UNIDAD 5

VISIONES CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN

OBJETIVO
El estudiante conocerá las teorías filosóficas sobre la educación con mayor
influencia en la actualidad. De igual manera, conocerá los rasgos generales de
algunas de las discusiones más relevantes en el panorama actual de la filosofía
de la educación

TEMARIO

5.1. LA EDUCACIÓN COMO TELEOLOGÍA

5.2. EL PLURALISMO FINALÍSTICO

5.3. SOCRATISMO Y SOFÍSTICA

5.4. EDUCACIÓN Y LIBERTAD

5.5. EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA

5.6. EDUCACIÓN E IGUALDAD EN UN MUNDO PLURAL

99
 MAPA CONCEPTUAL

Cuestiones de actualidad en la
filosofía de la educación.

¿La ¿Cómo ¿La ¿Cómo ¿Qué papel ¿Puede ser

educación compaginar educación educar sin juega la la educación
implica una una debe anular la educación
reflexión fuente de
educación compromete libertad? en un igualdad?
sobre fines?
teleológica rse con mundo
con la valores y democrático
pluralidad? contenidos? ?

100
 INTRODUCCIÓN

Durante el desarrollo de nuestras reflexiones en los capítulos precedentes, han

aparecido a veces de modo oblicuo, a veces frontalmente diversas
cuestiones que, desde el punto de vista teórico de la filosofía de la educación,
constituyen puntos polémicos, opiniones controversiales o preguntas agudas con
a los que tiene que hacer frente ésta disciplina.
En esta última unidad del presente estudio nos interesa delinear con
mayor claridad aquellas cuestiones que, por no haber alcanzado todavía una
solución definitiva, son hoy tema de análisis, reflexión y discusión por parte de
los principales filósofos y corrientes teóricas dentro de la filosofía de la
educación.
Algunas de estas cuestiones y discusiones, como ya mencionamos, han
aparecido en otros momentos de nuestra reflexión en torno a la filosofía de la
educación, por lo que, en aquellos casos, nos limitaremos a recordar y a hacer
un recuento sintético y expositivo de ideas desarrolladas con mayor amplitud en
otra parte del texto.
Lo que debe interesarnos al explorar las preguntas y problemáticas que
se encuentran hoy en el centro de las reflexiones filosóficas en torno a la
educación, es alcanzar una idea clara de las inquietudes que estas cuestiones
manifiestan, al tiempo que intentamos establecer con claridad los alcances y los
limites de dichas cuestiones.
En efecto, la filosofía de la educación, como cualquier otra rama del
ejercicio filosófico, aspira, no a las respuestas definitivas, sino a las preguntas
siempre renovadas y, progresivamente, planteadas con precisión. Así pues,
alcanzaremos el objetivo del presente capítulo si logramos hacernos con una
idea general, pero clara, del estado que guarda la discusión en torno a estas
cuestiones.

101
 Volvamos pues la mirada hacia los asuntos y preguntas que, desde
nuestro punto de vista, ocupan hoy principalmente a los filósofos de la
educación; pero no perdamos de vista que la lista ofrecida aquí no busca ser
exhaustiva ni exclusiva, sino sólo indicativa de las latitudes por las que se mueve
el pensamiento filosófico sobre la educación hoy día.

102
5.1 LA EDUCACIÓN COMO TELEOLOGÍA
La primera cuestión que perfilaremos en nuestro repaso de los tópicos vigentes
en la discusión filosófica en torno a la educación es la referente a los fines.
Como explicamos en su momento, la investigación sobre los fines puede
tener, en lo relativo a la educación, una doble dimensión. Por un lado, es
legítimo y, todavía más, necesario, formular la pregunta por los fines de la
educación. Es decir, es necesario averiguar hacia dónde debe encaminarse el
ejercicio educativo. De la discusión que se sostiene al interior de la filosofía de la
educación en torno a este asunto, hablaremos en el siguiente apartado.
Por otra parte, sin embargo, encontramos una cuestión relativa a los fines
que se antoja anterior a la recién planteada. Se trata de la pregunta sobre el
carácter teleológico de la educación misma. En efecto, hoy día se discute si el
hecho educativo comporta necesariamente una reflexión sobre fines y, de ser el
caso, en qué medida esto es así.
La palabra “teleología” tiene, a partir de la edad moderna, un significado
bastante acotado: se trata de aquella explicación de una realidad que focaliza su
atención en la causa final.38
Si nos remontamos a la teoría aristotélica de la causalidad, recordaremos
que el filósofo originario de Estagira caracteriza el saber propiamente dicho,
frente a la opinión, diciendo que éste último es aquel capaz de indicar la causa
necesaria de un objeto o un hecho: “Creemos que sabemos cada cosa sin más,
pero no del modo sofístico, accidental, cuando creemos conocer la cusa por la
que es la cosa, que es la causa de aquella cosa y que no cabe que sea de otra
manera”.39
Ahora bien, según vimos con anterioridad, Aristóteles distingue cuatro
diversos modos de causar: (1) La causa material (los componentes materiales
de los que algo está formado); (2) la causa formal (la estructura, el modo en que
están organizados esos componentes); (3) la causa eficiente (el agente

38
Cfr. Ferrater Mora, José, Diccionario de filosofía, Tomo II, p. 767 y ss.
39
Aristóteles, Analíticos posteriores. I, 2, 71b 9 ss. (Sigo la traducción de Miguel Candel
Sanmartín en: Tratdos de lógica II, Gredos. Madrid, 1988).

103
productor); y (4) la causa final (aquello a lo que aspira una cosa, o aquello en
vista de lo cual algo es producido).
Afirmar que el hecho educativo tiene un carácter teleológico es, entonces,
decir que la educación debe plantearse una reflexión sobre los fines. A nuestro
juicio, es una afirmación crucial en la comprensión del fenómeno que llamamos
educación.
Se trata, ni más ni menos, de discernir si en el diseño de los planes
educativos debe prevalecer una orientación técnico-pragmática, que se
concentra en dotar al educando de herramientas prácticas y habilidades; o si,
por el contrario, debe prevalecer un enfoque humanista-teórico, que enfatiza la
necesidad de guiar al educando en la reflexión de los fines hacia los que se
orientará el uso de determinadas herramientas y habilidades.
Desde luego, no se trata de decidir entre educar técnicamente y educar
humanísticamente, la discusión gira en torno a cuál de los dos componentes
debe regir al otro. ¿Se educa a partir de fines y los medios (herramientas) se
eligen en consecuencia? o, en cambio, ¿debe consistir a educación
principalmente en este aprovisionamiento de habilidades y herramientas
prácticas, dejando en segundo plano la reflexión sobre los fines en vista a los
cuales serán ejercidas?
Se trata, sin duda, de una discusión relevante en la medida en que, por un
lado, la progresiva y creciente especialización que demanda el mundo
profesional, así como la urgencia de salir al paso de los retos prácticos lanzados
por el veloz desarrollo tecnológico, exigen una educación y una formación
técnica y práctica sin precedentes, que parece verse entorpecida en ocasiones
por las reflexiones teóricas sin aplicación práctica inmediata.
Por otro lado, ese mismo progreso exacerbado de la técnica y las
consecuencias negativas de nuestro trato con el mundo, con la naturaleza y con
los demás (en el que se fundamenta el desarrollo tecnológico) parecen exigir un
momento de reflexión, de pausa y perspectiva que nos permita tomar conciencia
a partir de un pensamiento humanista con visión abarcante.

104
 Hacia el final del siglo pasado escribía Savater: “Ahora que estamos cerca
de concluir el milenio se reiteran una serie de alarmas proféticas que inquietan
mucho, al menos retóricamente, aunque tampoco es seguro que muestren de
verdad el rostro de los problemas venideros. En el terreno de la educación, uno
de esos fantasmas es la hipotética desaparición en los planes de estudio de las
humanidades, sustituidas por especialidades técnicas que mutilarán a las
generaciones futuras de la visión histórica, literaria y filosófica imprescindible
para el cabal desarrollo de la plena humanidad”.40
Es esta una cuestión que sigue vigente: ¿es posible lograr un equilibrio
entre la formación humana y el entrenamiento técnico?, ¿es deseable?, ¿cuál de
los dos la formación humana o el entrenamiento técnico debe tener mayor
peso específico dentro del proyecto educativo?
Es, sin duda, un reto con el que el educador y los teóricos de la educación
deben enfrentarse hoy día. La educación técnica, orientada a la práctica y a la
consecución de resultados inmediatos, debe ser complementada con una
reflexión humanista sobre los fines del actuar humano, de la misma educación y
de la cultura que ésta ayuda a enriquecer y conservar.
Minimizar alguno de los dos aspectos en favor del otro constituye un
sesgo que empobrece el hecho educativo. La tarea para la educación del
presente y del futuro es encontrar el equilibrio entre la reflexión teórica,
formadora de conciencia crítica y moral, y la generación de habilidades técnicas
orientadas a la eficiencia en el hacer.

5.2. EL PLURALISMO FINALÍSTICO

Hemos reiterado ya en varias ocasiones que un proyecto educativo que
pretenda soslayar por completo la reflexión en torno a los fines del ser
humano y/o de la educación misma es, simplemente, inviable. Dicho en modo
afirmativo: todo proyecto educativo implica un compromiso, consciente o no, con
una serie de fines que son considerados como valiosos.

40
Savater, Fernando. El valor de educar. Ariel. Barcelona, 1997. pág. 50.

105
 Se trata entonces, como ya lo indicaba Savater, de “saber qué partido
vamos a tomar”.41 Esta es una cuestión especialmente relevante hoy, que tanto
el educador como el educando están inmersos en un mundo plural y volcado al
intercambio entre individuos, culturas y cosmovisiones diversas.
En efecto, el hecho de que todo proyecto educativo apunte a la
consecución de determinados fines, que considera preferibles y valiosos por
encima de otros, no implica que sea posible ni deseable que todos los
proyectos educativos deban o puedan apuntar a los mismos fines.
La pluralidad cultural, axiológica y epistemológica del mundo que vivimos
no sólo plantea, sino que exige la existencia de una pluralidad educativa. Los
proyectos educativos serán tan diversos como las culturas y las diversas
jerarquías de valores dentro de las mismas.
Pero esta es sólo la punta del iceberg que supone una dificultad más
compleja. En efecto la pluralidad de fines no se da solamente entre culturas
diversas, sino que incluso los fines que se tienen por valiosos cambian de un
individuo a otro.
La cuestión, así entendida, pasa a ser cómo lograr la convivencia, cuando
no la coincidencia, de los fines del proyecto educativo con los fines culturales e
individuales. En otras palabras, se trata de averiguar cómo sería posible que el
proyecto educativo resultara universal y, al mismo tiempo, respetara la
multiplicidad cultural y moral de los individuos que se ven involucrados en él.
Es una pregunta, sin duda, complicada y las posibles respuestas se
encuentran hoy día en el centro del debate filosófico en torno a la educación.
Desde la filosofía analítica, por ejemplo, se ha respondido tradicionalmente que
no forma parte del quehacer educativo el proponer fines, sino que, en todo caso,
es tarea de una disciplina teórica como la filosofía de la educación no ya el
proponer fines, sino el analizar la procedencia e implicaciones de los fines que
un determinado proyecto educativo posee debido a las circunstancias histórico-
sociales que lo originaron42.

41
Cfr. Ibid., p. 65.
42
Cfr. Jordan, J. A., “Problematicidad epistemológica de los fines de la educación”. En V.V.A.A.

106
 En el otro extremo del espectro se encuentran las posturas racionalistas
que consideran al hecho educativo como un valor en sí mismo y, por tanto, como
un fin. Para los partidarios de esta postura teórica la posibilidad de convivencia
entre los fines individuales y colectivos estriba en el reconocimiento del
fenómeno educativo como fuente de valor, tanto para la sociedad como para el
individuo mismo.43
En medio de ambos extremos es posible encontrar múltiples intentos de
explicar cómo el hecho educativo puede, sin sacrificar su carácter teleológico,
incluir sin coacción y sin imposición culturas, valores e intereses personales
diversos.

5.3. SOCRATISMO Y SOFÍSTICA

La dificultad entre la educación como actividad reivindicadora de un orden y
jerarquía de valores para la comunidad, y los intereses individuales es una
cuestión completamente vigente y, al mismo tiempo, un problema presente
desde los orígenes mismos del pensamiento occidental.
Es esta la cuestión que enfrentó en los albores de la filosofía griega a
Sócrates con sus constantes interlocutores y rivales: los sofistas. De acuerdo
con Sócrates y, más adelante, con Platón y Aristóteles, la diferencia entre la
filosofía y la sofística era, en última instancia, que mientras que la primera era un
medio de engendrar saber efectivo, la segunda consistía solamente en un arte
construido en torno al saber aparente.
En efecto, los sofistas fueron los personajes que, en la antigüedad griega,
surgieron como figuras educadoras por antonomasia al mismo tiempo en que se
consolidaba la democracia como forma de vida política y surgía el escepticismo
en el seno de la cultura griega.
Hacia el siglo V a.C., la aristocracia en torno a la cual se estructuraba la
vida política de las ciudades griegas, entraba en crisis. Junto a este fenómeno,
crecían la participación y el peso del pueblo en la dirección de la vida pública, al

Educar 14-15 (1988-89). Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 1990. pp. 10 y ss.
43
Cfr. Ibid. p. 26 y ss.

107
tiempo que eran cuestionadas los valores en torno a los cuales se había
organizado tradicionalmente la sociedad.44
En este ambiente, surgen y proliferan los "sofistas", individuos expertos
en diversas artes prácticas, útiles para la vida pública política, que recorren la
Hélade enseñando sus habilidades a cambio de dinero. A diferencia de otros
"educadores", los sofistas no están preocupados por alcanzar un conocimiento
certero sobre alguna cosa particular, sino que, más bien, se ocupaban de
enseñar cómo persuadir a los demás de las propias opiniones.
Como bien ha hecho notar Werner Jaeger,45 los sofistas son
fundamentales para el nacimiento y desarrollo del pensamiento occidental en
dos sentidos. Primero, porque popularizan la discusión y reflexión sobre temas
propiamente humanos como la virtud, la justicia, el derecho y tantos otros. Pero,
además, porque inauguran una nueva idea de educación que, más allá de la
transmisión de información, apuesta por la enseñanza de una serie de
habilidades como medio de formación del ciudadano.
En efecto, algunos sofistas como Gorgias y Protágoras, explicaban su
éxito oratorio y comercial gracias a la habilidad de enseñar a convencer sobre
opiniones que incluso podían ser contradictorias entre sí. Se trataba,
simplemente, de la enseñanza del arte de la argumentación con independencia
de los contenidos de la misma.
Pues bien, a este ideal pedagógico representado por los sofistas, según el
cual el cometido esencial de la educación es la transmisión de una serie de
habilidades (oratoria, argumentación) útiles para la vida pública; Sócrates le
dirigió agudas críticas y le opuso su propia idea de la educación, en la cual el
elemento central era el compromiso con la verdad.
En efecto, el reclamo más celebre que Sócrates le dirige a los sofistas es
que su arte, el arte de la argumentación, está incompleto si no logra una
aproximación confiable a la verdad de las cosas. Es decir, que un discurso, por
ejemplo, sobre la valentía, puede resultar persuasivo y convincente, pero resulta

44 Cfr. Reale, Giovanni y Darío Antiseri, Historia del pensamiento filosófico y científico, Tomo I, p.
75 y ss.
45 Cfr. Jaeger, Werner, Paideia: los ideales de la cultura griega..

108
inútil si no está fundado sobre una investigación seria sobre la esencia del valor
y la valentía. Por eso Sócrates pensaba que la sabiduría de los sofistas era sólo
aparente.
Esta polémica histórica entre Sócrates y los sofistas es, en rasgos
generales, la misma que encontramos hoy en el seno de la reflexión filosófica
sobre la educación cuando se debate si el proyecto educativo debe tener como
meta la formación de individuos hábiles, o si debe también servir como vehículo
transmisor de valores e ideales.
Nosotros ya hemos dicho que no nos parece posible la existencia de un
proyecto educativo que no mantenga compromisos con algunos valores de los
cuales deriva y en los cuales se apoya. Como hacía notar Savater, incluso la
misma búsqueda de la neutralidad es una toma de postura en la medida en que
considera que esa neutralidad es preferible a su contrario.
Así pues, podemos definir la postura "socrática" como aquella que admite
y sostiene que la educación debe investigar y asumir compromisos con
determinados valores (la verdad, la justicia), además de transmitir habilidades
prácticas. A nuestro juicio, esta postura socrática tiene una ventaja fundamental
sobre la visión de la educación como proceso de transmisión de habilidades
prácticas, representada por los sofistas. Y la ventaja la encontramos en la figura
misma de Sócrates quien, frente a los sofistas, se consideraba más sabio
aunque fuera tan sólo en la medida en que era consciente de su propia
ignorancia.
En efecto, el reconocimiento de la propia ignorancia representa para
Sócrates una ventaja frente a aquellos que, siendo igualmente ignorantes, creen
equivocadamente poseer el saber respecto a un determinado asunto. En otras
palabras, la ignorancia reconocida está un paso adelante de la falsa sabiduría.
De igual modo, pensamos que las visiones educativas que reconocen su
compromiso y su deuda con aquellos conceptos y valores en los cuales hunden
sus raíces, aventajan a aquellas otras que, pensándose "neutras" en este
respecto, pierden la oportunidad de examinar críticamente esos mismos
conceptos y valores en los que irremediablemente se sustentan. Es preferible,

109
en una palabra, la parcialidad asumida críticamente, que la ignorancia disfrazada
de imparcialidad.

5.4. EDUCACIÓN Y LIBERTAD

El hilo del discurso y la reflexión que venimos elaborando en la presente unidad
nos conducen nuevamente a un tema que ha sido recurrente en nuestra
aproximación filosófica al hecho educativo. Se trata de la relación no exenta de
dificultades entre educación y libertad.
Históricamente, decimos, esta relación ha tomado diversas formas y ha
enfatizado, en diversos momentos, el peso de alguno de los componentes de la
misma. Así, por ejemplo, en la Grecia clásica la balanza se encontraba volcada
hacia el lado de la libertad. En un mundo en el que la libertad era privilegio de
algunos, que nacían libres y no esclavos, la ciudadanía de nacimiento, la
libertad política eran condiciones indispensables para aspirar, si quiera, a la
posibilidad de una educación.
De ahí que, por otra parte, la educación se ocupara principalmente en los
asuntos y temas necesarios para el ejercicio de la ciudadanía y el buen
desempeño de las libertades políticas del individuo. Se trataba, sin embargo, de
una educación condicionada por la libertad, pero por una libertad supeditada a
su vez a la idea y el bien políticos.
Más adelante, esta relación entre educación y libertad parece dar un giro
de 180 grados. Para el racionalismo ilustrado, la libertad pasa a ser una
consecuencia del hecho educativo. En efecto, la educación y el conocimiento se
encuentran en la base de la libertad ilustrada que es, ante todo, la libertad
individual y subjetiva frente al poder de la institución política.
Así entendidas, la libertad y la educación se encuentran en una relación
en la que la primera depende de la segunda. La posibilidad del ejercicio de la
libertad inicia en y se origina a partir del conocimiento y la educación. Para Kant,
por ejemplo, "la mayoría de edad" de la humanidad llega junto con el uso crítico
de la razón, producto de la Ilustración.

110
 Muy pronto, sin embargo, el vínculo entre educación y libertad parece
fracturarse cuando, entrados en el siglo XX, empieza a mirarse la educación
como un mecanismo de adoctrinamiento y coerción que, so pretexto de la
transmisión del conocimiento, limita la libertad humana en la medida en que le
presenta como tomadas algunas decisiones que le corresponden únicamente al
individuo.
Esta es, según vimos, la idea de la libertad como liberación que se
desprende del pensamiento existencialista. Cuando la libertad es entendida
como la ausencia de toda determinación, la cultura y cualquier otra forma de
conocimiento heredado se presentan como intentos sospechosos de dirigir la
voluntad indeterminada.
Nosotros hemos intentado reconciliar, siguiendo a Carlos Llano, estas
diversas comprensiones de la relación entre libertad y educación, apelando a
una distinción fundamental entre la libertad de y la libertad para46. De acuerdo
con esta distinción, podemos comprender que si bien el hecho educativo
restringe de algún modo la libertad de, posibilita e inaugura otro ámbito más rico
y auténtico, el de la libertad para.
En efecto, en la medida en que el ser humano, desde su libertad, es
entendido como proyecto, necesita, para su realización cabal, de una reflexión y
una decisión sobre el sentido y los fines de su propio proyecto existencial. Y esta
reflexión y su consecuente decisión forman parte esencial, como hemos visto,
del hecho educativo.
Así pues, aunque la implementación de un proyecto educativo requiere,
como cualquier forma de socialización, de la renuncia voluntaria y momentánea
a la libertad individual irrestricta; ésta tiene como uno de sus objetivos la
fundamentación y enriquecimiento del proyecto personal y, por tanto de la propia
y auténtica libertad.

46
Cfr. Llano Cifuentes, Carlos, Las formas actuales de la libertad, p. 40 y ss.

111
5.5. EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA
Nos vemos conducidos ahora a analizar la relación entre la educación y la forma
en que se ha concretado la libertad individual y política en nuestras sociedades
occidentales contemporáneas: la democracia.
Como ya hemos insinuado al hablar del socratismo y la sofística, la
relación entre democracia y educación se remite hasta los orígenes mismos de
la democracia occidental y es a tal punto importante que, en buena medida,
nuestra concepción de la realidad educativa se origina a partir de la
consolidación de la democracia como forma de organización en la Grecia
antigua, particularmente en Atenas.
Explica Reale, a propósito del contexto sociocultural en el que nace la
sofística: “La gradual consolidación del poder del demos y la ampliación a
círculos más vastos de la posibilidad de acceder al poder, provocaron el
resquebrajamiento de la convicción según la cual la arete estaba ligada al
nacimiento (la virtud era algo innato y no algo adquirido), con lo cual pasó a
primer plano el problema de cómo se adquiere la virtud política”.47
En efecto, tanto la enseñanza de los sofistas como la actividad educadora
de Sócrates responden a la necesidad, inaugurada por la democracia, de formar
ciudadanos cabales que no sólo conozcan las ideas y conceptos de su tradición
cultural, sino que sepa conducirse con respecto a ellas. A este proceso formativo
lo denominaron los antiguos griegos paideia, y consistía fundamentalmente en la
formación moral o ética de los individuos.
Marco Zingano lo explica de manera excepcional: “Es evidente que la
conservación de una sociedad depende en gran medida la educación de sus
nuevos miembros. [...] Este proceso de formación o aculturación posee diversas
facetas. Una de ellas se refiere a la comprensión que cada persona tiene como
agente en una sociedad establecida. [...] Esta faceta, que enuncia actitudes,
acciones y costumbres, puede ser denominada formación ética (del griego
èthos, carácter) o moral (del latín mores, carácter). [...] Los griegos antiguos

47
Reale, Giovanni y Darío Antiseri, Historia del pensamiento filosófico y científico, p. 76.

112
denominaban paideia a todo lo que gira alrededor de la formación de un nuevo
ciudadano de la polis, la ciudad-Estado griega”.48
La estrecha relación entre democracia y educación se remonta, pues, a la
importancia central que juega el ciudadano en el escenario democrático. El
ciudadano cabal requiere formación, no sólo técnica, sino moral. Una formación
en las virtudes cívicas y políticas que los griegos llamaban paideia. Esta
formación, por lo demás, permite la conservación y el buen funcionamiento de
una organización la democrática en la que el ciudadano es quien, directa o
indirectamente, toma las decisiones relevantes para la comunidad.
Nos interesa también destacar un segundo aspecto que vincula al hecho
educativo con la democracia. Además de la importancia central del ciudadano y
su formación, la capacidad y el ejercicio dialógico juegan un papel fundamental
en la vida democrática.
En efecto, hoy día no podemos dudar que el diálogo se ha revelado como
la herramienta democrática por excelencia para dirimir conflictos y tomar
decisiones relevantes en un contexto de equidad como el que intenta alcanzar la
institución democrática.
Todavía más, el diálogo ha sido reivindicado incluso como fundamento y
cumbre de la experiencia cognoscitiva del ser humano. Así, por ejemplo, para H.
G. Gadamer, toda experiencia cognoscitiva y toda la existencia humana en
general, tienen un talante hermenéutico, mismo que revela la estructura
dialógica de las relaciones que el hombre entabla con la realidad y son sus
semejantes.49 El entrenamiento para el diálogo es, sin duda, una de las
contantes en los diversos proyectos educativos contemporáneos.

48
Zingano, Mario, "Paideia, virtud intelectual y virtud moral en la antigüedad", en Hoyos
Vázquez, Guillermo (Ed). Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía Vol. 29. p. 55.
49
Cfr. Mèlich, Joan-Carles, “Filosofía y educación en la postmodernidad”, en Hoyos Vázquez,
Guillermo (Ed). Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía Vol. 29. p. 46 y ss.

113
5.6. EDUCACIÓN E IGUALDAD
Por último, en estrecha vinculación con el punto anterior, queremos destacar
como una cuestión de indiscutible vigencia dentro de la reflexión teórico-
filosófica sobre la educación, la importancia que ésta tiene en cuanto
herramienta para atenuar y eliminar las desigualdades que lastiman el mundo en
el que nos ha tocado vivir.
En efecto, en un mundo democrático o con aspiraciones democráticas, la
educación cumple una función insustituible en la búsqueda de la igualdad entre
los individuos. Y esta función tiene un doble aspecto.
Por un lado, el proceso educativo, en tanto medio de desarrollo personal y
comunitario, sienta las bases que deben permitir a los individuos y grupos
sociales en desventaja remontar la brecha que los separa de los más
aventajados y, de este modo, acceder en igualdad de circunstancias a las
oportunidades que emanan del desarrollo en todas sus facetas.
Por otra parte, en proceso de auto-perfeccionamiento, la educación se
presenta como un fin en sí mismo, motor y causa del progreso y mejoramiento
constante. Es decir, permite a individuos y grupos sociales evolucionar, crecer y
progresar hasta donde su propia voluntad alcance, con independencia de
limitaciones circunstanciales externas.
La educación es, pues, fuente de igualdad en la medida en que otorga las
herramientas necesarias para ejercer y ser tomado en cuenta como ciudadano
de una comunidad democrática. Es también fuente de igualdad en la medida en
que propicia las condiciones dialógicas dentro de las cuales los iguales dirimen
diferencias. Finalmente, es una fuente de igualdad por cuanto enseña, en su
propio ejercicio, la posibilidad de convivencia armónica entre individuos y
culturas diversas.
Eduardo Mendieta lo ha dicho mejor: “El diálogo como exigencia
existencial del ser humano es la toma de palabra con la cual nos humanizamos
humanizando nuestro mundo. Tomar la palabra es lo que [Paulo] Freire llama
concientización, o concienciación. [...] La educación, por esta razón, es tanto una
labor de coraje y valor como de amor y generosidad. La pedagogía del oprimido,

114
la educación como práctica de la libertad comunicativa y dialógica es el
verdadero fundamento de una política democrática”.50
La educación, entendida pues como formación integral de hábitos y
virtudes morales y/o políticas, así como transmisión de conocimientos y
habilidades, es el vehículo de la igualdad de oportunidades y derechos efectivos
a la que aspira toda vida auténticamente democrática.
El educador de hoy no puede entonces perder de vista la enorme
responsabilidad que su lugar dentro del entramado social le otorga, en sus
manos está el acceso a la vida democrática de los individuos que le confían su
formación.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Reflexiona y elabora un ensayo sobre la relación entre libertad, democracia y
pluralidad.

50
Mendieta, Eduardo, "Educación liberadora", en: Hoyos Vázquez, Guillermo (Ed). Enciclopedia
Iberoamericana de Filosofía Vol. 29, p. 346.

115
 AUTOEVALUACIÓN

1. Es aquella explicación de una realidad que focaliza su atención en la causa

final:
a) Esencialista.
b) Finalista.
c) Teleológica.

2. De acuerdo con la escuela analítica, el papel de la filosofía de la educación

con respecto a los fines del fenómeno educativo es:
a) Criticarlos.
b) Analizar su origen e implicaciones.
c) Proponerlos.

3. Es una característica del saber humano que lo distingue del saber animal:
a) Es imitativo.
b) Es temporal.
c) Es voluntario.

4. De acuerdo con Sócrates, el saber de los sofistas era un saber:

a) Imitativo.
b) Aparente.
c) Auténtico.

5. Era la forma en que los antiguos griegos denominaban el proceso de

formación moral y cívica de los ciudadanos:
a) Sofística.
b) Paideia.
c) Democracia.
Nota: las respuestas son las que están subrayadas.

116