El proceso de mejora de la calidad de los

sistemas educativos
INTRODUCCION
El proceso de mejora de la calidad de los sistemas educativos requiere de
la evaluación como un componente estratégico que atraviese todos sus ámbitos,
brindando información útil para la toma de decisiones, tanto en relación
con procesos de innovación como en relación con cada uno de sus elementos. Se
hace necesario generar una nueva visión de la evaluación en concordancia con los
nuevos escenarios educativos. De entre los diferentes tipos de evaluación, la
formativa, es la que pretende precisar el grado de dominio de una determinada área
de aprendizaje, y señalar con exactitud la parte no dominada a los efectos de
orientar la retroalimentación.
El cambio de mentalidad profesional implica un proceso de formación y
actualización del docente. Se plantea un nuevo modelo de profesor que desarrolle la
capacidad reflexiva sobre su propia práctica y que oriente el trabajo en aula con
una metodología activa y cooperativa.
Se pretende fomentar el trabajo con el fin de optimizar los distintos niveles
del sistema educativo y difundir materiales, herramientas y experiencias que sean
de utilidad a los diversos actores involucrados.
La evaluación como parte inherente del proceso es una guía que orienta la práctica
hacia el logro de la calidad educativa.
Por último esta monografía descriptiva tiene por objetivo favorecer el crecimiento
continuo tanto en aspectos conceptuales como instrumentales, constituyendo una
base indispensable sobre la cual se apoyan la toma de decisiones generado en el
campo de la evaluación educativa.
Capitulo 1

Generalidades
 ¿Qué, cuándo, porqué y cómo evaluar?
Qué evaluar: Se debe de evaluar la eficiencia del aprendizaje (proceso-producto)
o sea, la capacidad de hacer bien las cosas, de resolver los problemas y de cumplir
con lo programado, para ello se debe utilizar la cantidad precisa de recursos y
esfuerzos. Es erróneo confundir la evaluación con el examen.
La evaluación condiciona todo el proceso educativo y tiene como objetivo no solo
valorar unos conocimientos. Su objetivo es mucho más ambicioso.
El saber
 Lo conceptual: hechos, conceptos y principios.
El saber hacer:
 Lo procedimental:
 Manejo de métodos, técnicas, procedimientos.
 Capacidad de análisis y síntesis.
 Hábitos y habilidades.
Aprender a ser:
 Lo actitudinal:
 Desarrollo de valores, normas, actitudes.
 Autonomía personal y confianza en sí mismo.
 Habilidades comunicativas.
Cuándo evaluar: el periodo de evaluación tiene varias respuestas, las mismas
pueden ser diarias, semanales, quincenales, trimestrales, finales. También puede
realizarse al inicio de una nueva fase del aprendizaje (evaluación diagnóstica),
durante el proceso de aprendizaje (evaluación formativa) y/o al termino del proceso
de una fase de aprendizaje (evaluación sumativa o de producto).
Porqué evaluar: en la evaluación se entrecruzan distintas finalidades, sin
embargo, se puede destacar una variedad de aspectos:
 Para controlar, es el aspecto clásico, más inmediato, de relieve y
de comunicación. La utilidad del control: la toma de decisiones.
a) Persona: garantiza los derechos y debe ser justo.
b) Sistema educativo: garantiza que el producto sea adecuado a las necesidades.
 Para motivar, utilizar una serie de técnicas eficaces para motivar al alumno.
Todas ellas pueden suscitar en el alumno fuerza que le induzca a integrarse a los
distintos trabajos, una vez que perciba los objetivos y comprenda el alcance y
significado de los mismos
 Funcionalidad didáctica-educativa, la evaluación tiene una
clara función pedagógica; está puesta en la relación exacta de animación
pedagógica-didáctica de la enseñanza. Es un deber de la enseñanza y de todos
sus instrumentos promocionar a los alumnos no solo en el sentido habitual de
resultados, sino también en el sentido psíquico, pedagógico, didáctico del
cuidado y de la consecución de los objetivos prefijados en el desarrollode la
personalidad. Las pruebas de evaluación tienen el fin principal de permitir y
ayudar a cada alumno a desarrollarse plenamente, de manera libre, creadora,
poniendo de relieve los aspectos, los sectores y procesos según los cuales ellos
han vivido personalmente la enseñanza, ladisciplina, cada materia, el
trabajo de investigación, de reflexión y profundización, de experimentación.
Como evaluar: la evaluación se debe realizar en forma integral, continua,
formativa, cooperativa, flexible, válida, fiable, aplicable. Estructurar un modelo de
evaluación. Utilizar procedimientos evaluativos coherentes con los objetivos, los
contenidos y e proceso de enseñanza-aprendizaje. Orientar la autoevaluación y la
co-evaluación. Observación sistemática del proceso de aprendizaje. Registro de las
observaciones en hojas de seguimiento. Interpretación de las observaciones.
Escala de medición de actitudes y análisis de tareas.
 Con inteligencia: es indispensable una reconsideración inteligente de las
viejas concepciones de la enseñanza y del trabajo: más personal, más valido
para la educación, más humano y más social en todo momento, incluso en la
evaluación.
 Con justicia: se pide objetividad y precisión, pero, sobre todo, respeto y
comprensión de la persona y de sus condiciones, superando los peligros
ofensivos y nocivos de la subjetividad, de la discusión consciente o inconsciente
de los méritos, de las discriminaciones basadas en la naturaleza, la clase, el
dinero, los medios y el ambiente.
 Con amor educativo, humano y cristiano: es la condición
para poder hacer todo lo necesario en cuanto a la evaluación competente. Se
debe mostrar en la enseñanza comprensión, generosidad, respeto y
consideración. Se debe ayudar y respetar la libertad del educando.
 Con validez: debe mostrar eficiencia, respeto a poner de relieve
 El aprovechamiento real, de manera justa, precisa y razonada.
 La validez del método y del proceso didáctico-educativo actual.
 Los factores y los motivos de orientación hacia estudios y actividades
profesionales.
 Con método: el método de evaluación inteligente, justo, efectivo y eficiente se
concentra en algunas modalidades:
 a) Sistematización de las observaciones,

 b) Objetividad de los datos: puesto de relieve en conexión con la realidad,

 c) Validez en la interpretación del significado de los hechos puestos de relieve,

 d) Deducción de las consecuencias dinámicas para proseguir el trabajo a través de

las posibilidades, las dificultades, los ejercicios, los éxitos.

 ¿Para qué y quienes evalúan?

Para qué evaluar: los propósitos de la evaluación son:
 Apreciar el aprovechamiento en torno a los progresos respecto de sí mismos y en
relación con los aprendizajes que se proponen en el programa.
 Mejorar y perfeccionar la tarea educativa.
 Conocer los saberes previos de los alumnos.
 Proporcionar informaciones válidas y confiables para facilitar el proceso
de toma de decisiones.
 Verificar la implementación del planeamiento.
 Determinar los logros y no logros de los objetivos.
 Ofrecer ayuda pedagógica a los alumnos de acuerdo a características
individuales.
 Informar a los alumnos y padres de familia acerca de los logros y no logros.
 Organizar las informaciones.
 Analizar y comunicar los resultados de la comunidad educativo.
 Mejorar la propia intervención educativa.

Aprendizaje
 Características generales del estudiante.
 A) Estudiantes que tienen buena cantidad de experiencias propias:
como resultado saben o creen saber mucho sobre el contenido de sus
experiencias. Actividades educacionales que ignoran esa experiencia
frecuentemente se consideran como insultantes. Actividades educacionales que
conectan esa experiencia como contribución al aprendizaje de los otros,
frecuentemente encuentran un recurso valioso.
 B) Estudiantes que tienen muchas preocupaciones fuera de la
situación de aprendizaje: tienen familias a mantener, niños que cuidar
y obligaciones sociales, y quieren ir derecho al trabajo. Actividades
educacionales que respetan y protegen su tiempo reciben la atención que
merecen.
 C) Estudiantes que tienen que tomar serias decisiones y
resolver problemas reales: actividades educacionales que hablar alrededor
de abstracciones no relacionadas a estas decisiones y problemas tienden a
perder a los alumnos. Las bases de una materia no son a menudo esenciales, los
alumnos necesitan información y la habilidad de resolver sus problemas
actuales y decisiones.
 D) Los alumnos demuestran habituales respuestas a la autoridad:
algunos se resisten, otros reverencian. Algunos la toman como un mal necesario,
unos pocos la toman como un necesario recurso. Actividades educacionales
derivando su justificación de autoridad puede ser resistida activa o pasivamente.
Los alumnos pueden negarse a cooperar o parecen estar de acuerdo, mientras
evitan el aprendizaje simplemente. Cuando se trata de pruebas o exámenes los
alumnos aprenden, pero de vuelta al trabajo no cambian sus costumbres, no
emplean lo aprendido.
 E) Los alumnos tienen cierta cantidad de arrogancia y prefieren
dirigirse ellos mismos cuando es posible: actividades educacionales que
derivan su justificación, al menos parcialmente, de necesidades de participantes
independientes, tienden a recibir buena aceptación y serios esfuerzos para
aprender.
 F) Los alumnos tienen cosas reales que aprender: ellos tienden a evitar
participaciones activas en actividades educacionales cuando sienten que la
demostración de cualquier insuficiencia puede reflejarse en acciones personales
desfavorables. Se resisten a aprender algo que pueda ser no popular en el
regreso al trabajo y no están abiertos a aplicar lo aprendido si no es gratificado.
 Leyes de aprendizaje.
 A) Introducción: todo aprendizaje es un cambio en
el comportamiento del individuo. Estos cambios de conducta no forman parte
de la persona, sino en el momento en que han sido reforzados mediante el uso.
Por ejemplo; un alumno puede memorizar la operación de una pieza de
máquina o una palabra nueva para su vocabulario, pero no los aprende
realmente hasta que ponga la máquina en marcha o use la palabra nueva.
Brevemente el alumno debe estar comprometido, envuelto en el proceso de
aprendizaje.
Motivación es probablemente el elemento más importante del
aprendizaje. Motivación es la fuerza que obliga a la persona a avanzar hacia la meta.
Es lo que hace al estudiante querer saber, querer comprender, creer, actuar,
adquirir conocimiento.
Se debe reconocer la importancia de la motivación y encontrar caminos para
introducir factores de motivación en el proceso de aprendizaje. Algunos de estos
factores son: la necesidad de seguridad, la necesidad de nuevas experiencias,
necesidad de reconocimiento, la necesidad de autoestimación, la necesidad de
conformidad y la necesidad de ayudar a los demás.
 B) Las leyes básicas: hay una cantidad de leyes sicológicas básicas que
controlan y afectan el aprendizaje del estudiante. El alcanzar una medida real
de éxito enseñando puede hacer la experiencia de enseñar más efectiva,
duradera y agradable para el alumno.
* La ley del efecto: las personas tienden a aceptar y repetir aquellas respuestas
que son agradables y satisfactorias y evitar aquellas que son fastidiosas. Se puede
ayudar al alumno a tener satisfacciones de cada actividad de estudio y alcanzar
algún éxito en cada periodo de clase y ayudarlos a dominar una idea u operación
nueva.
* La ley de primacía: las primeras impresiones son las más duraderas, esto
quiere decir que, esas primeras clases son muy importantes. Al principio del curso
va encontrar provechoso despertar el interés del estudiante sobre el tema dándoles
la oportunidad de discutir su necesidad, sus requerimientos del curso.
* La ley del ejercicio: cuanto más se repite un acto, más rápidamente se
establece un hábito. La práctica hace la perfección, si la práctica está bien hecha.
Practicando cosas mal también se vuelve hábito, hábito que es muy difícil de
romper. Se debe asegurar que los alumnos hagan una operación correcta.
* La ley del desuso: una habilidad no practicada o un conocimiento no usado se
perderá o se olvidará. Se debe reconocer el valor de la repetición para reforzar los
conocimientos adquiridos. Estudios hechos han mostrado que el período inmediato
a la terminación del proceso de aprendizaje es el más crítico. Puntos importantes
deben ser revisados – repasados enseguida de la instrucción inicial.
* La ley de intensidad: una experiencia de aprendizaje viva, dramática tiene más
posibilidades de ser recordada que una experiencia de rutina y aburridora. Eso no
quiere decir que la clase deba ser un circo o un teatro circular. Pero, por otro lado,
los maestros a quienes se recuerda por un largo periodo de tiempo, son los que han
tenido la habilidad de poner vida en su materia. Utilizando ejemplos animados,
enérgicos, y buen material de soporte, su enseñanza puede ser dramática y realista.
 Obstáculos del aprendizaje.
Existen sentimientos, sentimientos y actitudes en los estudiantes que pueden
bloquear el aprendizaje. Algunos de estos no pueden ser controlados, pero los
siguientes si pueden:
*Aburrimiento: el trabajo puede que sea demasiado fácil o demasiado difícil. El
maestro no motivó lo suficiente a los estudiantes para retener su atención.
*Confusión: el maestro puede crear confusión presentando demasiadas ideas o
ideas demasiado complejas. Expresiones contradictorias, falta de relación de un
paso al siguiente, puede confundir a los alumnos.
*Irritación: maneras fastidiosas del instructor, pobre en relaciones humanas,
interrupciones y demoras pueden crear este bloqueo.
*Temor: temor de fallar, del ridículo, amor propio herido, son obstáculos comunes
del aprendizaje. Es importante asegurarse de que en cada clase el estudiante se
sienta satisfecho consigo mismo.
 Relaciones Humanas y Aprendizaje.
Las emociones de los estudiantes se manifiestan de diversas maneras, y es
importante que él reconozca esto. Algunas de estas son: proyección (culpar a los
demás por alguna flaqueza), racionalización (encontrando una explicación que
suena razonable pero no llega a la raíz del asunto), agresividad (enojo, descortesía,
ruidoso), evasión (escape de una situación frustratoria, encontrando disculpas para
faltar a clases), resignación (darse por vencido, no demostrando interés en la clase).
El maestro debe ayudar a vencer estos obstáculos, siguiendo estas cuatro practicas
de relaciones humanas.
1- Ayuda a los estudiantes a establecer una norma razonable que ellos
puedan alcanzar. Casi toda la gente quiere ser mejor que el término medio, pero
obviamente esto es difícil para todos si existe un término medio. El maestro debe
ayudar al estudiante a identificar las áreas aisladas en las cuales el alumno se
sobresale y ayudarlo a realizar esa satisfacción que ganó en una competencia en una
determinada área, eso compensará por lo menos en los demás que son termino
medio.
2- Ayudar al estudiante a ayudarse a sí mismo. Alumnos a veces tropiezan,
se sientan frustrados y se vuelven al maestro por ayuda. EL maestro debe ser
afectuoso y comprensivo, pero ayudar al estudiante a descubrir por sí mismo la
dificultad, no hacerlo por él. Esto ofrece una oportunidad de desarrollo al
estudiante.
3- Informar siempre a los alumnos. Compartir con ellos el plan del curso
completo, así ellos sabrán que pasa y que pueden ellos esperar. Ver el cuadro
grande, completo, es más fácil comprender cada parte.
4- Animar a los alumnos a que digan como lo ven al maestro, como guía
del grupo, que digan cuales son los métodos de enseñanza que encuentran más
útiles y de que manera puede ayudar más.

Definición y Características de la Evaluación

1.3.1 Evaluación: es el proceso de delinear, obtener y proporcionar información
para juzgar alternativas de decisión. La evaluación es un juicio de valor que se
obtiene al comparar los resultados de la medición con un criterio o patrón
establecido.
Un cambio en la conducta relativamente permanente que ocurre como resultado de
la experiencia o practica o como aquella modificación relativamente estable de la
conducta que se adquiere en el ejercicio de ella.
1.3.2 Objetos de la Evaluación
El objeto condiciona en gran parte el proceso de Evaluación, designa el componente
que se evalúa, y sobre el cual se toman decisiones en función de un conjunto de
criterios que se elaboran en forma previa.
Ejemplo de objetos son, los programas, profesores,
alumnos, materiales educativos, organización administrativa, pedagogía de la
institución.
1.3.3 Características de la evaluación
* Objetiva
Se rige por principios científicos.
La evaluación es un proceso capaz de ser verificado y comprobado.
La evaluación está centrada en un objetivo definido, específico.
* Gradual
Incluye varias etapas o fases sucesivas de desarrollo.
Cada fase puede a su vez, involucrar una o más operaciones y método que se
desarrollan progresivamente.
* Sistemática:
Responde a un plan previamente elaborado, no se improvisa.
Forma parte inseparable del proceso educativo.
Obedece a unas normas y criterios enlazados entre si.
* Planificada
En la evaluación se establece un plan evaluativo, que representa la forma de cómo
se llevará a cabo el proceso de evaluación.
El plan evaluativo responde a ¿qué se evaluará?, ¿para qué se evaluará?, ¿con qué
criterios?, ¿dónde?, ¿quiénes?, ¿cómo? y ¿quiénes utilizarán el producto de la
evaluación?
* Judicativa:
La evaluación expresa juicios de valor asentados en criterios éticos.
En la aplicación de la evaluación debe regir el sentido ético, no sólo de juzgar sino
de perfeccionar.
* Permanente:
Su acción no se detiene, ni sus resultados se logran intermitentemente.
Su acción se integra permanentemente al que hacer educativo.
Se extiende a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
* Educativa:
No interesa sancionar sino perfeccionar.
La evaluación proporciona la base informativa para apoyar la toma de decisiones
que se traducen en acciones educativas.

1.4 Principios, Funciones, Importancia y Tipos de

Evaluación.
1.4.1 Principios
*Principio de integralidad: La evaluación debe considerarse como parte
integrante e ineludible del proceso educativo
* Principio de continuidad: La evaluación debe ser un proceso continuo de la
actividad educativa.
* Principio de individualidad: La evaluación debe hacerse en relación a las
diferencias individuales de los educandos.
* Principio de cientificidad: La evaluación debe evaluarse.
* Principio de diferencialidad:
La evaluación debe hacerse uso de diferentes medios.
La Evaluación debe aplicarse a diferentes aspectos del proceso educativo.
La evaluación debe efectuarse por diferentes personas.
* Principio de finalidad: La evaluación debe hacerse en relación a los objetivos
educacionales.
1.4.2 Funciones de la evaluación
* La motivación del aprendizaje: La motivación ocupa un papel importante en
todos los asuntos humanos y como consecuencia en la educación, resulta ser el
factor central en el proceso de enseñanza pues sin ella no podría haber
conocimientos del todo. La evaluación demuestra directamente lacalidad del
aprendizaje de los alumnos pero también refleja indirectamente la calidad de la
enseñanza.
* Otorgamiento de apropiadas calificaciones: otra de las funciones
Importantes de la evaluación es el otorgamiento de apropiadas calificaciones a los
examinados no sólo para informar a ellos mismos, a las autoridades y a
la sociedad de su estado educacional, sino también para determinar
su promoción niveles superiores de la enseñanza.
* Diagnóstico de propósitos: suministrar datos para diagnosticar los problemas
de los educandos, se trata de identificar la naturaleza y las causas de la
desadaptación con el propósito de atenderlas específicamente por medio de
procedimientos y materiales adecuados.
El propósito inmediato del diagnóstico es la curación pero el mediato es la
prevención de los problemas de los alumnos.
* Orientación educacional: suministrar datos para la orientación de los
educandos, cuyo propósito final es prevenir y orientar adecuadamente a los
alumnos. Existen diferentes clases de orientación:
 Orientación Educacional: Dirigido a resolver problemas relacionados con el
rendimiento.
 Orientación Emocional: Suministrada para la adaptación al medio social del
cual forma parte.
 Orientación Vocacional: Dirigida a asistir al educando con el objeto de escoger
una vocación.
* Supervisión del personal: no es suficiente conocer los resultados de los
exámenes finales, se necesita evaluar a todos los factores que intervienen en la
determinación de tales resultados, como ser: maestro, alumno, ambiente hogareño,
la iglesia, la sociedad, los métodos de enseñanza, los materiales de instrucción, etc.
1.4.3 Importancia de la evaluación
La importancia de la evaluación radica en que es un proceso de juzgamiento del
valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa medida. Es tan importante
porque evaluar es una forma de estimular, apreciar, calcular. Porque tanto el
educador como el educando ven juzgadas su labor mediante la evaluación. Ambos
deben rendir cuenta del trabajo realizado cuando se valora la eficacia del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
1.4.4 Tipos de evaluación
1.4.4.1 Según la función
* Evaluación con función Diagnóstica: detecta las condiciones en que el
alumno se encuentra para enfrentar un nuevo aprendizaje, señala el avance de la
experiencia. Determina las características e intereses de los alumnos en el momento
de comenzar el proceso enseñanza-aprendizaje.
La evaluación con función diagnóstica no debe dar origen a calificaciones; pero si es
fundamental que la información que se derive de ella
sea comunicada a los distintos profesores que trabajan en el mismo curso y sea
analizada en detalle por ellos.
* Evaluación con función Formativa: es aquella evaluación que se realiza
durante el desarrollo del programa con el propósito expreso de proporcionar
informaciones. Provee información al estudiante y al docente sobre el progreso del
alumno en relación con un programa específico de enseñanza-aprendizaje.
Orienta el proceso de retroalimentación en base a las dificultades detectadas a fin
de hacer las adecuaciones que sean necesarias y mejorar los logros. Lo importante
en la evaluación con función formativa es la inmediata retroinformación a quienes
dirigen el programa de evaluación.
La evaluación utilizada tanto en función diagnóstica como formativa ayuda a
relevar a cada docente la calidad de su enseñanza en el logro de los objetivos.
* Evaluación con función Sumativa o Acumulativa: es aquella evaluación
que se conduce al finalizar el programa con el propósito expreso de juzgar el valor o
afectividad del programa.
Verifica el rendimiento de los alumnos de acuerdo con los objetivos logrados en sus
experiencias de aprendizaje. Su resultado se traduce en calificación. Se emplea
además como diagnóstico del aprendizaje y como base para la retroalimentación.
1.4.4.2 Según el proceso:
* Unidireccional: es la evaluación que ejerce el docente para con sus alumnos en
cuanto a sus trabajos, actuaciones, rendimiento, etc.
* Coevaluación: consiste en que los alumnos se evalúen mutuamente entre ellos.
Tras un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de
los otros.
* Autoevaluación: consiste en que cada alumno evalúe sus propios logros. La
finalidad principal es que alumnos aprendan a aprender, que tomenconciencia de
cómo aprender y sean capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje.
1.4.4.3 Según el parámetro de valoración
* Evaluación por Normas: se conoce con este nombre a la comparación y
evaluación del desempeño de cada alumno con el de los demás miembros del grupo.
Se califica al estudiante según la ubicación de los resultados en el cuadro total de
puntuaciones.
* Evaluación por Criterios: consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada
alumno. Se considera en términos de objetivos logrados, comparándolo con
el volumen total de objetivos especificados para el curso.
1.4.4.4 Según el objeto a evaluar
* La evaluación del Aprendizaje: el objetivo es analizar el resultado del
aprendizaje logrado por los alumnos.
* La evaluación de la Enseñanza: el objetivo es la evaluación de la acción del
docente (objetivos, contenidos, técnicas de enseñanza, recursos auxiliares, técnicas
de evaluación)
* La evaluación institucional: tiene como propósito juzgar el currículo de
la escuela o la institución en sus distintos aspectos (organización pedagógica y
didáctica, recursos, relaciones con la comunidad, etc.)
* La evaluación del Sistema: El propósito es juzgar el sistema educativo en
todos sus niveles y modalidades.

1.5. Propósitos de la evaluación

 Conocimiento del estado actual de un programa.
 Aumento del conocimiento del proceso enseñanza – aprendizaje.
Cada propósito necesita información específica y difícilmente la misma información
podrá servir a diversos propósitos.
CAPITULO 2

Procedimientos de la Evaluación.
2.1.1 Nociones Fundamentales
El proceso de evaluación significa, fundamentalmente, determinar en que medida
el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación.
Puesto que los fines educativos consisten esencialmente en cambios que se operan
en los seres humanos, es decir, trasformaciones positivas en las formas de conducta
del estudiante, la evaluación es el proceso de determinar en que medida se consigue
tales cambios.
La evaluación del aprendizaje exige por lo menos dos estimaciones: una que deberá
realizarse al comienzo del programa y otra en algún momento posterior, con el
propósito medir la magnitud del cambio, puesto que la evaluación supone reunir
elementos que certifiquen los cambios de conducta de los estudiantes.
Es importante comprenderlo puesto que mucha gente cree que evaluar es sinónimo
de tomar examen con lápiz y papel. Es verdad que el examen constituye
un procedimiento práctico que permite reunir pruebas acerca de los diferentes tipos
de la conducta estudiantil.
2.1.2 Clasificación de los Procedimientos Evaluativos.
Existen numerosos criterios para clasificar los procedimientos evaluativos, la
siguiente clasificación se basa en el Método que se utiliza para obtener la
información y puede obtenerse de tres maneras:
 Procedimientos de Pruebas o Tests.
 Pruebas escritas: objetivas y subjetivas.
 Pruebas orales.
 Pruebas Prácticas.
 Procedimiento de Observación.
 A) Registro en lista de cotejo
 B) Registro anecdótico
 C) Escala de calificación
 Procedimiento de Informe
 Auto informe
 Entrevista
 Cuestionario
2.1.3- Empleo de los Resultados
Los resultados que proporcionen los instrumentos de evaluación no serán un
puntaje único ni un término descriptivo singular, sino un perfil analizado o un
conjunto amplio de términos descriptivos que pongan de manifiesto el rendimiento
de los estudiantes en ese instante. Tales puntajes o términos descriptivos deberán
compararse, desde luego, con los que se emplearon en oportunidades anteriores, a
fin de que resulte perceptible el cambio ocurrido y comprobar así si existió un
progreso real en la enseñanza. Resulta esencial comparar los resultados logrados
con los distintos instrumentos de evaluación antes y después de determinados
periodos, con el objeto de estimar la magnitud de los cambios. No solo resulta
deseable analizar los resultados de una evaluación a fin de encontrar los méritos y
desaciertos, sino que es también necesario examinar esos datos para proporcionar
explicaciones o hipótesis posibles con respecto a las reacciones de este esquema
particular de aciertos y errores.
2.1.4 Otros valores y usos
La evaluación representa un elemento poderoso para esclarecer objetivos de la
educación que no aparecieran lo suficientemente aclarados en el proceso de
preparación del currículo.
Los procedimientos de evaluación tienen también gran importancia en la
orientación individual de los alumnos.
No solo es importante conocer la base de los mismos, sino también su rendimiento
en la relación con los distintos tipos de objetivos, con el fin de aprenhender tanto
sus necesidades como sus aptitudes. Por eso, un programa amplio de evaluación
deberá ofrecer informes precisos acerca de cada uno de los estudiantes,
información que, en su momento, resultará muy valiosa. Esa evaluación podrá
también aplicarse continuamente durante el año escolar como base para reconocer
los puntos esenciales que exigen mayor atención en algunos grupos especiales que
exigen mayor atención en algunos grupos especiales de estudiantes y también como
base para ayudar a cada uno de ellos o para prepara programas individuales que
sirvan al alumnado sobre la base de sus progresos en el programa de estudios.

2.2- Pruebas
2.2.1- Concepto: el término prueba, es sinónimo, en castellano, de la palabra
inglesa Test, si bien reservamos este término para referirnos a un tipo específico de
pruebas: las objetivas estandarizadas.
2.2.2- Tipos de pruebas. Modelos
2.2.2.1-Clasificación de los procedimientos de prueba
Los procedimientos de pruebas producen generalmente, informaciones de tipo
cuantitativo y se las puede clasificar de diferentes maneras:
a) Pruebas uniformes o estandarizadas
Son las pruebas que se preparan para evaluar a gran número de alumnos. Son
preparadas por especialistas, deben ser probadas con anticipación a su utilización y
ser sometidas a varios análisis estadísticos.
b) Pruebas de velocidad y dominio
Las pruebas de velocidad se componen de preguntas de un nivel parecido de
dificultad y se califican según el número de respuestas contestado en un tiempo
dado. Su propósito es determinar con qué rapidez puede un alumno realizar una
serie de tareas secuenciales.
c) Pruebas individuales y colectivas
Las pruebas individuales se administran a los alumnos uno por uno. Toman mucho
tiempo pero son muy útiles en los casos en que el rendimiento es muy variable.
Las pruebas colectivas son las que se administran a más de un alumno en el mismo
momento.
d) Pruebas no estandarizadas
Se prestan para evaluar productos del aprendizaje de un curso, grado y son las
pruebas que prepara al docente.
e) Pruebas verbales, no verbales y de ejecución
Las pruebas verbales son aquellas en que el alumno usa el lenguaje escrito o
hablado para responder a las preguntas o para comprender las instrucciones.
Las pruebas no verbales son aquellas en que las instrucciones se dan oralmente y
los alumnos solo enseñan las respuestas.
Las pruebas de ejecución requieren que el alumno manipule algún tipo de objeto,
como ordenar cuerpos, colocar figuras. Precisan aplicación individual y
generalmente se cuantifica el número de movimientos o el tiempo.
f) Pruebas referidas a criterios y pruebas de referencia normativa
La diferencia básica entre estos dos tipos de prueba se refiere a la finalidad de la
prueba. Las pruebas de referencia normativa son aquellas que permiten
determinar el desempeño de un alumno en la tarea relacionándolo con el
desempeño de otros, sometidos a la misma tarea.
Las pruebas referidas a criterios se emplean para determinar la posición de un
alumno con respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido. Lo que
interesa saber es qué puede hacer el alumno por sí mismo y no cuál es su posición
en el grupo.
2.2.2.2 Tipos de procedimientos de prueba
Una prueba o test es un conjunto de tareas o situaciones problemáticas que se
presentan al alumno con el propósito de determinar:
 El proceso que sigue el alumno para realizar la tarea.
 La calidad del producto que llega el alumno.
A. Pruebas Escritas Objetivas. Tipos de ítems
A.1. Ítems de dos opciones o de alternativas constantes (verdadero-
falso) o prueba de discriminación.
Consiste en una serie de proposiciones en la que el alumno expresa su juicio acerca
de cada una de ellas mediante expresiones tales como: verdadero- falso, si – no,
correcto- incorrecto, o plantear la proposición de tal manera que resulte verdadera.
Este tipo de ítem se adecua muy especialmente para averiguar la capacidad del
alumno para distinguir entre dos alternativas, por ejemplo: hechos y opiniones,
conclusiones válidas y no válidas o identificar relaciones de causa y efecto o para
clasificar en una, de dos categorías.
Las instrucciones deben ser breves, claras y precisas.

Ejemplo 1:

Lee cada una de las siguientes afirmaciones. Si son verdaderas escribe una V, si son falsas, escribe una
F en los espacios asignados.

 ... Un virus es el organismo más pequeño que se conoce.

 ... La oración comunica un sentido completo.

 ... En la ecuación 2x + 5 = 9, x = 3.

Variantes del ítem de dos opciones

Variantes: Las variantes se utilizan pidiendo a los alumnos que justifiquen su
respuesta a algunos o a todos los ítems. Este procedimiento dificulta enormemente
las correcciones.
En este tipo de ítem (ítem de dos opciones) un alumno tiene una probabilidad del
50 por ciento de acertar una respuesta contestando al azar.
Para evitar el factor azar en las respuestas se pueden utilizar las variantes:
1. Fundamentación de la decisión.
2. Reconocimiento del error.
3. Distinguir entre hechos y opiniones.
4. Identificar relaciones de una causa y un efecto.
5. Correcto – Incorrecto (Justificar o convertir a correcto)
1. Fundamentación de la decisión: Se le pide al alumno:
a. Que fundamente todas las elecciones, sean verdaderas o falsas.
b. Que fundamente si su elección es falsa.

Ejemplo b):

Algunos de los enunciados que damos a continuación son verdaderos, otros son falsos. Si es verdadero,
rodea con un círculo la V. Si el enunciado es falso, rodea con un círculo la F. Fundamenta si tu
elección es falsa.

 V. F. La presión aumenta con la altura.

...................................

Obs.: Dejar un espacio debajo de cada enunciado para la fundamentación (sea V o F para no dar indicio
de la respuesta).

2. Reconocimiento del error: Se le pide al alumno que reconozca la palabra o frase

que hace falta a la oración y que escriba la palabra o frase correcta.
Formas en que se puede presentar este ítem:
 Subraya la palabra que hace falta al enunciado.
 Escribe el enunciado convirtiéndolo en verdadero.
 En el espacio A, escribe la palabra que hace que el enunciado sea falso.
 En el espacio B, escribe la palabra que convierte el enunciado en verdadero.

Ejemplo c) y d):

Alguno de los enunciados son verdaderos, otros son falsos. Si el enunciado es verdadero, rodea con un
círculo la V y si es falso, rodea con un círculo la F.

 V. F. Los resultados de las pruebas formativas deben llevar una calificación numérica.

(Formativa) (Sumativa)

A. ....... B. .......

3. Distinguir entre hechos y opiniones: Se le pide al alumno que lea una afirmación
y juzgue si la afirmación representa un hecho o una opinión.

Ejemplo:

Lee cada una de las afirmaciones. Si juzgas que representa un hecho, coloca un círculo sobre la (H). Si
crees que es una opinión, coloca un círculo sobre la (O).

 H. O. El plano es ilimitado.

4. Identificar relaciones de una causa y un efecto.

Ejemplo:

Encierra en círculo el número que contenga la proposición que consideres que es causa.

 El agua de cloro se usa como decolorante.

 El agua de cloro es un oxidante.

5. Correcto – Incorrecto (Justificar o convertir a correcto)

Ejemplo:
Lee cada una de las afirmaciones (morfosintaxis). Escribe "Correcto" o "Incorrecto". Si escribes
incorrecto, conviértelo a la forma correcta.

 ...... Su carácter es distinto del mío.

.....................

 ..... Se sentó cerca de ti.

....................

A.2. Selección múltiple.

Un ítem de opción múltiple esta constituido por una proposición que se expresa en
forma directa o como una oración incompleta y una serie desoluciones establecidas
en forma de opciones (palabras, frases, símbolos, números) una de las cuales es
correcta (clave), o la mejor respuesta y las demás actúan como distractores
(respuestas plausibles pero incorrectas).
El número ideal de opciones es de cuatro a cinco; preparar nada más de tres o
cuatro opciones falsas y a la vez plausibles no es nada fácil. Y si se dejan solamente
dos o tres opciones en total, queda mucho margen para acertar la respuesta
correcta respondiendo al azar.
Estructura del ítem de selección múltiple:
 Instrucción general: que orienta al alumno a reconocer la respuesta correcta o
incorrecta.
Ejemplo: - Encierra en círculo la letra que contiene la respuesta correcta a los
siguientes planteamientos. No enmiendes.
- Subraya la respuesta correcta
 Base: Presenta el problema al alumno.
 Clave: Es la respuesta correcta.
 Distractores: cualquiera de las opciones incorrectas (que deben ser plausibles)
Algunas formas de presentación de los ítems de selección múltiple:
 Una oración incompleta: La oración se completa con una de las opciones.

Ejemplo:

El atribuir cualidades humanas a seres que no las poseen se llama:

 paradoja

 prosopopeya

 reticencia
  retruécano

 Seleccionar la mejor respuesta: Todas las opciones son válidas, pero hay una de
ellas que resulta óptima o mejor respuesta.

Ejemplo:

Instrucción: Encierra en un círculo la letra que contenga la mejor respuesta. Todas las opciones son
correctas.

¿Cuál de estas frases describe mejor lo que es una racionalización?

 impide la expresión de un impulso.

 modifica la expresión de un impulso.

 disfraza la fuente de un impulso.

 permite sacar de la situación que provoca el impulso.

Pasos para redactar ítems de selección múltiple:

1. Analizar el resultado de aprendizaje a medir a través de selección de opciones.
2. Redactar la base y la opción correcta.
La base presentara un único problema en forma clara, concisa y sin ambigüedad.
Las opciones deben ser homogéneas y seguir una secuencia gramatical y lógica a la
base. La opción correcta (clave) debe ser una respuesta a la base, mejor que los
distractores.
3. Redactar distractores plausibles.
Los distractores deben ser adecuados, pero incorrectos (no tan buenos como la
opción correcta).
4. Ordenar los distractores y las opciones correctas.
Se puede ordenar en forma numérica, cronológica, alfabética o al azar.
5. Comprobar si hay ambigüedad y claves irrelevantes.
A.3. Completación
Consiste en el enunciado de principios, leyes, reglas o normas de los que se
suprimen una o dos palabras esenciales, dejando en blanco el espacio
correspondiente (laguna) para que el alumno lo rellene o complete.
Los ítems de completación deben limitarse al 20% del total de la prueba, porque
dan énfasis a la simple memorización de datos, hechos.
Algunos ejemplos de presentación de los ítems de completación:
 1. Cuadro
Sea el siguiente plano cartesiano:

Instrucción: Completa el cuadro con las coordenadas de los puntos del

gráfico.

PUNTOS A B C D E

COORDENADAS (1, 3)

 2. Párrafos incompletos

Ejemplo 1:

Instrucción: Llena los espacios en blanco con las palabras que completan correctamente cada
sentencia

 Dos puntos en el espacio determinan la posición de .........

.................................

Ejemplo 2:

Instrucción: Cita

Tres clases de crítica

 .............

 .............

 .............

Ejemplo 3:

Instrucción: Completa correctamente:

 a) Si un lado de un cuadro mide 75 cm., su perímetro mide ........

Ejemplo 4:

Instrucción: Completa con verbos irregulares:

 a) Nde __________ roinupâta péicha.

(decir)

3. Mapas, dibujos y esquemas

Ejemplo 1:

Instrucción: Localiza los países de América del Sur.

Ejemplo 2:

Instrucción: Escribe dos ejemplos de cada clase de objeto en el espacio indicado en el esquema.

Reales: ______________________

Ideales: ______________________

Objetos Metafísicos: __________________

Valores: _____________________

Ejemplo 3:

Instrucción: Tienes cinco oraciones. Escribe en los espacios correspondientes qué clases de
oraciones son. Entresaca del recuadro la palabra
Interrogativa directa, Interrogativa indirecta, Imperativa, Afirmativa,

Optativa, Negativa, Exclamativa, Dubitativa.

 Deseo saber dónde vives. 1. ______________________

 Devuélveme el libro que te presté. 2. ______________________

 La tierra gira alrededor del sol. 3. ______________________

 Dos por dos son cinco. 4. ______________________

A.4. Respuesta de asociación o pareamiento.

Constituyen una modalidad de las preguntas de Selección Múltiple: se presentan
varias preguntas y se elige la respuesta en una lista única de opciones, al alumno se
le pide que paree cada ítem de una lista con la otra.
La primera columna "A" se denomina Premisa o Pregunta y la segunda "B"
respuesta (incluye las respuestas correctas y los distractores).
Si las combinaciones de premisas particulares incluidas en un ejercicio de
pareamiento son las mismas que se estudiaron en una clase o libro, el nivel de
aprendizaje que se pide es el de memorización. Si las respuestas presentan ejemplos
nuevos para los alumnos, se medirá el nivel de aplicación.
Ejemplo de presentación de los ítems de pareamiento:

Ejemplo 1:

Instrucción: Escribe en la columna "B" los números de la columna "A", de tal manera que se
correspondan.

A. Clases de verbos B. Frases u oraciones

1. Copulativo ..... Llovió torrencialmente.

2. Impersonal ...... Sueña con fantasmas.

3. Intransitivo ..... Se saludaron con indiferencia.

Pasos para construir ejercicios de pareamiento:

1. Decidir lo que se va a medir.
2. Enumerar las preguntas y respuestas a utilizar (homogéneas)
3. Añadir respuestas como distractores (50% más que las preguntas)
4. Ordenar las preguntas siguiendo un orden: alfabético, cronológico, otros.
5. Escribir las instrucciones.
A.5. Prueba de respuestas breves.
El alumno contesta una serie de preguntas con una sola palabra, una frase breve,
una cifra o cualquier otra forma de respuesta corta y precisa, que coloca en un
espacio en blanco, señalado por el profesor.
Ejemplo de presentación de las pruebas de respuestas breves

Ejemplo 1:

Instrucción: Completa los espacios punteados con las palabras o frases que respondan correctamente
a cada pregunta.

1. ¿Qué parte de la oración indica acción o estado?

....................

2. ¿Quién es el autor de un rostro para Ana?

....................

Normas
1. Las instrucciones para los alumnos deben ser claras y precisas a fin de que
puedan organizar sus respuestas correctamente.
2. Evitar el empleo de empleo de expresiones idénticas a las que utilizo el autor del
libro.
3. Las preguntas deben ser precisas, de manera tal que los alumnos respondan en
pocos y exactos términos. Deben estar enunciadas sin ambigüedad.
4. Las preguntas deben medir un solo concepto.
A.6. Ítems de ordenamiento.
La prueba de ordenación, consiste en presentar una serie de hechos, fenómenos de
un todo en forma desordenada. El alumno deberá ordenarlos según las
instrucciones de la prueba.
Un criterio: lógico o cronológico, otros.
Ejemplo de presentación de los ítems de ordenamiento

Ejemplo 1:

Instrucción: Ordena los siguientes conceptos de menor a mayor.

1. jardín, selva, parque, bosque.

....................

2. galaxia, planeta, continente, sistema........

Requisitos
1. Deben elegirse contenidos que se puedan enumerar u ordenar con cierto criterio
lógico o una serie cronológica.
2. Si se usa un grafico, este debe ser bien claro y con las partes a enumerar u
ordenar bien definidas.
B. Pruebas escritas subjetivas o de ensayo
Las pruebas de ensayo llamadas también pruebas de composición o subjetivas, de
discusión o de desarrollo, son aquellas en las que se le pide al alumno desarrollar
extensamente un tema, en forma oral o escrita.
Este tipo de prueba como instrumento de medición tiene baja validez y baja
confiabilidad debido a que su corrección envuelve un alto grado de subjetividad. Es
necesario sin embargo recalcar que las pruebas de ensayo tienen una ventaja
insustituible para medir ciertos aspectos del aprendizaje que no son posibles de
medir de otra manera.
La prueba de ensayo es superior a la prueba objetiva, cuando se trata de medir la
habilidad del alumno para aplicar conocimientos a la solución de nuevas
situaciones y cuando se trata de medir el aprovechamiento a nivel de
interpretación.
¿Qué productos del aprendizaje miden?
Un ítem de ensayo da al alumno gran libertad para responder, le da la oportunidad
de mostrar lo que sabe, permite medir eficazmente la creatividad, habilidad
organizativa y capacidad para sintetizar y evaluar.
Clasificación de las pruebas de ensayo.
a. .Preguntas de respuestas restringidas o de breve desarrollo.
Estas preguntas limitan tanto el contenido como la forma de la respuesta del
alumno. Pone límite a la extensión y genero de las respuestas, favoreciendo así la
facilidad y objetividad de la corrección, reduciendo las posibilidades de libre
expresión del alumno.
Ejemplo1:

Escribe acerca de: El Teatro como medio de comunicación teniendo en cuenta los siguientes aspectos.

 Elementos de que se vale.

 Quiénes comunican.

 A quiénes se dirige.

Ejemplo 2:

Escribe una carta para felicitar a un amigo que obtuvo un ascenso profesional. Utiliza como mínimo
cinco ideas completas.

b. Preguntas de respuestas extensivas o de amplio desarrollo.

No limita el campo de acción del alumno, salvo en cuanto al tiempo de que dispone.
Se deja al alumno en libertad de seleccionar cualquier información sobre hechos
que el considere es pertinente para organizar las respuestas de acuerdo con su
mejor criterio e integrar y evaluar ideas como crea que es apropiado.
La dificultad radica en el hecho de que la calificación obtenida por alumno es muy
poco confiable, por lo que no es recomendable su empleo cuando se quiere calificar,
sino como dispositivo para la enseñanza.

Ejemplo 1:

Describe:

 La reproducción en los angiospermas.

 Los componentes bióticos y abióticos de un ecosistema.

Ejemplo 2:

Escribe acerca de:

 El desarrollo de la civilización griega.

 La influencia de la religión en la economía de los egipcios.

Ejemplo 3:

Esquematiza:

 Una entrevista con Josefina Plá sobre su obra "Cuentos y Leyendas del Paraguay"
 Ejemplo 4:

Establece diferencias entre:

 Las arterias de las venas, y

 La neurosis de la psicosis.

Ejemplo 5:

Sintetiza la función del aparato digestivo.

 C- Prueba oral
Son las que utiliza el docente en aula para comprobar el aprendizaje de contenidos
que va desarrollando a través de sus explicaciones.
Las exposiciones orales en grupos de trabajo.
La exposición oral se puede utilizar en el proceso enseñanza-aprendizaje
estructurando grupos de trabajo para que los alumnos presenten los resultados de
sus trabajos o investigaciones bibliográficas. El profesor debe orientar a los
alumnos para utilizar técnicas grupales, que permitan mayor participación y mejor
aprendizaje.

Elaboración de una tabla de especificaciones, asignándole un puntaje

máximo a cada aspecto.
TABLA DE ESPECIFICACIONES

CRITERIOS A B C D E

1. Concreción a la pregunta. 3

2. Claridad y efectividad de la
4
exposición.

3. Dominio del tema explorado. 5

4. Desenvolvimiento personal. 4

PUNTOS OBTENIDOS 5 8 3
Características de un examen oral:
El examen oral puede tener las siguientes características:
 Individual o Colectivo, dependiendo del número de personas que lo realicen.
 De mucha duración, intermedia o baja, dependiendo del tiempo que se emplee
en realizar la prueba. Generalmente lo marca el mismo profesor.
 El examinador se puede basar exclusivamente en los contenidos expuestos o
pedir también la opinión del alumno examinado.
 Se puede pedir la respuesta inmediata o dejar al alumno un cierto tiempo para
prepararla.
 D- Pruebas prácticas.
La prueba práctica se utiliza para verificar el grado de dominio de una habilidad o
destreza. Se pide al alumno que cumpla una actividad real para comprobar la
eficacia de su realización.
Se aplican especialmente a áreas tales como, ciencias, artes, educación física, artes
industriales, taller de hogar, etc.

Ejemplo:

Efectúa las operaciones que juzgues necesarias. Se calificará el resultado del trabajo.

Tarea: Ensamblar madera y encolar las piezas.

Lista de operaciones necesarias:

 Selección de los trozos de madera.

 Cepillado

 Uso del cm. Para marcar los lugares de corte

 Corte con serrucho

 Encolamiento

Observación: Una vez concluido el trabajo, debe ser analizado mediante una hoja
de calificación previamente elaborada como puede observarse en el siguiente
ejemplo:
Ejemplo de Hoja de Calificación:
 ASPECTOS A CONSIDERAR
TOTAL DE PUNTOS
INDICADORES
Resistencia
ALUMNOS Precisión
Cepillado Ensamblaje del
de cortes
Ensamblaje

1.
___________

2.
___________

2.2.3- Normas para su elaboración.

Un test basado en criterios se emplea para determinar la posición de un alumno con
respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido.
En este tipo de pruebas, el significado del puntaje que el alumno obtiene no
depende de la comparación con os puntajes de los otros alumnos; lo que interesa
saber es que puede hacer el alumno por si mismo y no cual es su posición en el
grupo.
Fundamentalmente las pruebas de referencia normativas se utilizan para tomar
decisiones sobre cada alumno y las pruebas referidas a criterios se usan para tomar
decisiones sobre programas de aprendizaje.
El uso de las pruebas adecuadas a cada situación constituye una práctica muy
interesante para evaluar. La decisión mas importante que debe tomar quien
constituye una prueba es:
¿Qué objetivos y contenidos evaluar?
Y serian:
* Los Objetivos más relevantes establecidos para orientar el proceso enseñanza-
aprendizaje.
* Los comentarios desarrollados
* La técnica evaluativo más adecuada para determinar con objetividad el grado de
logro de los objetivos.
* Los ítems para que la prueba contemple una variedad de situaciones que
permita evaluar distintos aspectos del aprovechamiento logrado.
* Elaborar ejercicios variados en número y calidad para asegurar la eliminación de
factores negativos, tales como la pérdida de interés por la repetición y la
mecanización en lugar de efectos de la reflexión.
* Determinar la extensión de la prueba en relación con el tiempo que se dispone,
las condiciones del tema, las cualidades de los alumnos y otros rasgos que sean
necesarios considerar y que correspondan a aspectos específicos de la situación de
aprendizaje.
* Adecuar las preguntas al nivel de capacidad de los alumnos, pero con la
significación y el grado de dificultades necesarios para que la prueba no resulte fácil
y pueda ser contestada sin esfuerzo o por el contrario sean tan difícil que sirva
únicamente para el grupo superior de la clase.
* Ordenar los tipos de ítems en forma irregular a fin de que no haya
acostumbramiento en la confección de las respuestas.
* Redactar de modo que no se dé lugar a ambigüedad, ni a preguntas absurdas, y
que por el contrario, se facilite la interpretación.
* Informar a los alumnos sobre la forma de dar respuesta a los cuestionarios,
incitándolos a leer las instrucciones.
* Organizar en forma gradual las dificultades, aumentándolas progresivamente
hacia la mitad de la prueba y desde ahí proceder a descender levemente. Esta
indicación está fundamentada en el principio de "calentamiento" que expresan
algunas doctrinas del aprendizaje.
* Redactar las instrucciones específicas en forma clara y concisa
CAPITULO III

3.1. Patología general de la evaluación.

3.1.1 Solo se evalúan
3.1.1.1. Solo se evalúa al alumno.
En este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina en un tiempo
determinado. Se le dan los resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le
considera único responsable de los mismos.
A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos,
cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación del
alumno -para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el
resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de
fracasar será él quien deberá pagar las «consecuencias». Sólo él deberá cambiar. Lo
demás, podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso
conservador.
¿Qué es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de
suspensos/aprobados/notables/sobresalientes/matrículas...? No se sabe si se
comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos
adquiridos..., o la suerte de que han gozado. Lo cierto es que la etiquetación que
nace de la evaluación educativa figura estampada en impresos, debidamente
rubricada por la autoridad académica y refrendada por los sellos oficiales.
Lo cierto es que, en este mecanismo, sólo se incluye al alumno, quiera o no,
quedando muchos otros responsables del proceso educativo sin esa consideración
evaluadora y sin las consecuencias que llevaría aparejadas.
3.1.1.2. Solo se evalúan los resultados directos pretendidos.
La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de
encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-métodos-evaluación de
objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluación de aquellos efectos laterales,
secundarios, imprevistos.
Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son mucho más
importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto.
La pretensión de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos,
ejercida de manera despótica, puede engendrar una aversión hacia el estudio muy
perjudicial.
La pretensión, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquiriesen una
práctica religiosa acendrada, llevó a muchos a una postura de rechazo y de
resentimiento hacia lo religioso.
Lo mismo habría de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del
programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios
(llamémosles así, aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados)
que se han generado. Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizás, el
enfrentamiento entre dos sectores del claustro o el enrarecimiento de las relaciones
entre la dirección y los profesores.
Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolable e
impredecible, no deben frenar la innovación o la implantación de un programa
seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluación del mismo debe tener en
cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo
largo del desarrollo curricular.
3.1.1.3- Solo se evalúan los efectos observables.
Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos -buscados o no-
suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador.
Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables.
Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por
supuesto, a lo no evaluable.
Eisner (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en la
escuela no se hallan programados en el currículo explícito.
Es precisamente un modelo de evaluación más exigente, más riguroso, más
ambicioso el que, paradójicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son
reconocibles «a simple vista» o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas.
Las dimensiones de la evaluación exigen, la utilización de técnicas de exploración
adecuada al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículo y de
sus resultados.
3.1.1.4. Solo se evalúa a las personas.
Es un error «someter» a los alumnos o a los profesores de un Centro o a los
coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva sin tener en cuenta las
condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.
No son sólo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay
que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las
que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan.
La responsabilidad de un proceso educativo puede hacerse descansar en el sistema,
en la carencia de medios, en la presión de los programas oficiales, en la mala
organización de los centros, en la irracionalidad de los calendarios.
Esos condicionantes, hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluación. No
solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que
pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo.
3.1.2 Se evalúan.
3.1.2.1. Se evalúan solamente los resultados.
Los resultados han de ser tenidas en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no
solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que
se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se
desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo...,
son también elementos que deben evaluarse.
No sólo importa qué es lo que se ha conseguido, sino el cómo, a qué precio, con qué
ritmo, con qué medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines...
Analizar sólo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad
suele ir acompañada de imprecisión y de tergiversaciones.
3.1.2.2. Se evalúan solo los conocimientos.
El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos
más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conexionados
con la práctica, más o menos «autónomos»
No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios
para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.
Otra cosa es la selección de los contenidos, su articulación, su significación de
organizadores del pensamiento.
Limitarse a la evaluación de conocimientos, hace que se deje de lado otra serie de
pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador:
actitudes, destrezas, hábitos, valores, etc.
Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor
destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos
pero que odiase la sabiduría, un individuo con un gran almacén de datos en la
cabeza pero incapaz de comunicarse..., no estaría auténticamente formado.
Luego veremos que la evaluación de estas otras facetas no es tarea fácil. Muchos
profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos
relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluación adecuada y
muchos siguen instalados en sus viejas prácticas de evaluación memorística.
3.1.2.3 Se evalúa principalmente la vertiente negativa.
En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por las correcciones.
El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: «corregir» significa
«enmendar lo errado». El subrayado de las faltas de ortografía es mucho más
frecuente que la explícita valoración de las palabras bien escritas.
Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento balístico de los fenómenos y de los
productos. La comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis
estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los elementos
permite la explicación y el significado.
El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela esté más atenta a los errores que
a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se apresten
más a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.
Además de factores actitudinales puede influir en esta dinámica selectiva la mayor
facilidad que existe de describir la tensión que la calma, el error que el acierto,
la guerra que la paz...
3.1.2.4. Se evalúan descontextualizadamente.
Bertalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio
cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante.
Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y
el código del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretación del contexto,
es vaciar de contenido la realidad (Oates, 1975).
Una calificación sobresaliente puede ser considerada «algo despreciable» en un
contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la
admiración de la mayoría de los alumnos de un Centro. Una experiencia pedagógica
«modélica» puede ser valorada en su contexto de forma negativa...
Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creación y realiza la
aplicación de instrumentos de medida fiables y válidos técnicamente y no tiene en
cuenta la realidad viva, compleja y dinámica de ese todo, de ese sistema
organizativo que tiene en sí mismo los códigos sintácticos y semánticos, se verá
enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de auténtico significado.
La actuación de un alumno podrá ser atendida e interpretada justamente en el
marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula
que, a su vez, está en conexión con el sistema del Centro.
«La optimización de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las
peculiaridades específicas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en
función precisamente de ese conocimiento específico» (Pérez Gómez, 1985).
3.1.2.5. Se evalúa cuantitativamente.
El peligro de la evaluación cuantitativa no es la apariencia de rigor. «La asignación
de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos
cuantitativos, no garantiza la objetividad». (Cook, 1986).
Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios
una tranquilidad mayor que mata las preguntas más hondas.
También el profesor puede sentirse más aseguro después de estampar sobre la
prueba objetiva, corregida con una fórmula matemática (P = A-E/N-1), el número
exacto, con decimales, correspondiente a la calificación. Además, puede establecer
claramente, matemáticamente, la línea divisoria del apto/no apto.
El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cómo
ha de estudiarlo y -después de la calificación- sabe cuánto ha aprendido.
El problema, además del que entraña la pretendida objetividad de esas
puntuaciones, en que la luz cegadora de esa «claridad» no deja ver cuestiones más
importantes:
- ¿Cómo aprende el alumno?
- ¿Cómo relaciona lo aprendido?
- ¿Cómo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?
- ¿Para qué le sirve lo aprendido?
- ¿Ha disfrutado aprendiendo?
- ¿Estudiaría «esas cosas» por su cuenta?
- ¿Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?
3.1.2.6. Se utilizan instrumentos inadecuados.
En una reciente recopilación de instrumentos en curso para la evaluación de
centros escolares (Plaza, 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene
una configuración estática, anecdótica, aséptica, cuantificadora,
descontextualizada, etc.
Los cuestionarios, escalas de estimación, listas de control, plantean el interrogante
de la triple adecuación realidad-percepción, percepción-interpretación,
interpretación expresión.
Se añade a esta problemática la complejidad de la explicación de los datos
cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el funcionamiento de labiblioteca del
Centro nos deja en la duda de si la baja puntuación se debe a algunas de estas
causas (o a otras posibles):
 No hay libros.
 No está actualizada la documentación
 No existen ficheros que permitan la localización rápida y fácil
 No existen locales
 No hay tiempo para su apertura
 No existe personal que la atienda No hay afición por la lectura
 Los libros no tienen interés para los alumnos
 No están informados los alumnos de sus normas de funcionamiento
 Existe mucho ruido y es difícil la concentración
 El bibliotecario es una persona indeseable
 Está mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca.
Ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y,
obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o
potencien los aciertos.
Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoración «objetivo» no puede
estar más cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aquí una escala de
ambigüedad que no siempre es tenida en cuenta:
- ¿Lo que aparece en el curriculum como contenido mínimo es lo realmente
importante, valioso, interesante...?
- ¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tenía
que aprender?
- ¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha
aprendido el alumno?
- ¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?
- ¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión?
- ¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?
- ¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el
alumno...?
Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a través de ese tipo de
pruebas. A lo sumo, el alumno prestará atención al mejor modo de contestarlas en
próximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Existe otra complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas
«objetivas» bajo el pretexto de que son más justas, ya que «miden» a todos por
igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer «medir» de la
misma forma a personas que son radicalmente diferentes. Así, un alumno tímido no
deseará realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito,
preferirá una prueba...
La naturaleza de la prueba lleva dentro de sí un componente sesgado de valoración,
independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de
presentarlos.
3.1.2.7. Se evalúa de forma incoherente con el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
El camino es circular, no rectilíneo y unidireccional. Se estudia para la evaluación,
los alumnos estudian para el examen. Si el examen consiste en una prueba objetiva
de Verdadero-Falso, estudiará de forma distinta que si se le anuncia una prueba de
ensayo o si se le exige un diseño creativo. Es más, los alumnos tratarán de
acomodarse a las expectativas del profesor, a sus códigos de valor.
La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por
comprensión y se realiza luego una prueba de carácter memorístico, rígido y
repetitivo.
Un proceso de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra con un modelo de
examen escrito.
Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluación individual.
Un proceso de enseñanza/aprendizaje teóricamente asentado sobre el desarrollo
integral del individuo, acaba con una evaluación exclusivamente preocupada por los
conocimientos adquiridos.
Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de
contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluación que va mucho más
allá de lo que se ha trabajado.
En el área de la didáctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realización de
una prueba objetiva por él diseñada sobre el tema: «Importancia, necesidad y valor
del proceso de autoevaluación en la enseñanza».

3.1.2.8. Se evalúa competitivamente.

El auténtico significado de un proceso educativo se encuentra en el análisis de todos
los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste,
comparación y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagónicos.
La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y la
competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cuánto del
aprendizaje.
Y que ese cuánto esté por encima de.
Es frecuente justificar la comparación con el pretexto de que sirva de estimulo y
emulación. Se desvía la atención del autentico proceso de aprendizaje.
En las evaluaciones realizadas a profesores (por sus alumnos), se ha visto solicitar y
exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen públicos a través de escalas
valorativas. «No se trata de establecer comparaciones», se dice. Los profesores no
consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como
mejores y otros como peores. Pero colocan, las calificaciones escalonadas de sus
alumnos, muy bien matizadas con decimales.
3.1.2.9. Se evalúa estereotipadamente.
Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los
alumnos se preocupan de saber cuál es la costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automática, el profesor repite sus fórmulas. Ni siquiera negocia con
los alumnos el planteamiento habitualmente practicado.
¿Ha sometido a evaluación sus propios mecanismos de evaluación? No de una
forma rigurosa.
En un curso con cinco asignaturas un alumno deberá «someterse» a
cinco proyectos diferentes de evaluación. Los profesores evalúan de formas muy
diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia,
evalúa de una forma idéntica.
En los Centros, la mecánica de la confección de las Memorias tiende a convertirlas
en pura rutina. Y, en la medida que se establezcan pautas «generalizables», esas
rutinas serán similares en casi todos los Centros. Tan similares como inútiles.
3.1.2.10. Se evalúa para controlar.
La evaluación en educación, paradójicamente, no suele ser educativa. No repercute
en la mejora del proceso. La evaluación se cierra sobre sí misma, constituye un
punto final.
Se habla de «calificación final».Cuando es justamente un momento más en el
momento de mejora. No se debe confundir control con evaluación, aunque las
dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluación no
constituye su esencia más rica, más dinámica.
Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes
a hacerlo, por pensar que se trata de una pérdida de tiempo) de dónde proceden las
calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de
aprendizaje.
El mundo educativo está lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta
riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador.
«La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil
para juzgar alternativas de decisión». Según este planteamiento, cuando la
información no repercute en la toma de decisiones perdería su misma esencia.
La nueva decisión, al ser puesta en práctica, deberá ser también evaluada. Este
proceso dinámico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora.
3.1.2.11. Se evalúa para conservar.
Hemos apuntado ya que la evaluación suele cerrarse sobre sí misma, limitándose a
desarrollar una función sancionadora. En ese sentido, no impulsa el cambio.
Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir
libremente (arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad,
del rigor científico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluación, el
«interesado en no cambiar» que, a la postre, tiene en su poder lainterpretación de
la evaluación, podrá mantener tranquilamente los mismos planteamientos.
Y los cambios introducidos afectarán a las capas y esferas menos
comprometedoras, más superficiales o más económicas a la hora de realizar
el diagnóstico de la innovación y la estrategia y la temporalización de la misma.
Lo cierto es que se evalúa constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco.
3.1.2.12. Se evalúa unidireccionalmente.
La evaluación tiene sentido «descendente». El Ministerio «evalúa» a inspectores,
los inspectores «evalúan» a los directores escolares, los directores «evalúan» a los
profesores, los profesores «evalúan» a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte
más baja es donde más se nota el peso de esa función.
No se produce una evaluación es sentido «ascendente». Ni, desde luego, en sentido
horizontal.
Sólo la evaluación democrática puede propiciar un cambio en profundidad. Esa
evaluación, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestión, revierte sobre
ella en informes rigurosos, claros y significativos.
No es que la evolución democrática pueda prescindir de los expertos. Pero no son
estos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas.
Y no son los expertos los que tienen el poder de la evaluación. Los expertos tienen la
técnica, pero no las claves de la interpretación y no los resortes del poder
pedagógico.
3.1.2.13. Se evalúa distemporalmente.
Entiéndase aquí el prefijo en su acepción griega (dis = mal), a sabiendas de que la
palabra compuesta no debería utilizarse.
Cuando se habla de «evaluación continua» se quiere decir algo que casi nunca se
hace. Más bien, ha tenido el efecto contrario como apuntábamos anteriormente. El
deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdótica, memorística,
superficial...) llevó a multiplicar las veces en que esto se hacía.
Porque el núcleo del concepto está más en el cómo que en el cuándo, más en el
fondo que en la forma. El concepto exigía una actitud distinta,
unos métodos diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hacer muchos más controles
del mismo tipo que los que se hacían.
No se hace, pues, una buena evaluación sincrónica respecto al proceso de
aprendizaje o, más ampliamente, de educación.
Pero tampoco se hace una adecuada evaluación diacrónica. Entendemos por
«evaluación diacrónica» aquella que se realiza a través del tiempo, con una
perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia.
Veamos un ejemplo relativo a la evaluación de Centros escolares. ¿Cómo evalúan
los ex-alumnos de un Centro su experiencia educativa una vez transcurridos uno,
dos, tres, cinco años? El «antiguo alumno» tendrá unos elementos de
comprobación/contrastación que no tiene el individuo que está inmerso en la
experiencia. Sabe si «aquello» sirvió para algo, si le permitió adaptarse a
los problemas.
Además de estas ventajas se encierra la de una independencia más clara, más firme,
más abierta. Ahora puede opinar sin ningún tipo de reticencias.
En ese grupo que llamamos ex-alumnos de un Centro habrá que integrar a los que
lo abandonaron y a los que -de una u otra forma- se les instó a cambiar de Centro o
a quedarse en la calle.
3.1.3 No se evalúan.
3.1.3.1. No se evalúa éticamente.
Además de los problemas técnicos acechan al proceso evaluador
numerosos conflictos de carácter ético.
La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. ¿Que sucedería en
las aulas si el profesor estuviese desprovisto del «arma» de la evaluación? Cuando
se articula el proceso de enseñanza/aprendizaje sobre el resultado de la evaluación -
más que sobre la riqueza y profundidad del saber- se corre el riesgo de la
manipulación y el sometimiento del alumno. La «hora de la verdad» no es la del
aprendizaje sino la de la evaluación. Cuando es el profesor quien lo decide todo
respecto a ese momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos.
La evaluación ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de
venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a
la crítica, a la discrepancia o la indisciplina.
Cuando, apoyándose en la evaluación, se establecen nexos causales poco rigurosos,
habrá que pensar cuáles son las intenciones y los intereses que motivan la
manipulación.
En la evaluación institucional se plantean numerosos problemas de carácter ético.
Uno de ellos es la confidencialidad de los informes. ¿De quién son los datos? ¿Para
quién son los datos? No puede revelarse el contenido de informes identificables,
tanto por lo que respecta a su emisor como al destinatario de los juicios.
A nadie se le oculta que una evaluación puede ser dirigida, condicionada o
manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones
pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas,
clausurar centros, cortar experiencias, etc.
3.1.3.2. No se evalúa desde fuera.
Una experiencia educativa necesita la evaluación externa para poder realizar una
mejora sustantiva. No hacerlo así significa cerrar el horizonte valorativo y
arriesgarse a la miopía y a la deformación óptica del que mira algo que está sobre
sus mismos ojos.
Cerrar el círculo de la planificación de objetivos, métodos, evaluación, desde la
exclusiva mirada del protagonista del proceso entraña el riesgo de quedarse
atrapado en la propia limitación.
El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene:
- Una distancia afectiva de la dinámica y del resultado.
- Unos criterios de independencia respecto al resultado.
- Unos puntos de referencia más amplios y complejos.
- Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicación.
Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia,
como apuntábamos más arriba. Tanto es así, que dentro de
la metodología etnográfica de la evaluación es aconsejable la aportación del
observador participante.
No decimos que el evaluador externo tenga que ser aséptico o ejercer una
neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira,
sino que busca. Y para ello ha de interpretar. Y la interpretación necesita unos
códigos estructurados en los ejes de una sólida teoría.
3.1.4 No se hace.
3.1.4.1. No se hace autoevaluacion.
La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos
enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad.
Realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en
nuestras virtudes.
También los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El
profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de
negociar con él el reparto de las cotas de decisión que lleva consigo la evaluación.
El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el
alumno no se calificará con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia
de referencias exteriores que le sirvan de contraste.
Cuando los profesores utilizan estas excusas no están en condiciones de realizar esa
experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el número de alumnos o las
condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluación superficial
y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor número y mejores
condiciones harían las cosas de otro modo.
3.1.4.2. No se hace paraevaluación.
La evaluación a la que aquí nos referimos se ciñe a cuestiones que van más allá de la
simple comprobación.
Veámoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de una
institución militar en la formación de sus alumnos. Y puede llegar a la
comprobación de que realmente existe un buen planteamiento en los métodos que
intentan lograr esos objetivos. Realmente se han conseguido. Supongamos que esos
objetivos «no son deseables», que esos métodos utilizados «no son éticos» y que
esos logros «son contraproducentes para la formación de la persona». ¿Termina la
función evaluadora con el informe de que el funcionamiento es bueno porque se
está desarrollando el programa de forma eficaz?
Un sistema educativo de un país totalitario incluye entre sus objetivos la formación
de los profesores y de los alumnos en la filosofía y en el proselitismo sectario. Y
el análisis del funcionamiento del sistema, permite al evaluador comprobar que se
están consiguiendo esos objetivos de forma rápida, eficaz y profunda. ¿Termina su
tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema?
Entendemos que no, pues la evaluación se diferencia de la estimación del logro de
los objetivos. La «paraevaluación» (para = junto a, al lado) supone un análisis de
contenidos y un juicio de valor que va más allá de la simple descripción y análisis de
la coherencia del programa y de la eficacia del mismo.
3.1.4.3. No se hace meta-evaluación.
El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado
para poder atribuirle un valor.
En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas,
numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible
establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación.
No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cómo esa misma
función condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluación de un programa
se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque está actuando como
una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.
En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la
evaluación con un nuevo nivel de complejidad: quién meta evalúa, para quién, por
qué, cuándo, con qué instrumentos, qué, de qué modo...
Un proceso riguroso de meta evaluación no sólo permitirá valorar de manera
rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar
el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.

3.2. Por qué preocuparnos de la Evaluación del

Aprendizaje?

Estudiante Docentes Autoridades

 Connotación afectiva
negativa *Falta de disponibilidad de
 Asociación con *Carga emocional antecedentes de evaluación
actividad amenazante para adecuar conducción del
* Exigencia sistema a los fines
y calificatoria.
administrativa educativos.
 Incidencia sobre
* Focalizada en resultados * Evaluación constituye área
Efectos futuro estudiantil y
y calificación problemática del quehacer
Adversos profesional.
* Escasa utilización en académico.
 No
beneficio del quehacer Exigencias de dar respuestas
aprecian utilidad prá
pedagógico educacional. a demandas internas y
ctica.
externas a la institución.
 Desvinculada del
esfuerzo del
aprendizaje.

Estudiantes Docentes Autoridades

 Resultados de la Contar con mas y mejor

Sistema de información
evaluación deben información útil, oportuna y
permanente integrado e
orientar el permanente
Desaprovecha--- integral de la docencia y el
aprendizaje.
--miento del quehacer académico. Tomar decisiones fundadas
potencial  Sistema de en material de conducción
Sistema de autorregulación
pedagógico autorregulación del académica.
de la docencia.
académico aprendizaje
Parte integral y actividad
Responsabilidad por
 Contenido sistemática de
resultados
educacional la gestión universitaria.
  Participación activa Responsabilidad social por
en la evaluación resultados.

 Utilización de
evaluación como
instrumento de
progreso y
perfeccionamientope
rsonal.

CAPITULO 4

4.1 Objetivos.
4.1.1 Concepto, fin y fuentes.
4.1.1.1 Concepto.
Los objetivos dan sentido y dirección a la acción del docente, una forma concreta de
la educación.
Los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje constituyen los fines o
resultados previamente concebidos, como un proyecto abierto y flexible, que guían
las actividades de profesores y estudiantes, para alcanzar las transformaciones
necesarias en estos últimos.
Los objetivos de la educación son conductas deseables que se esperan sean
adquiridas por los alumnos.
Los objetivos constituyen el componente que mejor refleja el carácter social de
proceso de enseñanza aprendizaje e instituye la imagen del hombre que se intenta
formar en correspondencia con las exigencias sociales que compete cumplir a la
escuela.
4.1.1.2 Fines
Metas amplias de la educación, generales de largo alcance, mediatas e inagotables.
La aspiración a lago que se desea alcanzar. El ideal.
4.1.1.3 Fuentes
En base a valores, costumbres, necesidades y exigencias de la sociedad y de las
personas que viven en ella; se interrelacionan y condicionan recíprocamente.
4.1.2 Como redactar objetivos operacionales
Dice B. Rotger que un objetivo operacional debe definir la conducta final que el
alumno debe ser capaz de realizar una vez completado el proceso de enseñanza -
aprendizaje y debe reunir estas tres condiciones:
 Describir la actividad que el alumno deberá ejecutar para demostrar que ha
conseguido asumir la conducta deseada (verbo acción)
 Determinar las condiciones necesarias en que deberá producirse la conducta
deseada ( condiciones materiales y ambientales)
 Establecer unos criterios de evaluación que permitan decir objetivamente si se
ha conseguido o no la conducta y hasta que punto o grado de perfección se ha
conseguido (criterio evaluador)
4.1.2.1. Criterios para formular objetivos.
1 – El objetivo debe expresarse como una acción observable del alumno y no como
propósito o intención del profesor
Ejemplo:
Objetivo: formular 3 ejemplos de oraciones simples
Propósito: orientar al alumno para formular oraciones simples
2 – El objetivo debe expresar, modificación observable de la conducta del alumno,
no una mera enunciación de contenido, tema o materia.
3- El objetivo debe expresarse en forma de producto o resultado de producto del
aprendizaje, no con términos de proceso de aprender. El producto expresa una
conducta final sobre un aspecto de aprendizaje.
Producto: reconocer en un texto 3 oraciones simples, subrayándolas
Proceso: practicar la formulación de las oraciones simples, identificando sus
características.
4- Los objetivos deben formularse en forma bien específica, clara, concreta,
evitándose la ambigüedad, amplitud y la vaguedad.
Objetivo Claro: localizar todo los ríos de la región occidental
Objetivo ambiguo: conocer los ríos de la región occidental
4.1.3 Sistema integrado de objetivos.
Comprende dos grandes grupos:
A – Etapa Receptiva.
1- Fase receptiva - observación.
1.1 Observar: advertir, aprender, buscar, contemplar, examinar, fijarse, interesarse,
mirar, notar, percibir, ver y vigilar.
1.2 Leer: interpretar, traducir
1.3 Escuchar: oír
2. Fase Reflexiva – Análisis – Relación
2.1 Analizar: aislar, apartar, buscar, descomponer, diferenciar, distinguir, separar.
2.2 Contar: calcular, dividir, enumerar, medir, multiplicar, pesar, repartir, restar y
sumar.
2.3 Relacionar: agrupar, ajustar, anteponer, articular, asignar, clasificar, colocar,
comparar, deducir, derivar, encabezar, enlazar, igualar, implicar, juntar, ordenar,
organizar, razonar, situar.
2.4 Juzgar: apreciar, considerar, criticar, dudar, estimar, pensar, puntualizar,
reflexionar
3. Fase Adquisitiva Síntesis - Memorización
3.1 Definir: abarcar, atribuir, comprender, contener, escribir, determinar, entender,
resolver, saber, significar.
3.2 Identificar: aprobar, calificar, confirmar, constatar, describir, encontrar,
reconocer.
3.3 Resumir: acabar, resolver, simplificar, sintetizar, unir, unificar.
B. Etapa Reactiva
1. Fase Comunicativa - Expresión
1.1 Explicar: aclarar, enunciar, caracterizar, convencer, describir, enunciar,
exponer, formular, indicar, instruir, justificar, manifestar, mostrar, narrar, opinar,
presentar, precisar, señalar, sugerir
1.2 Hablar: decir, dictar, nombrar, predicar, prometer, pronunciar, referir, reiterar,
(algunas o todas las actividades señaladas en el hablar se pueden escribir)
1.3 Escribir: consignar, firmar, imprimir, publicar, redactar, enseñar, suscribir,
titular y transcribir
1.4 Dibujar: adornar, colocar, confeccionar, diseñar, iluminar, ilustrar, pintar, rayar
1.5 Actuar movimientos corporales: andar, correr, circular y subir.
Modo de usar las cosas: cuidar, guardar, ordenar, tirar.
Modo de trabajar: colaborar, gestionar, iniciar, proseguir, terminar
2. Fase Extensiva – Ampliación Creación
2.1 Preguntar: apelar, consultar, dialogar, proponer, referir
2.2 Ampliar: abrir, alargar, añadir, aportar, aumentar, avanzar, complicar, crecer,
desarrollar, extender, incorporar, integrar, intercalar, , introducir, prolongar,
terminar
2.3 Cambiar: alterar, anular, arreglar, convertir, corregir, intercambiar, modificar,
mejorar, perfeccionar, pulir, rectificar, reformar, rehacer, remediar, reparar, suplir,
sustituir, transformar, transportar, trasladar, variar
2.4 Imaginación: adivinar, figurar, proyectar, representar, prever
2.5 Crear: alumbrar, combinar, concebir, descubrir, hallar, improvisar, inspirar,
inventar, investigar.
3. Fase Práctica - Aplicación Realización
3.1 Valorar: admirar, apreciar, aprobar, estimar, evaluar
3.2 Elegir: adquirir, decidir, escoger, excluir, preferir, rechazar, renunciar,
seleccionar
3.3 Reproducir: citar, recordar, reflejar, repetir, representar, traducir
3.4 Utilizar: adaptar, aplicar, aprovechar, dedicar, disponer, emplear, ensayar,
practicar, usar
3.5 Construir: armar, componer, confeccionar, construir, deshacer, destruir, dirigir,
ejecutar, elaborar, fabricar, formar, fundar, montar, operar, participar, preparar,
producir, realizar, reconstruir.

4.2. Taxonomía – Definición

Es la ciencia que estudia los principios, métodos, y fines de la clasificación.
Taxonomía de objetivos de la educación
A) Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento.

APLICA- ANÁLISIS SINTE-

CONOCI--
COMPREN-- CIÓN - TIZAR EVALUAR
MIENTO
CATEG SIÓN Hacer uso (orden- (Orden (Orden Superior)
RECOGER
ORÍA Confirmación del Superior) superior) Juzgar el
INFORMA
Aplicación Conocimi pedir, Reunir, resultado
CIÓN
ento Desglosar Incorporar

Entender la
Hacer uso
Observación información;
de la Utilizar ideas
y captar el
informació viejas para Comparar y
Descripc recordación significado;
n; utilizar Encontrar crear otras discriminar entre
ión: Las de trasladar el
métodos, patrones; nuevas; ideas; dar valor a la
habilidad información; conocimiento a
conceptos, organizar generalizar a presentación de
es que se conocimien nuevos
teorías, en las partes; partir de datos teorías; escoger
deben to de contextos;
situacione reconocer suministrados basándose en
demostra fechas, event interpretar
s nuevas; significados ; relacionar argumentos
r en este os, lugares; hechos;
solucionar ocultos; conocimiento razonados;
nivel conocimient comparar,
problemas identificar de áreas verificar el valor de
son: o de las contrastar;
usando component persas; la evidencia;
ideas ordenar,
habilidade es predecir reconocer la
principales; agrupar; inferir
so conclusiones subjetividad
dominio de las causas
conocimie derivadas
la materia predecir las
ntos
consecuencias
 El El
El estudiante
estudiante estudiante
recuerda y
selecciona, diferencia, El estudiante
reconoce El estudiante
transfiere, clasifica, y genera,
Que información esclarece, El estudiante
y utiliza relaciona integra y
Hace el e ideas comprende, o
datos y las combina
valora, evalúa o
Estudia además de interpreta
principios conjeturas, ideas en un
critica en base a
nte principios información en estándares y
para hipótesis, e producto, pla
aproximada base a criterios
completar videncias, n o propuesta
mente en conocimiento específicos.
una tarea o oestructuras nuevos para
misma previo
solucionar de una él o ella.
forma en que
un pregunta o
los aprendió
problema aseveración

- aplica -
- combina-
demuestra
integra -
- - separa-
- predice- reordena -
completa- ordena- - decide- establece
- define- asocia- estima- substituye -
ilustra- explica- gradación- prueba-
lista- rotula- diferencia- planea- crea-
muestra- conecta- mide- recomienda-
nombra- extiende- diseña-
Ejemplo examina- pide- juzga- explica-
identifica- resume- inventa - que
s de modifica- compara- compara- suma-
repite- describe- pasa si? -
Palabra relata- selecciona - valora- critica-
quién- qué - interpreta- prepara -
s cambia- explica- justifica-
cuando- discute - generaliza-
Indicad clasifica- infiere- discrimina- apoya-
donde- extiende- compone-
oras [1] experimen arregla- convence-
cuenta- contrasta- modifica-
ta- clasifica- concluye-
describe- distingue - diseña-
descubre- analiza- selecciona-
recoge- explica- plantea
usa- categoriza - establece rangos -
examina- parafrasea- hipótesis -
computa- compara- predice -
tabula- cita ilustra - inventa-
resuelve- contrasta- argumenta
compara desarrolla-
construye- separa
formula-
calcula
reescribe

Describe los Qué le

grupos escriba un preguntarí Haga un folleto
Prepare un
EJEMP de alimentos menú sencillo a usted a sobre 10 hábitos
reporte de Componga
LO DE e identifica para desayuno, los cliente alimenticios
lo que las una canción y
TAREA al menos dos almuerzo, y s de un importantes que
personas de un baile para
(S) alimentos de comida supermerc puedan llevarse a
suclase co vender
cada grupo. utilizando la ado si cabo para que todo
men al bananos
Hace un guía de estuviera el colegio coma de
desayuno
poema alimentos haciendo manera saludable
acróstico unaencues
 sobre la ta de que
comida sana. comida
consumen
? (10
preguntas)

4.2.1. Taxonomía de los Objetivos.

Las taxonomías de Bloom son las más conocidas y completas, clasifica a los
objetivos de la educación en tres grandes dominios, que pretenden agotar las tres
grandes dimensiones de la persona: intelectual, moral y física.
 Dominio Cognoscitivo
 Dominio afectivo
 Dominio psicomotriz
a) Dominio Cognoscitivo
Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del
conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado.
El dominio cognoscitivos es aquel que abarca los procesos mentales generalmente
conocidos como "memoria" e "inteligencia", comienza con comportamientos tan
concretos y simples como el "conocer" y llega hasta comportamientos tan abstractos
y complejos como el "sintetizar" o "evaluar".
Este dominio abarca todo lo que sea "conocimiento" "habilidades intelectuales"
"aptitudes intelectuales".
Se entiende por habilidades intelectuales: Modos y técnicas de operar
intelectualmente.
Aptitudes Intelectuales: es la capacidad de resolver problemas nuevos. Unas
habilidades que manejan los conocimientos adecuados y dan como resultados una
aptitud para un campo determinado.
En el dominio cognoscitivo pueden redactarse objetivos de diversa intensidad,
complejidad, y abstracción. Así de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo
complejo y de lo concreto s lo abstracto, se tienen estas categorías de modo que
cada uno de ellas abarca al anterior.
Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes:
A.1. Conocimiento o Conocer
Conocimiento: es el nivel mínimo de aprendizaje cognoscitivo. Se define como la
capacidad de evocar o el recordar material informativo, previamente adquirido,
desde hechos concretos, hasta teorías complejas.
Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos
evocantes, términos, conceptos básicos y respuestas.
 Conocimiento de terminología o hechos específicos;
 Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y
secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología.
 Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y
generalizaciones, teorías y estructuras.
A.2. Comprensión o Comprender
Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la
comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de
ideas principales
 Traducción
 Interpretación
 Extrapolación
A.3. Aplicación o Aplicar
Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el
conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente.
Análisis o Analizar
Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer
inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones
 Análisis de los elementos
 Análisis de las relaciones
 Análisis de los principios de organización
A.4. Síntesis o Sintetizar
Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un
patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas
 Elaboración de comunicación unívoca
 Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas
 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas
A.5. Evaluación o Evaluar
Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o
la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios
 Juicios en términos de evidencia interna
 Juicios en términos de criterios externos.
B) Dominio Afectivo.
El dominio afectivo incluye los intereses, actitudes, valores, apreciaciones y
comportamientos, de modo de adaptación de la persona, creencias, etc. El modo
como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la
alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a
laconciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.
Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores
a los superiores, son:
 Recepción o Recibir - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en
forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.
 Respuesta o Responder- El estudiante participa activamente en el proceso
de aprendizaje, no sólo atiene a estímulos, el estudiante también reacciona de
algún modo.
 Valoración o Valorar- El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a
o información.
 Organización u Organizar - Los estudiantes pueden agrupar diferentes
valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema;
comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.
 Caracterización o Caracterizar - El estudiante cuenta con un valor
particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo
que se torna una característica.
c) Dominio Psicomotriz
La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la
mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el
cambio desarrollado en la conducta o habilidades.
Comprende los siguientes niveles:
1) Frecuencia
2) Energía
3) Duración
C.1. Frecuencia: Promedio o cantidad de veces que un alumno ejecuta una
habilidad o destreza psicomotriz.
C.2. Energía: Cantidad de fuerza o potencia que necesita un alumno para ejecutar
una habilidad o destreza Psicomotriz.
C.3. Duración: Lapso de tiempo durante el cual el alumno continua ejecutando
una habilidad o destreza psicomotriz.
CAPITULO 5

5.1- Planeamiento de la evaluación.

La planificación de la evaluación consiste en un conjunto de acciones previstas para
verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos y, por ende, para juzgar
el desempeño de los alumnos y del docente.
Un plan de evaluación explicita los objetivos que serán objeto de valoración,
el procedimiento de medición que se empleará y el momento aproximado en que se
aplicará los instrumentos de evaluaciones.
5.1.1- Importancia de la evaluación.
El proceso de enseñanza – aprendizaje debe ser efectivo, en el sentido de poder
asegurar a cada estudiante el logro de los objetivos que se proponen.
Esta no es tarea fácil. Sin embargo, la evaluación, bien planificada y conducida,
puede transformarse en una efectiva ayuda para mejorar la calidad del proceso
enseñanza aprendizaje.
La evaluación puede ayudar a:
 Motivar el aprendizaje,
 Diagnosticar y atender las dificultades,
 Acrecentar la retención y la transferencia de lo aprendido,
 Clasificar los objetivos del aprendizaje,
 Potenciar la comprensión de lo aprendido,
 Promover la autoevaluación y la coevaluación
5.1.2 - Importancia de la función del profesor.
La función del profesor es facilitar el aprendizaje de los alumnos de su clase.
El profesor, como responsable profesional con carácter cotidiano de la educación
del joven, debe utilizar una cantidad de oportunidades y de recursos para satisfacer
las necesidades singulares de aprendizaje de diferentes personas; debe idear,
preparar y poner en práctica una gran variedad de experiencias para los alumnos,
todas las cuales estimulan a aprender personalmente.
5.1.3- La estrategia docente y la evaluación.
El concepto de estrategia docente introducido en la didáctica moderna se refiere al
plan de acción que, el docente elabora y lleva a la práctica con el objeto de suscitar
determinados cambios en la conducta de los alumnos.
En tal sentido, Sawin señala que el concepto de estrategia docente es mas amplio
que el antiguo de "metodología", ya que comprende no solo la forma de conducir las
actividades, sino que incluye todos los factores que intervienen en el proceso
enseñanza – aprendizaje.
Entre estos factores cabe señalar los siguientes:
 Los objetivos generales del curso, grado o sección,
 Las características de los alumnos: su maduración, nivel de experiencia,
aptitudes, habilidades, actitudes, etc.
 El ambiente físico y socio-cultural en que se desarrolla la acción educativa,
 Las posibilidades económicas con que se cuenta.
Sobre la base de estos factores, se determina cada uno de los componentes que
intervienen en la acción educativa:
 Los contenidos con su secuencia y organización,
 Los objetivos operacionales,
 Las actividades y experiencias a través de los cuales se desarrollan los
contenidos,
 Las técnicas, recursos y materiales para conducir las actividades y experiencias,
 Las técnicas e instrumentos de evaluación.
Al poner en ejecución la estrategia planificada, a través de la evaluación, el maestro
va constatando los resultados que obtiene y, en función de ellos, realiza los ajustes
necesarios. Es decir, que si bien la puesta en práctica de la estrategia docente está
en gran parte predeterminada por la planificación, no se agota en ella, al intervenir
la evaluación en la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje, éste, si fuese
necesario, puede ser reorientado o reajustado siempre, con vistas a la obtención de
resultados educativos mejores.
5.1.4- La evaluación y el proceso enseñanza – aprendizaje.
La evaluación forma parte integral del proceso educativo en todas sus etapas y en
todos los aspectos.
La evaluación es un medio para el logro de las finalidades y objetivos de la
educación.
La evaluación permite:
 La planificación de la enseñanza,
 La orientación y reorientación del aprendizaje,
 La auto evaluación del alumno y del profesor,
 La evaluación de la evaluación misma.
La evaluación determina:
 El logro de los objetivos educacionales,
 La efectividad de los medios y recursos empleados.
La evaluación es una operación sistemática e integrada en la actividad educativa a
fin de conseguir su mejoramiento continuo, mediante un conocimiento, lo mas
exacto posible, del alumno en todos los aspectos de su personalidad.
Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y
confronta los objetivos fijados con los que son realmente alcanzados. La evaluación
es una técnica constituida por un conjunto de procedimiento de valoración
cuantitativa t cualitativa
A través de ella se pretende determinar:
 El grado en que se alcanzan los objetivos propuestos,
 Cómo y en que medida se producen en los alumnos los cambios deseados,
 La necesidad de modificar o no las actividades docentes y el material de
instrucción.
Mediante la evaluación se logrará llegar a una acertada valoración del
aprovechamiento educativo de los alumnos y se obtendrán datos esenciales para
ayudarles a orientarse en sus estudios en la elección de una profesión. Se
descubrirán aptitudes e intereses específicos del educando para alentar y facilitar su
realización y desarrollo, y se podrá disponer de lo necesario para la debida
recuperación de los alumnos.

Estructura de un plan de evaluación.

Su estructuración exige conocer de antemano si las grandes metas evaluativas y los
objetivos hacia los que deben estar orientado consideran las necesidades de
la población con la que se pondrá en práctica. También demanda saber con
anterioridad los propósitos de la evaluación. A partir de esto debe definirse el qué,
el cuando y el cómo.
Al preguntarnos:
 que va evaluarse, nos referimos a la determinación de objetivos evaluables;
 cuándo se efectuarán las evaluaciones, queremos precisar la importancia de
plantear fechas para realizar la tarea;
 cómo va evaluarse, aludimos a instrumentos de medición que se escogen para
evaluar los objetivos seleccionados.
5.2.1 - Modelo del plan de evaluación
Preparación del proceso de evaluación.
 Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar.
 Describir la información necesaria.
 Decidir cuando y como obtener la información necesaria.
 Construir o seleccionar los instrumentos para recoger la información
A) Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar:
M.C. Alkin incluye este paso en su definición de EVALUACION. Y lo define como
"El proceso de reconocer las áreas de decisión importantes, seleccionar la
información apropiada, recoger y analizar la información para transmitir los datos
que ayudan a los que toman las decisiones para seleccionar entre alternativas". Si
no se especifica las decisiones que se deben tomar, es difícil determinar con
precisión que clase de información se necesita.
Ejemplo: Un profesor de matemáticas desea aplicar una evaluación diagnóstica.
Debe tomar una decisión. Debe decidir que objetivos y contenidos incluir en la
prueba para iniciar la primera unidad de su programa.
La información que recoge sobre sus alumnos se hace ahora más específica.
Una vez que identifica las decisiones que se requieren se determinan
aproximadamente al mismo tiempo.
A.1. Formular preguntas:
Los juicios y las decisiones casi siempre empiezan como preguntas. Los profesores
continuamente están haciéndose preguntas sobre el progreso de sus alumnos o su
propia eficacia, quiere saber:
- Que enseña - Que examinar
- Cómo enseñarlo - Cuándo examinar
- Cómo motivar - Cómo orientar al alumno que no aprende
Si una pregunta se puede contestar con un planteamiento que pide que se tome una
decisión, se refiere a una decisión.
Ejemplos de decisiones:
 1. Antes del proceso enseñanza-aprendizaje
Seleccionar: materiales, actividades, fecha de aplicación de pruebas con función
diagnóstica, formativa y sumativa.
 2. Durante el proceso enseñanza-aprendizaje
Asignar tareas. Decir qué técnicas de motivación utilizar
 3. Después del proceso enseñanza-aprendizaje
Asignar más tiempo a una unidad. Utilizar el mismo texto del año anterior.
B. Describir la información necesaria:
Si se describe con precisión la información necesaria, se podrá seleccionar
el método más apropiado de obtenerla.
Ejemplo: Un profesor de idioma desea saber si sus alumnos aprendieron el
vocabulario básico. ¿Cómo reunir la información necesaria? ¿Aplicará una prueba
objetiva o de ensayo?
Se decide por la prueba objetiva.
¿Qué tipo de ítem a aplicar? Se decide por completamiento o pareamiento.
Pero el profesor también desea conocer a cerca de las actitudes de sus alumnos ante
la asignatura.. Ya no puede utilizar un test objetivo, debe utilizar otras técnicas para
reconocer la información, puede utilizar una escala de calificación o
un cuestionario.
Hay tres procedimientos distintos y cada uno ofrece una descripción.
Procedimiento 1
Describe las dimensiones importantes de la información.
Procedimiento 2
Elabora una lista de objetivos de instrucción
Procedimiento 3
Se construye la tabla de especificaciones
C. Decidir cuando y como obtener la información necesaria:
Una planificación cuidadosa ayudará mucho a asegurar una información válida y
fiable. Hay que planear con el mayor adelanto posible, decidiendo cuando, dónde y
cómo obtener la información que se necesita, para ello se requiere:
 Seleccionar una técnica adecuada para recoger la información.
 Seleccionar el instrumento a usar.
 Decidir cuándo se debe obtener la información.
 Especificar las condiciones con las que se debe obtener la información.
 Seleccionar una técnica para recoger la información

D. Construir o seleccionar los instrumentos para recoger la

información:
Una vez que se decide que información se necesita y cómo se planea, entonces se
debe construir los instrumentos para recoger la información, se debe basar en las
características técnicas de la evaluación.
5.2.2- Como construir una tabla de especificaciones.
La tabla de especificaciones es un dispositivo que se emplea para relacionar los
objetivos perseguidos durante el proceso enseñanza – aprendizaje, con los
contenidos fundamentales de cada área.
¿Por qué es importante construir una tabla de especificaciones?
Porque permite:
 Relacionar objetivos y contenidos,
 Reflexionar sobre el énfasis dado a cada objetivo y a cada contenido durante el
proceso enseñanza – aprendizaje,
 Considerar productos de aprendizaje mas complejos y mejorar el poder
discriminativo de la prueba,
 Elaborar una prueba equilibrada y ordenada.
Pasos para la elaboración de una tabla de especificaciones:
 Selección de objetivos: seleccionar los niveles de objetivos que se van a evaluar.
Escribir en la parte superior de la tabla.
 Selección de contenidos: seleccionar los más importantes y significativos para
evaluar. Escribir en la primera columna, en forma vertical.
 Importancia relativa de los objetivos: todos los objetivos seleccionados para la
prueba constituye el 100%, debe distribuirse en base al énfasis dado a los
diferentes niveles de acuerdo a las experiencias de aprendizaje ofrecidas. El
profesor debe decidir el porcentaje en correspondencia al enfoque del proceso
enseñanza-aprendizaje.
 Importancia relativa de los contenidos: todos los contenidos constituyen el
100%, debe distribuirse de acuerdo a la amplitud y el tiempo empleado para
desarrollarlos.
 Determinación del puntaje de la prueba: el puntaje de la prueba se determinará
en base a los contenidos y objetivos seleccionados para la prueba. Consignar en
los cuadros de la derecha: Conocimiento 20%, Comprensión 30%, Aplicación
20%, Análisis 30%. (Anexo)
 Cálculo del puntaje correspondiente a cada categoría de objetivos: Considerando
el total de puntos como 100%. Se calcula el puntaje para cada categoría de
objetivos en base al porcentaje que se le asignará. Ejemplo:
- Conocimiento : 20% de 20 = 4 puntos
- Comprensión : 30% de 20 = 6 puntos
- Aplicación : 20% de 20 = 4 puntos
- Análisis : 30% de 20 = 6 puntos
TOTAL = 20 puntos
 Cálculo de puntaje correspondiente a cada contenido: considerando el total de
puntos como 100%, se calcula el puntaje para cada contenido en base al
porcentaje que se le asigna. Ejemplo:
- Contenido 1 : 10% de 20 = 2 puntos
- Contenido 2 : 40% de 20 = 8 puntos
- Contenido 3 : 40% de 20 = 8 puntos
-Contenido 4 : 10% de 20 = 2 puntos
TOTAL = 20 puntos
 Distribución de los puntajes de cada categoría de objetivos: distribuir el puntaje
correspondiente a cada categoría de objetivos a través de los distintos
contenidos considerando las experiencias de aprendizaje ofrecidas.
Pueden cubrirse todos los contenidos o solo aquellos que sean necesarios evaluar al
nivel del objetivo cuyo puntaje se distribuye.
No es necesario llenar todas las casillas, pues hay contenidos que no permiten la
evaluación de ciertos objetivos o que no se desean evaluar a ciertos niveles de
objetivos.
Cada uno de los números de la tabla confeccionada, puede significar el número de
ítems que debe elaborarse dentro de cada categoría de objetivos y contenidos, o
simplemente el puntaje que debe cubrirse dentro.

Conclusión
El propósito de la evaluación formativa es, formar a la persona a mejorar el
proceso, los materiales o los programas, de una manera tal que los lleva a un buen
funcionamiento y alcanzar en forma exitosa los objetivos de instrucción.
La evaluación formativa tiene como función la modificación y continuo
mejoramiento del estudiantado que está siendo evaluado/a. Es posible sugerir que
esta evaluación tiene dos consecuencias:
 La retroalimentación y el
 Descubrimiento de problemas en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La evaluación formativa, se enfrenta a distintos tipos de decisiones. Por una parte, y
dependiendo de los resultados, el alumno/a debe decidir a cerca de cómo orientar
sus esfuerzos, como modificar sus hábitos de estudios y de trabajo, como abordar el
trabajo en pos del siguiente objetivo.
Por otra parte, el docente debe decidir si introduce o no modificaciones en su
planificación y organización del proceso de enseñanza – aprendizaje, si modifica los
materiales o selecciona otros nuevos, si cambia el tipo de actividades de aprendizaje
que propuso en el proceso.
Estas evaluaciones no deben ser calificadas con fines sumativos, ya que su razón
fundamental es proporcionar antecedentes sobre el grado de avance en el logro de
los objetivos, para mantener el proceso o para tomar las medidas que sean
necesarias con el objeto de asegurar el éxito en el menor tiempo posible.

Glosario Técnico
Capítulo I
 1- Acciones Educativas. Se entiende todas aquellas actividades que bajo la
forma de nuevos programas, procesos, materiales, innovaciones, reajustes o
retroalimentación se incorporan al proceso educacional con el propósito de
optimizar los efectos o resultados esperados en cualquiera de los niveles del
sistema educativo.
 2- Acomete: atacar de forma violenta, investir con ímpetu
 3- Alude: Referirse o mencionar, generalmente de manera breve y de pasada
 4- Aprendizaje: Adquisición de unos conocimientos, especialmente en
un arte o en un oficio:
 5- Arbitrarias: Hacer de arbitro en una competencia o litigio
 6- Aseveración: Afirmación de algo
 7- Auto evaluación: Consiste en que cada alumno evalúe sus propios logros.
 8- Bidireccional: Consiste en que el docente y alumnos se evalúen
mutuamente.
 9- Co evaluación: Consiste en que los alumnos se evalúen mutuamente entre
ellos.
 10- Connotación: significación secundaria y subjetiva que posee una palabra o
una unidad léxica por asociación
 11- Diagnosticar: identificarla mediante el análisis
 12- Docente: De la enseñanza o relacionado con esta actividad educativa
 13- Emana: Proceder, derivar o venir originariamente
 14- Encausar: formarle causa o proceder judicialmente contra ella.
 15- Enjuiciar. Referido a una cuestión, someterla a examen, discusión y juicio
 16- Equidistante: Que equidista. Que está a la misma distancia de un punto o
entidad que otro. Intermedio.
 17- Esporádicamente: estar
 18- Estimular: Animar o incitar a hacer algo
 19- Evaluación Diagnostica: Busca descubrir aspectos de la conducta de los
estudiantes considerados como habilidades iníciales o requisitos previos para
aprendizajes específicos. Puede ser previa a la formulación de las metas
operativas o acompañar al proceso instruccional, para descubrir causas de
reiteradas dificultades en el aprendizaje.
 20- Evaluación Formativa: Pretende precisar el grado del dominio de una
determinada tarea de aprendizaje, y señalar con exactitud la parte no dominada,
a los efectos de orientar la retroalimentación.
 21- Evaluación por criterios: Consiste en medir y enjuiciar el rendimiento
de cada alumno, se considera en términos de objetivos logrados, comparándolo
con el volumen total de objetivos especificados para el curso.
 22- Evaluación por normas: Se conoce con este nombre a la comparación
y evaluación del desempeño de cada alumno con el de los demás miembros del
grupo. Se clasifica al estudiante según la ubicación de sus resultados en el
cuadro total de puntuaciones.
 23- Evaluación Sumativa: Ofrece evidencias para realizar una estimación
más general, considera los objetivos relacionadas directamente con los
resultados deseados: por consiguiente permite una calificación o certificación
valida de las conductas adquiridas.
 24- Evaluación: Es parte del proceso educacional, que tiene por fin comprobar
de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en
los objetivos pre establecidos.
 25- Evaluar: valorar sus conocimientos, su actitud o su rendimiento:
 26- Exhaustivo: Hecho de manera completa o muy a fondo
 27- Hincapié: Recalcarlo o insistir especialmente en ello
 28- Implícito: Referido especialmente a una información, que está incluida sin
necesidad de ser expresada
 29- Ineludible: Que no se puede eludir o evitar
 30- Integralidad: adaptación integral.
 31- Justipreciar: Valorar o tasar con rigor.
 32- Juzgada: deliberar, quien tiene autoridad para ello. Formar juicio u
opinión sobre algo o alguien.
 33- Mediato: Referido a una cosa, que está próxima a otra en el tiempo, el
lugar o el grado, pero separada por una tercera.
 34- Mérito: Esfuerzo o acción por los que se merece algo.
 35- Motivación: Es la fuerza que obliga a la persona a avanzar hacia la meta.
 36- Motrices: Que mueve o genera movimiento
 37- Operativas: que produce el efecto que se pretendía
 38- Orientación: información o consejo sobre algo cuyo conocimiento se
considera necesario para saber desenvolverse en un asunto
 39- Óvolo: adorno en figura de huevo rodeado por una cáscara y con puntas de
flecha o dardo intercaladas entre cada dos
 40- Pedagógico: Que enseña de forma clara y que aprende con facilidad.
 41- Pertinencia: Conveniencia, oportunidad o adecuación de algo
 42- Presumibles: que se puede deducir.
 43- Prevención: Preparación y disposición anticipadas para evitar un riesgo o
para realizar una acción
 44- Propugna: Defender o apoyar una postura o idea por juzgarse conveniente
 45- Suministrar: Referido a algo que se necesita, darlo o proporcionarlo:
 46- Surta: Abastecer, proveer a alguien de algo que necesita
 47- Surta: Abastecer, proveer a alguien de algo que necesita
 48- Ulteriores: que esta a continuación o más allá de algo.
 49- Unidireccional: Es la evaluación que ejerce el docente para con sus
alumnos.
CAPITULO II
 50- Aparejadas: preparar, disponer
 51- Calentamiento: Aumento de la intensidad, la actividad o la fuerza
 52- Calificación: Se puede definir como el código mediante el cual el docente
expresa la evaluación realizada, sobre los resultados de aprendizaje logrados por
los alumnos.
 53- Conjetura: valorar o formarse una opinión de una cosa
 54- Decisión: Se define como la resultante del acto de elegir de entre dos o
más opciones, aquella que más conviene para el logro de determinados objetivos
 55- Información: es el conjunto de datos y antecedentes descriptivos e
interpretativos acerca de los alumnos entidades, programas, etc. y sus
interrelaciones en función del propósito y criterios de la evaluación.
 56- Juicios: Son estimaciones de las condiciones presentes o predicciones del
rendimiento futuro.
 57- Lapso: Curso de un intervalo de tiempo.
 58- Medición: Proceso destinado a determinar el grado o amplitud de una
característica o atributo asociada con un objeto o persona.
 59- Procedimientos Evaluativos: Son las diferentes formas de obtener la
información que se ha identificado como fundamental.
 60- Pruebas no estandarizadas: Se prestan para evaluar productos del
aprendizaje de un curso, grado y son las pruebas que prepara el docente.
 61- Pruebas uniformes o estandarizadas: Son las pruebas que se preparan
para evaluar a gran número de alumnos. Son preparadas por especialistas,
deben ser probadas con anticipación a su utilización y ser sometidas a varios
análisis estadísticos.
 62- Técnica: Es un método de obtener información. Ejemplo: la observación.
 63- Vocacional: De la vocación, que siente vocación o relacionado con esta
inclinación
CAPITULO III
 64- Acendrada: puro y sin mancha ni defecto.
 65- Anecdótica: relativo a este relato o a este suceso
 66- Anomalía: Irregularidad o desviación de lo que se considera normal o
regular
 67- Aséptica: desapasionado, neutro
 68- Atrofia: Falta de desarrollo, si tiene efectos perjudiciales
 69- Autónomos: que trabaja por cuenta propia
 70- Consecución: Obtención o logro de lo que se pretende o desea
 71- Currículo: Plan de estudios. Conjunto de estudios y practicas destinados a
que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades
 72- Despótica: Absoluto, sin ley, tiránico.
 73- Dimanar: Provenir, proceder y tener origen una cosa de otra.
 74- Disfunciones: desarreglo en el funcionamiento de alguna cosa
 75- Estereotipo: Prejuicio, aceptado por un grupo, acerca de un personaje,
programa o aspecto de la estructura social.
 76- Explicito: Que expresa clara y determinadamente una cosa.
 77- Gama: Serie o conjunto de cosas distintas, pero de la misma clase
 78- Implícito: Dícese de aquello que se considera incluido en una proposición
sin que necesariamente se exprese.
 79- Percepción: Comprensión o conocimiento por medio de la inteligencia.
 80- Rasero: Con rigurosa igualdad, sin la menor diferencia.
 81- Sesgado: Que manifiesta parcialidad o falta de objetividad.
 CAPITULO IV
 82- Conocimiento: Es el nivel de mínimo de aprendizaje cognoscitivo. Se
define como la capacidad de evocar o el recordar material informativo,
previamente adquirido, desde hechos concretos, hasta teorías complejas.
 83- Dominio Afectivo: Incluye los intereses, actitudes, valores, apreciaciones,
comportamientos, modos de adaptación de la persona, creencias, etc.
 84- Dominio Cognoscitivo: Abarca los procesos mentales generalmente
conocidos como "memoria" e "inteligencia" comienza con comportamientos tan
concretos y simples como el "conocer" y llega hasta comportamientos tan
abstractos y complejos como el "sintetizar" o " evaluar".
 85- Dominio Sicomotriz: Se refiere a la coordinación nuero-muscular. Es el
campo de las destrezas físicas y de las habilidaddes manuales que nunca son
solo motrices, sino que siempre tienen una gran carga psíquica.
 86- Energía: cantidad de fuerza o potencia que necesita un alumno para
ejecutar una habilidad o destreza psicomotriz.
 87- Frecuencia: Promedio o cantidad de veces que un alumno ejecuta una
habilidad o destreza psicomotriz.
 88- Objetivos Operacionales: Define la conducta final que el alumno debe
ser capaz de realizar, una vez completado el proceso enseñanza aprendizaje.
 89- Síntesis: Capacidad de unir las partes para formar un todo nuevo.
CAPITULO V
 90- Capacitación: Es un proceso de enseñanza aprendizaje, gestado,
desarrollado, presentado y evaluado, de tal manera que asegure la adquisición
duradera de conocimientos y destrezas aplicables en actividades productivas.
 91- Eficacia: Se refiere al valor, la relevancia y utilidad social de los objetivos.
Significa evaluar en qué medida el plan atiende las exigencias de las
aspiraciones socio-culturales.
 92- Eficiencia: Se refiere a la productividad, y el rendimiento obtenido con la
ejecución del plan.
 93- Planeamiento: Es un proceso de control, ya que dirige y determina las
acciones de una persona, en busca de un objetivo determinado.
 94- Provisión: Es ofrecer las informaciones que sirven a los propósitos de la
evaluación y proporcionar al responsable de tomar decisiones.
 95- Retroalimentación: retroacción. Conjunto de medidas utilizadas para
mantener la eficacia de un proceso revisando continuamente los elementos y los
resultados e introduciendo las modificaciones que sean necesarias
 96- Socio métricas: de la sociometría o relativo a ella.
 97- Taxonomía: Ciencia que estudia los principios, métodos y fines de la
clasificación.

Anexos

LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS

QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIÓN DEL
ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO)

Publicidad MonografíaExhibición
Anotaciones GraficaDiseño para museoComposición
bibliográfica gráficoTarjeta de musicalReporte de
s Galería de DebateIlustración FelicitaciónHistoria noticiasPanfletoPatrón con
Arte detalladaDiarioDioramaExhibiciónDra IlustradaDiarioDiagra instruccionesEnsayo
Bibliografía maMonólogo ma rotuladoDiseño a fotográficoDiccionario
Plano Juego DramáticoEditorialEnsayoExperimento gran pictográficoPoemaAfiche
de Mes a Bitácora de un escalaConferenciaCart Archivo de
Cubierta de ExperimentoFábulaArchivo de hechos aCarta a un referenciaPresentación en
Libro realesCuento de hadasÁrbol editorLecciónDibujo Power
Cartelera genealógicoGlosario linealArtículo para PointEncuestaDiapositivas
Juego de revistaMapaMapa con de gastos generalesLista
Cartas Mapa textoMóvil de VocabularioReporte
Collage escrito
Colección
Ilustrada
Colección
con
Descripción
Tira Cómica
Programa de
Computador
Crucigrama

Proceso de planeamiento

La evaluación y el proceso enseñanza-aprendizaje

 Tabla de especificaciones: Unidad de E. Idiomática

Bibliografía
 Evaluación, comprensión y mejora, Santos Guerra Miguel Ángel
 Principios Básicos del currículo, Ralph W. Tyler
 Manual de Evaluación, Lilia Piatti de Vázquez
Autor:
Lic. Helem Amarilla
Lic. Contabilidad – Universidad Nacional de Asunción.
Lic. Liliana Ramírez
Lic. Contabilidad – Universidad Católica de Asunción.
Lic. Cinthia Móngelos
Lic. Contabilidad - Universidad Tecnológica Intercontinental.
Lic. Dorina Azúcas
Lic. Pedagogía y Administración de Empresas – Universidad Nacional de Asunción.
Lic. José Cristaldo
Lic. Contabilidad y Administración de Empresas – Universidad Columbia del
Paraguay.
Universidad Nacional de Asunción
Curso de Postgrado en Didáctica Universitaria

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Mercosur...
Estatuto de la lengua española en américa latina. Las iniciativas lingüístico-culturales de españa en los países de
la z...


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educativos/proceso-mejora-calidad-sistemas-educativos3.shtml#ixzz3k1CUMMsI

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos70/proceso-mejora-calidad-sistemas-

educativos/proceso-mejora-calidad-sistemas-educativos2.shtml#ixzz3k16yGlrp