gron grau greau glin glou
plau pleu proi prou plon vrai vrei vrou vreau vron
9 L’élève lit des inversions : ar/ ra, or/ ro, al/ la
pla pal blo bol dir dri os so cal cla
clo col pri pir cal gla bla pol dol pil
10 L’élève lit des mots familiers
maman papa du riz un livre l’école un cabri
Nimo la maison la balle un garçon une fille une natte
un poisson la maison la balle un garçon une fille une natte
un âne le bus le vélo un bonbon jouer la robe
36
Centre
Centrededeformation
formationdes
despersonnels
personnelsdedel’éducation
l’éducationnationale
nationale
11 L’élève lit des mots courts
père une chaise pourquoi le chacal la famille une trompe
une photo le gâteau rien boire grande petit
joli le bébé lave une cage la balle le mari
12 L’élève lit des mots longs
une banane le lavabo il ramassera la promenade un vêtement un kilomètre
il pilera la cabane un domino un aéroport samara il découpera
aujourd’hui il disputera un tabouret le conducteur il retirera le garagiste
13 Règle de séparation syllabique
une banane le pantalon un âne la cantine une canne la tante
il pilera la cabane un domino un aéroport samara il découpera
aujourd’hui il disputera un tabouret le conducteur il retirera le garagiste
14 Indices morpho-syntaxiques
ils jouent lentement ils parlent
rarement ils rient souvent ils pleurent doucement
la dent ils vendent des tomates ils rient ensemble
Commentaires du maître
3
Centre de formation
Les outils du
desMaître
personnels
EDA –de
L’évaluation
l’éducationdiagnostique
nationale
MODALITES DE PASSATION
1. La mise en condition et la clôture

- Parler avec l’élève de sa famille, ses amis, l’école, ses préférences dans les disciplines,
ses animaux familiers préférés…. pour trouver à un moment donner la conversation
qui fait qu’il a confiance en vous.
o Ni trop longue, ni trop courte : juste le bon moment pour la confiance
- Lui demander d’écrire son prénom… pour avoir une idée de son niveau de la graphie et de
la liaison entre les lettres (graphie dans le bon sens, liaison d’une lettre à l’autre)
- Terminer par le féliciter pour tout ce qu’il a pu faire et réussi à faire
- Lui dire les endroits où il semble en difficultés MAIS que l’on devrait arriver à améliorer ses
résultats s’il vient travailler chaque jour avec le maître (celui qui fait passer la passation)
o Serais-tu d’accord de venir avec moi pour travailler un peu chaque jour ? Tu sais ce serait
bien car on ne serait que 6 ou 7 …….
- Faire faire un dessin (famille, ou ce qu’il veut) pour terminer sur une touche positive où l’élève ne se
sent pas en échec et profiter de la situation pour vérifier ses représentations du monde qui l’entourent
(les dessins)
2. Maîtriser la correspondance des lettres et des sons qu’elles produisent

à utliser les cases vides « au-dessus » de chaque item, écrivez correctement la réponse pour savoir
vous relire
à ne noter dans les cases vides que ce qui est FAUX, cela donne plus de lisibilités sur le profil
de l’élève (trop d’informations nuit à l’information)
à la fin de chaque exercice indiquez si vous avez des doutes sur une réponse
si on sent un début de lecture et une volonté de lire, ne pas hésiter à mettre des aides à l’enfant :
pointer du doigt ce qu’il doit lire, mettre des points pour chaque lettre entendue et un trait pour
un son complexe : crou
Vérifier les réponses quand vous passez à un autre exercice (b/d….)
- L’élève associe des voyelles et des consonnes simples
- L’élève associe des voyelles complexes et des consonnes simples
- L’élève associe des voyelles simples et des consonnes complexes
- L’élève lit des groupes consonantiques
3. Maîtriser la règle de séparation de syllabes

4. Maîtriser les morphèmes grammaticaux – la lecture morphologique
5. Maîtriser la lecture de mots courts, longs, familiers, irréguliers
6. Type de lecture
- Besoin d’oraliser, de subvocaliser , ânonner
- Lecture lente, hachée, hésitante
38
Centrededeformation
Centre formationdes
despersonnels
Les personnels
outils dedel’éducation
du Maître l’éducation nationale
nationale
EDA – L’évaluation diagnostique
éVALUATION DIAGNOSTIQUE (2)
LECTURE SILENCIEUSE ET A VOIX HAUTE

Dans un petit village, il y avait un homme qui était maître d’école, il s’appelait Ahmed. Il aimait beaucoup
ses élèves et il leur apprenait à lire, à écrire et à compter.
Ce maître d’école ne gagnait pas beaucoup d’argent, il était même très pauvre. Ses habits étaient déchirés,
sa maison n’avait pas de porte, pas de fenêtre et son toit était troué. Il n’avait presque pas à manger et il
devenait de plus en plus maigre.
Un jour, il demanda à ses élèves de lui apporter quelques bananes pour le lendemain.
Quand ils sortirent de l’école, les élèves commencèrent à se disputer car ils étaient sûrs que celui qui
apporterait les bananes serait le préféré du maître.
Comme ils n’arrivaient pas à choisir celui qui amènerait les bananes, ils décidèrent de tous faire quelque
chose qui ferait plaisir au professeur.
Le lendemain matin, le maître trouva sur le bureau des bananes, des mangues, des oranges et
des papayes, à côté de la porte, il y avait un panier avec des pantalons, des chemises et des paires
de chaussures.
A midi, quand il rentra chez lui, il trouva une maison avec des fenêtres, des portes et un toit.
Le maître fut très heureux de voir que tous ces gens l’avaient aidé pour qu’il ne soit plus pauvre et
malheureux.
Texte inspiré de Contes d’Ethiopie

Constantin Caïtéris
Les connaissances linguistiques

 Schéma narratif
C’est l’histoire de qui ? De qui parle-t-on ? Qui est le personnage principal ?……
Ahmed / maître d’école
Quel est son problème ? Comment est-il ? Comment va-t-il ?
Il est pauvre, il a faim…….
Que fait-il pour aller mieux ?
Il demande aux élèves d’apporter des bananes
Que font les élèves alors ? Essayer de savoir pourquoi ?
Ils se disputent
Que font-ils alors ? Que font-ils pour faire plaisir à leur maître ?
Ils apportent tous quelque chose (vêtements, nourriture…)
Comment se termine l’histoire ? Est-ce que l’histoire finit bien ? Pourquoi ?
Le maître est content, il n’a plus faim, il a des habits et sa maison est réparée
Les processus d’intégration
 Les inférences
Qui répare la maison du maître ?
Les parents
39
Quand a-t-on réparé sa maison ?

Le matin, dans la matinée, pendant que le maître était à l’école
 Les connecteurs
Pourquoi est-il pauvre ?
Parce qu’il ne gagne pas beaucoup d’argent
Pourquoi demande-t-il des bananes ?
Parce qu’il a faim
Les macroprocessus
Peux-tu donner un titre à ce texte ? D’habitude, en haut des textes il y a un titre, ici il n’y en a pas,
qu’est-ce que donnerais comme titre ?
Le maître d’école (et dérivés)
Est-ce que ses élèves lui apportent à manger ?

Oui
Quoi ?
Des fruits (si énumération, essayer de faire trouver le terme générique)
Que trouve-t-il dans le panier ?
Des vêtements, des habits (si énumération idem)
« Le maître trouva une maison avec des fenêtres, une porte et un toit » : comment est la maison alors ?
La maison est réparée (et dérivés)
Les réponses littérales
Comment s’appelle le maître ?
Ahmed
Qu’est ce qu’il apprend aux élèves ?
Il apprend à lire, écrire et compter
Que demande-t-il à ses élèves ?
Il demande des bananes
Où se trouvent les bananes, les mangues ?
Sur le bureau
Où se trouvent les chemises, les pantalons ?
A côté de la porte
Qualité de la lecture
Oui Non Commentaires

Lecture fluide
Lecture hachée
Lecture laborieuse
Compréhension
Inversions
Confusions
40
Centrede
Centre deformation
formationdes
despersonnels
personnelsde
del’éducation
nationale
MODALITES DE PASSATION
• Maîtriser la correspondance des lettres et des sons qu’elles produisent
L’élève associe des voyelles et des consonnes simples
L’élève associe des voyelles complexes et des consonnes simples
L’élève associe des voyelles simples et des consonnes complexes
L’élève lit des groupes consonantiques
• Maîtriser la règle de séparation de syllabes
• Maîtriser la lecture de mots courts, longs, familiers, irréguliers
• Type de lecture
Silencieuse
• La compréhension du texte lu
 Après une lecture silencieuse
 Après une lecture à voix haute
 Après une lecture faite par le maître
1. Poser des questions après la lecture silencieuse du texte (l’élève peut relire
le texte), si aucune réponse n’est fournie alors faire lire à voix haute.
2. Si l’élève ne lit pas, alors lecture du texte par l’adulte puis questions.
3. Aider l’élève en posant les questions de différentes façons (sans jamais donner
la réponse)
41
UN plan DE PROJET PERSONNALISé

DE PRISE EN CHARGE
Nom :
Date de naissance :
Classe :
Nom du maître :
Ecole :
Cursus :
I – Difficultés signalées par le maître

Reporter ce qui est écrit ou dit par le maître
II – Observations et analyse du maître eda

Comportemental / affectif (aspect conatif/ motivation), cognitif, moteur
III – Observations et analyse de l’assistant psychologue
IV – Besoins et priorites
Compétences/ Cognitif Comportemental
V – Points d’emergence
Compétences/ Cognitif Comportemental
VI – Projet et strategies du maitre eda – compétences visées
VII – Modalités de prise en charge
VIII - évaluation en fin de prise en charge

Date de fin de prise en charge, prolongation de la prise en charge, relance sur un nouveau contrat
de prise en charge
42
Centre
Centre de de formation
formation desdes personnels
personnels de de l’éducation
l’éducation nationale
nationale
LE PROJET PERSONNALISé DE PRISE EN CHARGE
Situation de l’élève
1. Nom : savoir de qui on parle et ne pas le confondre avec un autre élève
2. Date de naissance : savoir si l’élève est en retard par rapport à sa classe d’âge, ou à l’avance
3. Ecole : si un suivi doit se faire ailleurs, pour l’inspection fin de connaître le reflet d’une circonscription
4. Classe : par rapport au programme où se situe l’élève
5. Maître : si de nombreux élèves sont dans cette classe, homogénéité ou hétérogénéité
6. Cursus : un cursus perturbé permet de chercher les causes, de savoir que l’élève a déjà eu
des difficultés précédemment, que la difficulté peut devenir un échec on passe de la difficulté
passagère à l’échec récurrent avec une prise en charge plus lourde. Un cursus ordinaire laisse
envisager une difficulté passagère, une remédiation rapide et efficace ;
I – Difficultes signalées par le maître

Reporter ce qui est écrit ou dit par le maître
On trouve souvent : ne sait pas lire, embête ses camarades, manque d’attention, ne sait pas écrire…..
1. Permet de connaître la position du maître par rapport à l’enfant (affectif ) : indulgence, difficultés à
le supporter, envie de l’aider……
2. Permet d’affiner le diagnostic avec le maître dans l’intérêt de tous : que veut dire ne sait pas lire
(lenteur, décodage, ne lit aucun mot, ne répond pas aux questions….)
3. L’élève embête ses camarades parce qu’il s’ennuie alors comment faire pour adapter le travail pour
qu’il continue de progresser à son rythme…..
4. L’élève ne sait pas produire un écrit (intellectuel, cognitif ), ne sait pas tenir son crayon (moteur),
n’a rien à raconter à l’écrit (progression du récit….) ou affectif
5. Rectifier après vérification ce qui est erroné ou préciser le diagnostic du maître

Comportemental / affectif (aspect conatif/ motivation), cognitif, moteur
1. Observation en classe
- Permet d’affiner ce qui a été évoqué par le maître au sujet de l’élève (en ayant une observation
ciblée uniquement sur cet élève pendant un temps donné d’une heure par exemple
- Observation plus fine dans le domaine ciblé
- Elargissement du champ sur le comportemental, l’affectif, le moteur, l’aspect conatif et l’estime de soi
2. Observation externe + évaluation du maître EDA
- Préciser le diagnostic (généraliste/ spécialiste)
- Recherche approfondie dans un domaine
III – Observations et analyse de l’assistant psychologue

1. Travail en équipe autour d’un élève en difficultés scolaires
2. Le travail collectif n’est pas une condition à la mise en œuvre d’actions par le maître EDA,
mais la synergie permet d’obtenir des résultats plus rapides (maître de la classe, assistant
psychologue, parents….)
43
Les outilsCentre
du Maître EDA – Le Projet
de formation Personnalisé
des personnels de Prise en nationale
de l’éducation charge
IV – Besoins et priorités
1. Les besoins et priorités fixés au départ sont clairement définis. Ils évitent de se disperser,
ils permettent d’avoir une ligne de conduite
2. Ils peuvent toucher le cognitif et l’affectif ou le comportemental mais pas obligatoirement
3. Ils sont exprimés en terme de capacités à atteindre dans un temps donné « l’élève sera capable de lire
tous les sons complexes, il fera la distinction avec les sons associés à la lettre (g)….. »
4. Ils sont réalistes (ni trop : si l’enfant n’est pas lecteur l’enfant saura lire parfaitement, ni trop peu…)
5. La difficulté est limitée alors que l’échec demandera une prise en charge plus lourde et longue
6. Ne sont signalés que les éléments qui correspondent à la classe d’âge de l’élève
V – Points d’émergence
1. Les points d’émergence sont indispensables : le maître EDA cherche dans le domaine de ses
compétences, des points d’appui chez l’élève, alors que le maître a essayé tout ce qui était possible
dans la classe (décloisonnement, groupes de soutien…)
2. Les points d’émergence sont toujours dans la ZPD, ils demandent une analyse fine dans une
procédure ou de trouver les microprocessus dans un processus
3. Les points d’émergence sont en relation avec les besoins et priorités (si le besoin se situe au niveau
du décodage, la priorité sera dans le même domaine)
VI – Projet et strategies du maitre eda – competences visées

1. Le maître EDA prend des petits groupes d’enfants chaque jour ou régulièrement dans la semaine
et pour un temps limité (env. 1h00/j). Le petit nombre lui laisse plus de temps pour observer et
travailler au plus près des postures cognitives de chacun. Il a une obligation de moyens.
2. Il utilise des outils qu’il a créés, des outils existants qu’il a détourné de leur fonction initiale……
3. Le maître EDA n’est pas un maître ordinaire avec la responsabilité de moins d’élèves.
C’est un maître qui fait autrement (démarches, stratégies….)
4. Le maître EDA ne se situe pas dans le quantitatif (+ d’exercices) mais dans le qualitatif (que fait
l’élève ? Comment s’y prend-il ? A quel moment a-t-il dérapé ?)
5. Le maître EDA est plus dans le résultat que dans la démarche (pendant)
6. Le maître EDA se préoccupe du transfert, du métacognitif, de la reformulation…… il stabilise
des processus, des procédures mais il veille à la « non psycho-rigidité de ces dernières. Il s’attache
à la mobilité cognitive de l’élève
7. En lien direct avec les besoins et les points d’émergence
8. Si trop de besoins il faudra sélectionner ou hiérarchiser
9. Etre précis dans les objectifs fixés
VII – Modalités de prise en charge

Modalités de prise en charge : la durée de la prise en charge, la périodicité, l’implication des parents…
dans un cahier de liaison
VIII - évaluation en fin de prise en charge

Date de fin de prise en charge, prolongation de la prise en charge, relance sur un nouveau
contrat de prise en charge
- évaluation, outre les informations usuelles qu’elle peut nous donner, permet à l’équipe de donner
44 une souplesse à la prise en charge : arrêt plus rapide, relance sur un nouveau projet…
Les outils
Centredu de
Maître
Centre EDA – Un
formation
de exemple
desdes
formation de Projet
personnels de de
personnels de Personnalisé
l’éducation de Prise en charge
nationale
Exemple d’un PROJET D’AIDES INDIVIDUALISéES
Nom :
Date de naissance :
Classe : 3e A / C
Cursus :
I – Difficultes signalees par le maître

Rencontre de grosses difficultés en lecture.

Comportemental / affectif, cognitif, moteur
Elève éveillé qui a envie de lire et de lire bien mais son manque d’attention lui fait faire de nombreuses
erreurs. Au niveau du décodage, C et V simples, il confond p/b, il dit toujours [j] même quand il
voit (go), (ga), il dit toujours [k] même quand il voit (ci), il a aussi des problèmes à différencier (é)
et (e). Les V complexes telles que ail, eil…., sont à revoir ainsi que le son [ein] qui est prononcé
[ien]. Les C complexes (ph) et (gn) sont à revoir. Les groupes consonantiques sont lus mais il
subsiste les difficultés avec les voyelles complexes. Les mots familiers sont lus, il faut renforcer
la maîtriser de l’infinitif des verbes du 1er groupe (er) qui n’est pas prononcé. Les mots courts
et longs sont lus mais la lecture est plus hachée pour les mots de 3 syllabes est plus laborieux.
La règle de séparation syllabique est à approfondir pour tous les sons qui doublent le (n) :
canne = can – ne, panneau = pan – neau. Les indices morpho-syntaxiques sont maîtrisés,
il s’autocorrige, il faut juste renforcer. Le texte est lu de façon hachée.
Ce sont les macroprocessus qui posent le plus de problèmes à Aden.
III – Points d’emergence
Compétences Comportemental
L’élève maîtrise les processus du décodage Il est éveillé et a envie de lire
IV – Besoins et priorites
Compétences/ Cognitif avec essai de stabilisation Comportemental
Travailler les confusions, renforcer les sons mal Continuer de nourrir l’estime
connus ou mal lus de soi
p/b, g/j, k/c, er, é/e ou -, au/an, ail/eil/ouille…, Rassurer et féliciter l’élève lors
ph=p, gni=gue+ni, de ses progrès
Renforcer la lecture de mots longs, la séparation
syllabique an+n
Lire des petits textes et travailler sur
les macroprocessus
45
Les outils du
Centre
Maître
de EDA
Formation
– Un exemple
des Personnels
de Projetdedel’éducation
Personnalisé
nationale
de Prise en charge
V – Projet et stratégies du maître spécialisé

Un travail quantitatif sera proposé afin d’entraîner certaines notions, pour les corrections tous
les organes sensorielles seront sollicités (voir, dire, entendre). La lecture de textes permettra toujours
d’associer ce que l’enfant apprend et à quoi cela sert-il dans ses activités de lecture (compréhension).
Les processus liés à la compréhension seront revus et approfondis
VI – Modalités de prise en charge et évaluation en fin de prise en charge

L’élève sera pris en charge de 10h00 à 11h00, le samedi, dimanche, mardi, mercredi
jusqu’au 08 février 2007
Evaluation, fin de prise en charge, prolongation, nouveau contrat
46
Centre dede
Centre formation
formationdesdu
Les outils personnels
desMaître de–de
EDA
personnels l’éducation
L’emploi dunationale
temps
UN EXEMPLE D’EMPLOI DU TEMPS
Un exemple d’emploi du temps – Des variantes peuvent exister en fonction des classes choisies,
du nombre d’élèves, du profil de l’école, de la circonscription ou du projet d’école
Samedi Dimanche Lundi Mardi Merdredi Jeudi

07h30 / Groupe A Concertation Groupe A Groupe A Groupe A évaluation
08h30 8 élèves 8 élèves 8 élèves 8 élèves hebdomadaire
08h30 / Groupe B Groupe B Groupe B Groupe B IDEM
09h30 8 élèves 8 élèves 8 élèves 8 élèves
09h30 /
RECRéATION OU PAUSE
10h00
10h00 / Groupe C IDEM Groupe C Groupe C Groupe C IDEM
11h00 / Groupe D Groupe D Groupe D Groupe D IDEM

Samedi Dimanche Lundi Mardi Merdredi Jeudi

14h00/ Groupe A Concertation Groupe A Groupe A Groupe A évaluation bi-hebdomadaire
14h45/ Groupe B Groupe B Groupe B Groupe B IDEM
15h30/
RECRéATION OU PAUSE
15h50
15h50/ Groupe C IDEM Groupe C Groupe C Groupe C IDEM
16h50/ Groupe D Groupe D Groupe D Groupe D IDEM
En fonction des projets (circonscription, école, profil des élèves) des choix peuvent être opérés :
Priorité aux élèves de 3ème année puis aux élèves de 5ème année (cf. projet d’école)
L’emploi du temps est remis aux autorités désignées (Directeurs, CP, Inspecteurs….)
En fonction des circonscriptions et des besoins, les MEDA peuvent avoir des heures de concertation
1 fois par semaine. Elles peuvent se dérouler dans un lieu défini entre les MEDA et leur Inspectrice (teur) :
école, inspection, CFPEN. Entre 1 et 3 h par semaine en fonction des circonscriptions et des besoins
(rédaction d’outils, bilans, synthèses, projets personnalisés….)
10mn sont réservées au retour en classe et rangement (devoirs….)
La liste des élèves par période et par groupe est remise au directeur d’école et à l’inspecteur (trice)
de la circonscription
47
Le cahier journal
Présentation du MEDA
à Nom du maître EDA – Ecole – Directeur - Circonscription – Inspecteur
à Groupe pris en charge : nom des élèves – classe – objet de la prise en charge – période proposée
Par jour
- La date
- L’objectif ciblé pour 1 ou plusieurs élèves
- Les supports de travail utilisés
- Les observations
Le cahier de l’élève
Présentation de l’élève
Il peut se dessiner et mettre son prénom
Je m’appelle : ……………………….
J’ai ………. ans
Je suis en classe de …………………..
Avec Monsieur/ madame ………………..
Je vais travailler chaque jour avec ……………………………..pour apprendre à mieux lire
(écrire, comprendre……)
Le PPP
à Le programme de l’élève
Par jour
- La date
- L’objectif ciblé pour la séance
- Les activités de la ZPD
- Les commentaires en fin de séance sur les relances
(1) En fonction des choix des circonscriptions, écoles…. , les éléments peuvent varier (le PPP
peut être dans un classeur à part…..)
48
Centrede
Centre deformation
formationdes
despersonnels
personnelsde
del’éducation
nationale
UN EXEMPLE DE BILAN QUALITATIF ANNUEL/PERIODIQUE - éCOLE …………………………

CIRCONSCRIPTION ………………………………………. GROUPE …………………………..
Nom des Classe Date de Date de prise Objet du signalement Date de fin évaluation
élèves signalement en charge de prise en
charge
Objet du signalement : décodage voyelles simples (vs), consonnes simples (cs), associations vs/cs, vc/cs, vs/cc,
vc 2/3/++/cc , gs, inversions (la/al), confusions (b/p), lecture de ML (mélange), RSS, IMS, qualité de la
lecture, compréhension littérale, inférentielle, production écrite, comportement
49
UN EXEMPLE DE BILAN QUALITATIF ANNUEL/PERIODIQUE - ECOLE …………………………

CIRCONSCRIPTION………………………………………. GROUPE ………………………….............
Classe Nom du Nombre Nombre Nombre d’élèves Commentaires

maître d’élèves d’élèves pris réintégrés par
signalés par en charge par période
période période
Total
50
Outils de remédiation
51
UN EXEMPLE DE DEMARCHE POUR L’OUTIL AUDITIF : MOTS / IMAGES
1.Ouverture
Exploitation des images
- Quelles images reconnaissez-vous ?
Le maîtres apporte des supports pour les mots inconnus, il peut mimer ou utiliser tous les moyens
pour faire comprendre.
Ecrire le mot sous le bon dessin – travail individuel
Ecrire le numéro à côté de chaque mot
L’élève utilise la stratégie qu’il souhaite (dans l’ordre des mots, des images, ou les mots/ images qu’il
connaît)
Demander d’avoir la régularité : avec article
L’élève va à son rythme
Le maître a fait un exemple au départ
Activités complémentaires ou dans la ZPD
Mettre une croix pour situer le son
Copie de mots choisis
Reconnaissance du son :
Barrer l’intrus
Travailler la confusion (m/n)
Chercher des mots et les écrire au TN
Mettre en évidence le son du jour
Synthèse : Lecture individuelle des mots de l’activité, lecture des mots du tableau
Copie de mots choisis
Compléter si l’élève a déjà commencé
Jeu auditif pigeon vole pour une série de mots
Coloriage des syllabes
Utiliser différentes couleurs
Recopier le mot immédiatement dans le cahier pour faire une unité de sens
Clôture intermediaire
2. Ouverture/ rappel de la cloture et annonce des activites du jour

Observation du document
Ce qu’il faut faire et comment
Faire un exemple
Expliquer les « paquets » pour les syllabes
52
Travail individuel
Stratégie : l’élève barre chaque syllabe utilisée
Donner une explication pour la lettre déjà écrite (pluriel ou lettre muette)
Dire à l’élève que les syllabes sont accrochées à cette lettre
Donner la consigne d’écrire avec l’article
Lecture des mots reconstitués

Dictée de mots connus et inconnus (sans la feuille pour qu’il n’y ait pas simplement copie)
Dictée de syllabes
Lecture de phrases à voix haute

Ne pas expliquer la phrase
Concrétiser par une représentation graphique
Validation de la compréhension
Lecture individuelle avec le maître des phrases

Pendant que les élèves dessinent chaque élève va lire individuellement avec le maître
Clôture
3. Ouverture – production écrite

Production écrite, écrire une phrase
L’élève choisit un mot, puis 2
Essaie de faire une phrase
Exemple : Fille/ poire
1er jet
La fille manj une poire
Apport au niveau de la linguistique de phrase
2ème jet
La fille mange une poire
Apport au niveau de la linguistique de texte
De quelle couleur est la poire ?
Où mange-t-elle une poire ?
3ème jet
La fille mange une poire jaune dans la cour de l’école
Activités connexes a retrouver dans le cahier de l’élève

Copie du son
Copie de mots
Copie de phrase
Activités de la ZPD
Corrections, exercisation, remédiations.
53
outils de remédiation
1 2 3
4 5 6
7 8 9
1- Tu écris le mot sous le bon dessin

2- Tu barres quand tu n’entends pas ...........
3- Tu écris le chiffre qui correspondant à chaque mot
___ une voiture ___ la chèvre ___ un vélo

___ un livre ___ un lavabo ___ une valise
___ un train ___ un cheval ___ la télévision
Tu copîes
……………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………...
Tu découpes et tu reconstitues les mots
vé va chè va re train té se lé che sion

li lo vre tu val la li bo vre vi
54
Tu reconstitues les mots
un - une
che - la
che - li
li - va
voi - ve
tu - vre - va
re - se - ba
Dictée
………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………..……………..
Lecture des phrases
Papa achète une nouvelle voiture. C’est un beau cheval.

J’aime jouer au vélo. Le garçon met ses livres dans sa valise.
55
Les étapes Les activités Les outils

Séance 1
A. Ouverture
- Prise de contact
(dimension humaine)
- Comptine, petite chanson
B. Rappel
Il s’agit de repérer ce que
l’élève sait déjà, ce
qu’il a déjà acquis
- Rappel des sons déjà connus sur les ardoises

C. Observation/ - Jeu de « montre moi »
exploitation
Moment de découverte du - Dictée de syllabes
support composé de 9
images
- Les élèves observent les images ; Outils de

remédiation
- Expression spontanée ;
- Exploitation des images ;
Aide pour l’activité Consigne
L’élève barre chaque
mot utilisé, il peut ainsi
procéder par élimination
« Ecris le chiffre qui correspond à chaque TN
image et barre l’intrus » (si il y a un intrus)
Les élèves peuvent utiliser diverses stratégies

:
- Chercher une image qui a du sens pour eux
(bébé) et essayer de retrouver le mot,, puis le
chiffre et l’écrire à côté de l’image
- Procéder une image à la fois dans l’ordre
- Chercher un mot qu’ils connaissent et l’écrire

sous le bon dessin, puis mettre le chiffre
L’élève barre chaque - Retour au calme
mot utilisé, il peut ainsi
procéder par élimination
(si nécessaire en cas de
- Autoévaluation
- Les enfants expliquent ce qu’ils ont réussi ou
non réussi, ils peuvent expliquer leur stratégie
56
Séance 2
A. Ouverture
- Voir séance 1
B. Découverte du - Le MEDA demande aux élèves le son qui se répète

son de la fiche
- Il l’écrit au TN
- Il le fait répéter selon le code API (et NON le son
de la lettre de l’alphabet)
C. Prise de - Rappel des sons déjà connus sur les ardoises

conscience et
oralisation
Moment de - Le MEDA présente le son du jour (API et NON
découverte du lettre de l’alphabet)
support composé
de 9
- Il l’écrit au TN
- Il le fait répéter, et l’associe à un mot qui contient
le son pour que l’élève fasse du sens [a] de papa, [a]
de Kadija
D. Localisation - Les élèves repèrent le son dans les mots

- Il donne des exercices complémentaires ou des
exercices qui aident les élèves en découpant la
procédure : « Combien y a-t-il de syllabes ? On
frappe dans les mains le nombre de syllabes. On
repère dans quel frappé de mains on a dit le son….)
- Cet exercice peut être fait aussi avec des traits
horizontaux ou verticaux sur une feuille : parapluie =
__ __ __ on entend [a] _x_ _x_ __
Le MEDA associe du visuel, moteur, auditif,
vocal pour que l’élève cherche le meilleur moyen de
retenir.
- Les élèves écrivent sur leur ardoise ou/ et sur leur
cahier
- Expression spontanée ;
E. Clôture - Exploitation des images ;
Recherche de mots contenant le son oralement
Séance 3
A. Ouverture
- Voir séance 1
B. Combinatoire - Découpage des mots en syllabes au TN TN

57
- Sous la dictée des élèves le MEDA écrit des

syllabes au TN
- Lecture de syllabes (le MEDA n’hésite pas à
utiliser des facilitateurs) ban
- Formation de mots avec les syllabes donnés
(exemple (ban) de « ruban »…..
- Coloriage des syllabes demandées contenant le son
C. Discrimination Au choix
- Auditif : Pigeon vole
- Visuel : La place du son dans le mot
- Coloriage de syllabes identiques (ma, MA, écriture - Outils de
cursive…) remédiation
D. Clôture Préparation du transfert et savoirs métacognitifs :

- Qu’est-ce qu’on a appris aujourd’hui ?
- Dans quels mots ?
- Qui connaît d’autres mots avec
ce son ?
Séance 4
A. Ouverture
- Voir séance 1
B. Evaluation - Découpage des mots en syllabes au TN

- Sous la dictée des élèves le MEDA écrit des
syllabes au TN
- Lecture de syllabes (le MEDA n’hésite pas à
utiliser des facilitateurs) ban
- Formation de mots avec les syllabes donnés
(exemple (ban) de « ruban »…..
- Coloriage des syllabes demandées contenant le son
C. Discrimination Au choix
- Auditif : Pigeon vole
- Visuel : La place du son dans le mot
- Coloriage de syllabes identiques (ma, MA, écriture
cursive…)
D. Clôture Préparation du transfert et savoirs métacognitifs :

Qu’est-ce qu’on a appris aujourd’hui ?
Dans quels mots ?
58
Formation EDA - Outils de remédiation - 2 007 / 2 008
1. Tu colories si tu entends
2. Tu dessines un trait par syllabe
3. Tu fais une croix sur le trait à l’endroit où tu entends
4. Tu écris des mots avec le sons ( copie, dictée, mémoire)
5. Tu écris les syllabes :
6. Tu choisis un mot avec le son et tu inventes une petite phrase que tu illustres par un dessin.
59
UN EXEMPLE DE DEMARCHE POUR L’OUTIL

MOTS / PHRASES
- Que voyez vous ? Que faut-il faire ?

Repérage des sons (oi – oin – ion) :
- lecture de mots, puis de phrases, puis de syllabes
écriture des différents phonèmes au tableau (cursive et/ ou script)

Lecture des sons
Apprentissage et renforcement du son (mal acquis, non acquis …)

Coloriage des sons (son par son) : oi
Facilitateur de lecture et décodage
Lecture des mots :

- Chaque élève lit un mot différent en suivant l’ordre de gauche à droite
- Au dernier mot, reprise de la liste au début afin que chaque élève lise tous les mots de la série
Recherche de mots nouveaux contenant le son (outil caché afin d’éviter

de reprendre des mots déjà inscrits)
Travail dans la ZPD permettant de détecter les confusions éventuelles (une poire/ une pare,
un bus/ un bis)
Jeu de « pigeon-vole »
Excercisation de l’activité supra avec : les sons proches et/ éloignés (en/ an / on / a)
Ecriture des mots trouvés (contextualisation avec une phrase de sens : « boire » « il boit un verre d’eau)
Ecriture des mots « faux » : un bis pour bus et montrer la différence (place des lèvres dans
la prononciation…).
Décontextualisation du « son » pour mettre en évidence : le phonème fait partie d’une unité de sens
Reprise de la lecture son par son (supra)

Situation complexe ou d’intégration : lecture verticale
Exemple oi/ oin :
- l’élève lit les deux mots qui sont l’un en dessous de l’autre afin de faire attention au son
(un bois, le poing/ un roi/ il est loin….)
- exercices dans la ZPD si besoin pour renforcer l’attention
Travail au TN avec les mots du jour

Activité cachée, le maître écrit au tableau les mots du jour en laissant des « …. » pour les sons
manquants (un r…, il est l…., un d…gt….)
60
Lecture des syllabes

Association consonne/ voyelles, simples ou complexes
Sons mélangés (loi, toin, coin poi….)
Phase intermédiaire possible : coloriage des sons pour faciliter la lecture
Lecture de phrases
Reprise de la lecture de phrases à voix haute
Vérification du réinvestissement du son dans une unité de sens (proposition)
Vérification dans la ZPD d’autres confusions qui émergent chez le lecteur
Travail à tour de rôle
On lit chacun une phrase et on continue cette lecture afin que tous les élèves lisent chaque phrase
Pas de reformulation ni d’explication sur la phrase lue : verification du sens

Chaque élève choisit une phrase
Ecriture de la phrase dans le cahier en cursive
Travail dans la ZPD : le maître note les erreurs de graphies, les oublis de mots/ syllabes/ lettres….
Majuscules
Représentation de la phrase par un dessin (correspondance illustration/ texte : compréhension)
Production écrite
Reprendre la démarche liée à l’activité mot / image / auditif.
c-g
c Un copie – un cafard - il est caché – du chocolat – du café
g Un goûter – une figure – un gâteau – rigolo – la gare
c Un sac – un pic – il écoute – un canapé – une culotte – un couloir
g Le galop – un kangourou – une gamine – un légume – on se régale
La gamine se régale avec les légumes de maman.
Mon camarade boit du café au lait.
Dans la cour, il écoute le galop du cheval.
Le cafard est caché dans le sac de légumes.
ca, ga, co, go, cu, gu, cou, gou, con, gon, cai, gai
61
c+ voyelle simple ou complexe sauf e/i
ca Un canapé - du café – il est caché – un cabri
co, con Il raconte - il est couché - il écoute - du chocolat – un conte

l’eau coule – cola
cou
cu La sécurité - il recule - une cuve - un cube
c Le café – le canari – le cou – ça coule
Avec son bec, la poule picore dans le placard.

Karim cache ses cubes dans la cabane.
Il y a un cabri dans la cour.
Il est couché sur le canapé et écoute les bruits de la rue.
ca con cu cou can cai co coi
cr – br – vr – tr
cr Un crabe – du sucre – une cravate – de la crème – un cri
pr Il préfère – un professeur – une promenade – une prise – un prix
tr Un trou – triste – le travail – une vitrine – un train – il triche
fr Une fraise – les frites – le froid – un frère – le fromage frais
br Une brebis – une brique – un arbre – une branche – un bras
dr Un drapeau – Ibrahim – Idriss – un drap - drôle
gr Gros – gras – c’est grave – gris – grand – un progrès
vr Une chèvre – un livre – une lèvre – tu devrais venir
Le fromage de brebis est mon préféré.

Il ne faut pas cracher dans le creux de sa main.
Le professeur a une drôle de cravate grise avec des dessins de chèvres.
Mon frère Idriss préfère le sucre sur les fraises, il n’aime pas la crème fraîche.
cra, bre, pri, tro, fru, dra, gre, vri, crou, bron, troi, fran
62
UN EXEMPLE D’OUTILS DE REMEDIATION EN

LECTURE COMPREHENSION/ PROSODIE
Il y avait un jeune garçon qui s’appelait MOHSEN. Il vivait avec son père, sa mère, ses 3 soeurs et
ses 2 grands frères. Ils étaient les plus pauvres du village. Il aimait beaucoup son père et sa mère.
Mohsen allait à l’école. C’était un très bon élève. Il étudiait bien et tous les professeurs l’aimaient.
Il avait de bonnes notes dans toutes les disciplines.
Comme il n’avait pas d’argent, il avait juste ses cahiers et ses crayons mais rien d’autre.
Pendant la récréation, alors que tous les élèves mangeaient les cakes et les biscuits, Mohsen restait
en classe, révisait ses leçons en les regardant goûter.
Quand il a grandi, il a réussi tous les examens. Il trouva un bon travail. Il aida sa famille et sans oublier les
gens pauvres.
1. De quoi parle le texte ? Que raconte l’histoire ? (Inférence)

Le texte parle d’un petit garçon, de Mohsen un petit garçon .Il était pauvre mais il travaillait bien à
l’école. Il réussit toutes ses études ou il réussit toujours bien à l’école, et plus tard il trouva un bon
travail. Mohsen s’occupa alors es gens pauvres.
2. Le texte nous parle de qui ? Comment s’appelle-t-il ? (inférence)
3. Comment appelle-t-on des frères, des sœurs, des parents ensemble ? (Macro) Une famille.
4. Comment était sa famille ?
Sa famille était pauvre (et nombreuse)
5. Où allait Mohsen ?
Mohsen allait à l’école.
6. Etait –il un bon élève ?
Oui, il travaillait bien à l’école.
7. Pourquoi ne sortait –il pas en récréation ?
Comme il n’avait pas à manger, il ne sortait pas en récréation (goûter).
8. Qu’est-ce que c’est : des biscuits ? , des cakes ?
Des goûters, des gâteaux.
9. Est-ce que plus tard il a continué à bien travailler ?
Oui, il a réussi tous ses examens.
10. Et alors ensuite, après l’école qu’a –t-il fait ?
Il trouve un bon travail et aide ses parents.
11. Pourquoi dit-on qu’il n’oublia pas les pauvres gens ?
Il aida les gens car il n’a pas oublié que lui aussi était pauvre quand il était enfant.
12. Peux –tu donner un titre à ce texte ?
Le petit Mohsen, le pauvre enfant, le bon élève….
13. Que penses –tu de cette histoire ?
L’histoire finit bien (il faut demander à l’élève de justifier et d’argumenter).
63
14. Est –ce tu crois que quelqu’un de pauvre peut réussir à l’école ?
Oui, non mais l’élève doit argumenter (Vous lui faites comprendre en prenant des exemples que richesse
et réussite scolaire ne vont pas forcément ensemble).
15. Est-ce que tu crois que quelqu’un de riche peut être un mauvais élève ?
Idem
16. Questions littérales
- Comment s’appelle le petit garçon ?
Mohsen
- Comment est sa famille ?
Nombreuse
- était-il riche ou pauvre ?
Pauvre
64
PROSODIE
Il y avait
un jeune garçon
qui s’appelait
MOHSEN.
Il vivait avec son père
sa mère, ses 3 sœurs
et ses 2 grands frères.
Ils étaient
les plus pauvres
du village
Il aimait beaucoup
son père
et sa mère.
Mohsen // allait à l’école. // C’était
un très bon élève. // Il étudiait bien // et tous les professeurs l’aimaient.
Il avait de bonnes notes // dans toutes les disciplines.
Comme il n’avait pas d’argent, // il avait juste // ses cahiers // et ses crayons
mais rien d’autre.
Pendant la récréation, // alors que tous les élèves // mangeaient les cakes et les biscuits,
Mohsen restait en classe, // révisait ses leçons // en les regardant goûter.
Quand il a grandi, // il a réussi // tous les examens. Il trouva // un bon travail.
Il aida // sa famille // et sans oublier // les pauvres gens.
Il y avait un jeune garçon

qui s’appelait MOHSEN.
Il vivait avec son père
sa mère,
ses 3 sœurs et ses 2 grands frères.
Ils étaient les plus pauvres du village
Il aimait beaucoup son père et sa mère.
Mohsen allait à l’école. // C’était un très bon élève. // Il étudiait bien
et tous les professeurs l’aimaient. // Il avait de bonnes notes // dans toutes les disciplines.
Comme il n’avait pas d’argent, // il avait juste ses cahiers // et ses crayons
mais rien d’autre.
Pendant la récréation, // alors que tous les élèves mangeaient // les cakes et les biscuits,
Mohsen restait en classe, // révisait ses leçons en les regardant goûter.
Quand il a grandi, // il a réussi tous les examens. // Il trouva un bon travail.
Il aida sa famille // et sans oublier les pauvres gens.
65
Centre de formation
formation des
despersonnels
personnels de
de l’education
nationale
OUTIL DE REMEDIATION POUR APPRENDRE

A « REDUIRE L’INFORMATION »
1. Consigne : Trouve un mot qui remplace ce qui est souligné

- Dans le panier de grand-mère, il y a des bananes, des oranges juteuses, des pommes rouges
et des pruneaux mûrs (……………).
- Ali se met à ranger ses cahiers, sa trousse, son ardoise, son livre, sa boite de craie (……………….…..).
- Maman lave les robes, les chemises, les jupes, les pantalons (……………).
2. Consigne : Enlève ce qui n’est pas essentiel (tu barres avec ta règle et ton crayon gris)
- Le menuisier fabrique des meubles avec le bois, des tables, des lits, des armoires.
Sa saloppette est sale.
- Safia a un mouchoir rouge. Elle est tombée de l’escalier qui est à l’entrée de la maison,
il manque une marche.
- Les élèves ont gagné le match, le score est de 3 à 1. Ils ont bien joué. Saïd a mis 3 points.
La sœur de Saïd mange une glace.
3. Consigne : Retrouve le mot « étiquette »

Exemple : Le carré ; le rond ; le triangle ; le rectangle sont des formes géométriques
L’orange ; la pomme ; la banane ; la poire sont des ………………
Le pantalon ; la chemise ; la jupe ; sont des ………………………
La chèvre ; le mouton ; la vache ; le chameau sont des …………...
Le rouge ; le noir le jaune ; le bleu sont des ……………………….
Le lion ; le tigre ; le guépard sont des ……………………………..
4. Consigne : Complète les étiquettes avec le mot « étiquette »
La poupée
La poule
La toupie
Le pigeon
Le cerf-volant
Le tisserin
Le robot
L’oie
Le ballon
La pie
La tulipe
La rose La fourmi
Le lilas Le criquet
Le Jasmin Le papillon
Le tournesol La sauterelle
66
5. Consigne : Choisis le mot qui convient, tu soulignes le bon mot

La limonade, l’orange, le fanta sont (des boissons, des gâteaux)
Le tournevis, la pince, l’échelle sont (des jouets, des outils)
Le chalet, toukoul, l’igloo sont (des maisons, des immeubles)
Les choux, les carottes, les piments, l’ail sont (des fruits, des légumes)
6. Consigne : Entoure ce qui se mange en rouge et en vert ce qui se boit

(attention il y a un intrus)
Le lait, la pomme, les biscuits, les carottes, la limonade, une ardoise, le jus de citron, la banane.
7. Consigne : Relie la liste avec le mot « étiquette » qui convient.
Loula ; Fatouma ; Amina ; Saida ; Mariam Garçons
Ali ; Saïd; Ahmed ; Omar ; Abdallah Meubles
Chaise ; table ; bureau ; armoire Filles
8. Consigne : Que fait-elle ? Que fait-il ?
- Elle prend la bêche, elle retourne la terre, elle fait un petit trou, elle met une petite graine puis
recouvre avec de la terre. Elle arrose.
Que fait-elle ? elle jardine, elle cultive
- Moussa enlève sa chemise , son maillot , son pantalon , sa culotte, ensuite il entre sous la douche
Que fait il ?
- Mariam ramasse tous les vêtements sales, elle les rassemble sous la véranda. Elle part ensuite
chercher sa grande bassine, du savon,une brosse et un grand seau d’eau.
Que va-t-elle faire ?
- Ahmed se lève de son lit , prend une douche, se brosse les dents, s’habille rapidement, range
ses affaires dans son cartable avant de prendre son petit déjeuner.
Que fait il ?
- Il porte une blouse blanche, il est à l’hôpital,il consulte les malades,il soigne le bras d’Ali.
Qui est-il ?
67
Annexes
Fiche guide
Grille d’auto-évaluation
68
éVALUATION
éCOLE / CLASSE : ………………………. NOMBRE D’éLèVES : ……
NOM DU MAîTRE EDA : ……………… NOM DE L’OBSERVATEUR : ………………
OUI NON ARV Commentaires

Le cadre
Le MEDA a expliqué pourquoi il était là afin de
rassurer l’élève
Analyse du dispositif
Le MEDA expliqué aux élèves ce qu’ils devaient
faire (démarche totale ou par étape)
Le MEDA fait des rappels intermédiaires si un
élève a perdu le sens de ce qu’il devait réaliser
Le MEDA a proposé aux élèves de reformuler
par étape ce qu’ils devaient pour chaque activité
A la fin de chaque activité le MEDA a fait
prendre conscience à l’élève des connaissances
acquises
Le MEDA a fait un bilan en fin de séance pour
que chacun présente son travail
Il a favorisé les échanges entre les élèves afin
qu’ils donnent leur avis sur la séance
Le MEDA a noté des commentaires qui peuvent
améliorer l’outil ou de le compléter
Mise en place d’aides différenciées
Des aides/ outils/ variables différenciés ont
été proposés par le MEDA (Zone proximale de
développement)
Les aides proposées par le MEDA ont été
efficaces/ justifiées et l’élève a pu continuer
son travail
Le médiateur
Le MEDA s’est appuyé sur les réussites de
chacun pour mettre en valeur la suite du travail
Le MEDA a profité des relations duelles
ou collectives pour favoriser des échanges
métacognitifs sur les stratégies (comment as-tu
fait ….)
Le MEDA a permis à chacun de s’exprimer sur
l’outil ou les activités
Le MEDA a aidé l’élève à prendre conscience de
ce qu’il a fait (fonctionnement cognitif…)
Le MEDA a donné à l’élève la possibilité de
s’auto évaluer
Le MEDA n’a jamais laissé un élève sans réponse
Le MEDA a évité les réponses négatives Le « non » a
été prononcé
combien de
fois
69

Enfants en Difficultأ©s d - Apprentissage Guide Pratique et Pأ©dagogique PDF

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E ENFANTS EN DIFFICULTES

MR ALI HOUMED IBRAHIM

Mr Mohamed Ali Abdilahi

MME JACQUELINE CHINA MOHAMED

MR MOUSTAPHA ELMI YABEH

MME WAFA ALI MOHAMED

MME ZEÏNAB MOUMIN SOUBAGLEH

I – Orthophonie et phonétique p. 6-7

II – Psychologie cognitive, processus de lecture et composantes p. 8-14

VI – Psychologie de l’enfant p. 26-29

I – Outils reglementaires p. 30-47

II – Outils de remédiation p. 48-64

Aptitude Potentialité naturelle ou acquise à faire quelque chose.

Possibilité déjà démontrée de produire un savoir, un savoir-faire ou

Ensemble des activités mentales impliquées dans nos relations avec

Un texte est cohérent quand les phrases qui le constituent ne se contredisent

Ensemble de capacités et d’aptitudes reliées entre elles dans un domaine

Compréhension L’information fait appel aux macroprocessus, à l’analyse du texte (cohérence,

Relatif à la conation, qui, dans un message linguistique, est destinée

Construction Ensemble d’éléments qui détermine une situation à un moment donné.

Toute information ajoutée à une information de départ et qui apporte de

Un macro-processus. Il y a intégration d’une proposition dans une autre

Identification des idées principales ; résumé ; utilisation de la structure du texte

Microprocessus Reconnaissance de mots, identification de mots, lecture par groupes de mots.

Renvoie à l’acte de mettre en œuvre un processus mental, de le concrétiser,

Unité de son. Un phonème est dépourvu de sens. La langue française dispose

Elément d’une stratégie d’apprentissage ayant été mise en œuvre de manière

Font références aux connaissances qu’un lecteur possède sur le processus de

Prosodie Etude dans la langue orale, du ton, du rythme (vitesse), de l’intonation…..

Récurrent Qui revient, réapparait, se reproduit (échec récurrent).

Stratégie de réponse pédagogique conduisant l’élève a reprendre un apprentissage

Groupe de sons voyelles et de sons consonnes prononcé en une seule émission

A.P. I Alphabet Phonétique Internationale

C.C Consonne complexe (ph – gn…)

C.F.P.E.N. Centre de Formation des Personnels de l’Education Nationale

C.P. Conseiller Pédagogique

C.S. Consonne simple (p – b – r…)

E.D. Evaluation Diagnostique

E.D.A. Elèves ayant des Difficultés d’Apprentissage

G.C. Groupe consonantique (grou – cleu….)

I.E.N. Inspecteur de l’Education Nationale

I.M.S Indice Morpho-Syntaxique (es – ée….)

M.E.D.A. Maitre prenant en charge les Elèves en Difficultés d’Apprentissage

M.L.T. Mémoire à Long Terme

M.L.T. Mémoire à Long Terme

P.P.P. Projet Personnalisé de Prise en charge

V.C. Voyelle complexe (ou – an – oin – aille….)

V.S. Voyelle simple (a – e – i….)

Z.P.D. Zone Proximale de Développement

T.N. Tableau noir

E.A.B.E.S. Enfants A Besoins Educatifs Spéciaux

I. difficultés d’ordre général

II. Des difficultés

2. Difficultés d’ordre visuel ou liées à l’orientation spatiale

8. Difficultés liées au fait qu’une lettre peut produire un son et

Un modèle : Kintsch et Van Dijk

Reconnaissance de mots Lire les sons, combiner les sons en syllabes

2. Lecture par groupes de mots

Attention : il ne faut pas confondre la compréhension littérale de la compréhension inférentielle.

Généralisation Remplace une liste d’éléments ou d’actions par un terme générique

4. Connaissances sur le monde

5. Les connaissances linguistiques

6. Les images mentales (représentation mentale)