Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻣﺮوري
رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا :ﺑﻴﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي ،ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ،ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ،
ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ
2
ﮔﻴﺘﺎ ﻣﻮﻟﻠﻲ ،1ﻣﻌﺼﻮﻣﻪ اﻳﻤﺎﻧﻲ
1ـ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺗﻮاﻧﺒﺨﺸﻲ اﻋﺼﺎب اﻃﻔﺎل ،داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻠﻮم ﺑﻬﺰﻳﺴﺘﻲ و ﺗﻮاﻧﺒﺨﺸﻲ ،ﺗﻬﺮان ،اﻳﺮان
2ـ ﮔﺮوه رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﻛﻮدﻛﺎن اﺳﺘﺜﻨﺎﻳﻲ ،داﻧﺸﻜﺪه رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ و ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ،داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻼﻣﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ ،ﺗﻬﺮان ،اﻳﺮان
ﭼﻜﻴﺪه
زﻣﻴﻨﻪ و ﻫﺪف :ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﺎدي ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ را در ﻛﻠﻴﺔ اﺑﻌﺎد رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﺑﻴﺎن ﭼﻬﺮهاي،
ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ،ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي ،ﻓﻬﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ و ﻣﺘﻀﺎد و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ .ﻫﺪف ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺣﺎﺿﺮ ﻣﺮوري ﺑﺮ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ در زﻣﻴﻨﺔ
ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﺸﻜﻼت رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻮد.
ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﺧﻴﺮ :ﺑﺮﺧﻲ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ در ﺳﻨﻴﻦ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮاﺳﺖ .در ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي در ﻛﻮدﻛﺎن
ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﻲﺗﻮان اذﻋﺎن ﻛﺮد اﻟﮕﻮي ﭘﺎﺳﺦدﻫﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة ﻣﺸﻜﻼت آﻧﺎن در درك ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ ﻧﺒﺎﺷﺪ ،ﺑﻠﻜﻪ ﻧﺎﺷﻲ از ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ آﻧﺎن از ﺑﻴﺎن
ﻛﺮدن دﻻﻳﻞ ﺧﻮد در اﻳﻦ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎ ﺑﺎﺷﺪ .ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻓﻬﻢ و درك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﺟﻨﺒﻪﻫﺎ و اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ارﺗﺒﺎط زﺑﺎﻧﻲ
ﻛﻮدك ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ.
ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي :اﻟﮕﻮي ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳﺖ آﻣﺪه ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ،ﻣﺒﻴﻦ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا در ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺑﻌﺎد رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﻔﺴﻴﺮ و ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت
ﭼﻬﺮهاي ،ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺷﻨﻮا دارﻧﺪ اﻣﺎ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻪ در آن ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ دارد ﻋﻤﻠﻜﺮد
ﺿﻌﻴﻒﺗﺮي داﺷﺘﻨﺪ .ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﺧﻴﺮ ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ زﺑﺎن ﻧﻘﺸﻲ اﺳﺎﺳﻲ در رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن دارد و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا
ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒﺗﺮي دارﻧﺪ.
واژﮔﺎن ﻛﻠﻴﺪي :ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا ،ﺑﻴﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي ،رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ،ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ و ﻧﻈﺮﻳﻪ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ،ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي
ﻣﻘﺪﻣﻪ
اﺑﻌﺎد زﻧﺪﮔﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﻴﺮ ارﺗﺒﺎﻃﻲ وﻳﮋهاي ﺑﺴﺘﮕﻲ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻳﻚ ﻣﻬﺎرت ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺗﻌﻴﻴﻦﻛﻨﻨﺪه
ﻧﺪارﻧﺪ) .(1-3رﺷﺪ درك و ﻓﻬﻢ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺑﻌﺪ ﺿﺮوري رﺷﺪ در اﻧﺴﺎنﻫﺎﺳﺖ .ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﺑﻪ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي در ﻣﺎهﻫﺎي اوﻟﻴﺔ رﺷﺪ
ذﻫﻨﻲ ،اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ ﻛﻮدك درﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد .اﻳﻦ اﺗﻔﺎق ﻣﻲاﻓﺘﺪ .ﺑﻴﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي ﺑﻪ ﺣﻀﻮر ﻳﻚ ﻣﺤﺮك ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﻧﻴﺎز
ﻣﻘﺎﻟﻪ در ﺻﺪد ﺑﺮرﺳﻲ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ آﻳﺎ رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ و دارﻧﺪ )ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻳﺎ ﻳﻚ ﺻﻮرت واﻗﻌﻲ و ﺷﻨﻴﺪن ﺻﺪا(؛ اﻣﺎ ﻣﻮارد
ﻋﺎﻃﻔﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا ﻧﻴﺰ ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا ﺻﻮرت دﻳﮕﺮ ﻣﺎﻫﻴﺖ ارﺟﺎﻋﻲ دارﻧﺪ و ﺑﻪ ﺣﻀﻮر ﻣﺤﺮك ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﺑﺴﺘﮕﻲ
ﻣﻲﮔﻴﺮد ﻳﺎ ﺧﻴﺮ ،و اﻳﻨﻜﻪ آﻳﺎ اﺑﻌﺎد و ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ و ﻧﺪارﻧﺪ .ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل ،ﺣﺲ ﻫﻤﺪردي از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺴﻴﺮﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن
ﻋﺎﻃﻔﻲ در اﻳﻦ دو ﮔﺮوه از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺘﻔﺎوت ارﺗﺒﺎﻃﻲ ،ﻫﻤﭽﻮن ﻣﻜﺎﻟﻤﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ،ﺗﻤﺎﺷﺎي ﻓﻴﻠﻢ ﻳﺎ ﻧﻤﺎﻳﺶ ،ﺧﻮاﻧﺪن
اﺳﺖ؟ داﺳﺘﺎن ،ﻣﻜﺎﺗﺒﺎت و ﻏﻴﺮه درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲﺷﻮد .ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ،ﺑﺴﻴﺎري از
ﻧﻮﻳﺴﻨﺪه ﻣﺴﺌﻮل :ﺗﻬﺮان ،اوﻳﻦ ،ﺑﻠﻮار داﻧﺸﺠﻮ ،داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻠﻮم ﺑﻬﺰﻳﺴﺘﻲ و ﺗﻮاﻧﺒﺨﺸﻲ ،ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺗﻮاﻧﺒﺨﺸﻲ اﻋﺼﺎب اﻃﻔﺎل ،ﻛﺪ ﭘﺴﺘﻲ ،1985713834 :ﺗﻠﻔﻦ:
E-mail: drgmovallali@gmail.com ،021-22180042
رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا 2
ﻓﺮﺿﻴﺔ دﻳﮕﺮ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ اﮔﺮﭼﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺗﺸﺨﻴﺺ و ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي ﻫﻴﺠﺎن
ﭼﻬﺮهاي ﻳﻚ ﻣﻬﺎرت ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ،اﻣﺎ اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت در زﻣﻴﻨﺔ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﭘﺮدازش ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي ﻧﻮزادان
ﻣﻬﺎرت ﻣﻌﻤﻮﻻً در ﻳﻚ ﺑﺎﻓﺖ ﻛﻼﻣﻲ و ﺷﻨﻴﺪاري رﺷﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﺷﻨﻮا ﺣﺎﻛﻲ از آن اﺳﺖ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن از ﺳﻨﻴﻦ ﻛﻢ ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺗﻤﻴﺰ
ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻓﺮﺿﻴﺔ اﺧﻴﺮ ﺑﺎ ﺗﺄﻛﻴﺪ زﻳﺎدي در ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺑﺎ ﻓﺮﺿﻴﺔ اول اﺳﺖ. ﭼﻬﺮهﻫﺎي ﺑﺎ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﺘﻔﺎوت ﻫﺴﺘﻨﺪ .آﻧﻬﺎ در ﺳﻦ ﺳﻪ
ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﻛﻪ ادﻋﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻓﻘﺪان ورودي ﺷﻨﻴﺪاري در ﻃﻮل دوران ﻣﺎﻫﮕﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺗﻌﺠﺐ ،ﺧﺸﻢ و ﻧﺎراﺣﺘﻲ را
ﻛﻮدﻛﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺨﺮﺑﻲ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي ﺗﺸﺨﻴﺺ دﻫﻨﺪ) (4و ﻟﺒﺨﻨﺪ و اﺧﻢ را از ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻨﺪ) (5و
ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دارد .ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻋﻨﻮان ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ در درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوت ﺷﺎدي را درك ﻛﻨﻨﺪ).(6
ارﺗﺒﺎﻃﺎت اوﻟﻴﺔ ﻣﺎدرـﻛﻮدك ،ارﺗﺒﺎط ﻏﻴﺮﻗﺎﺑﻞ اﻧﻜﺎري ﺑﻴﻦ ﺻﺪا و اﮔﺮﭼﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدك در اﻳﻦ ﺳﻦ ﻣﺆﺛﺮ و ﮔﻴﺮا اﺳﺖ ،اﻣﺎ
ﭼﻬﺮة اﻧﺴﺎن وﺟﻮد دارد).(11 اﻋﺘﻘﺎد ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﺘﻔﺎوت ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت
ﻓﻬﻢ و درك ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا از ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي اﻳﺴﺘﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﭼﻬﺮهاي ﺑﻪﻃﻮر ﻛﺎﻣﻞ ﺗﺎ ﺣﺪود ﺳﻦ ﻫﻔﺖ ﻣﺎﻫﮕﻲ ادراك
ﻟﺬت و ﺧﺸﻢ و ﻏﻴﺮه ﺑﺎ ﺣﻀﻮر اﻃﻼﻋﺎت ﺷﻨﻴﺪاري ﻛﻪ اﻳﻦ ﺣﺎﻻت را ﻧﻤﻲﺷﻮد) .(7ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ ،ﻧﻮزاد در ﺣﺪود ﺳﻦ ﻧﻪ ﻣﺎﻫﮕﻲ ﺷﺮوع ﺑﻪ
ﺑﺎ ﻟﺤﻦ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﻣﻲﻛﻨﺪ ،آﺳﺎنﺗﺮ ﻣﻲﺷﻮد)12و .(13در ﭘﺎﻳﺎن اﺳﺘﻔﺎده از ﺑﻴﺎن ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي اﻓﺮاد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻪﻋﻨﻮان
ﺳﺎل دوم زﻧﺪﮔﻲ ،ﻛﻮدك در ﺗﻌﺎﻣﻼت دو ﻧﻔﺮي ﺧﻮد ﺑﺎ واﻟﺪﻳﻦ و ﭘﻴﺎمﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ) .(8ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﻮدﻛﺎن در ﺳﺎل اول زﻧﺪﮔﻲ
دﻳﮕﺮ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن و ﻫﻢﺳﺎﻻن ،ﺑﺎ ﻧﮕﺎه ﺑﻪ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي در ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻣﻴﺎن ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي ﻣﺘﻔﺎوت ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة اﻳﻦ
آﻧﺎن و ﮔﻮش ﻓﺮا دادن ﺑﻪ آﻧﺎن ﻗﺎدرﻧﺪ اﻳﻦ ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي را ﺗﻔﺴﻴﺮ اﺳﺖ ﻛﻪ درك و ﻓﻬﻢ ﺑﻴﺎن ﭼﻬﺮهاي آﻧﻬﺎ ﺑﻪﻃﻮر ﻛﺎﻣﻞ رﺷﺪ ﻛﺮده
ﻛﻨﻨﺪ .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اوﻟﻴﻪ ،ﻧﻘﺶ ﺣﻴﺎﺗﻲ ﺑﺮاي ﻛﻮدﻛﺎن اﺳﺖ؛ اﮔﺮﭼﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ درك و ﻓﻬﻢ ﻋﻮاﻃﻒ و ﻧﺎﻣﮕﺬاري آﻧﻬﺎ در ﻃﻮل
در ﺗﺴﻬﻴﻞ اﻛﺘﺴﺎب زﺑﺎن و اﺳﺘﻔﺎده از ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﺣﺎﻻت دوران ﻛﻮدﻛﻲ ﺑﻪﺗﺪرﻳﺞ ﺷﻜﻞ ﻣﻲﮔﻴﺮد)9و.(10
ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ).(14
ﺷﻜﻲ ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ ﻓﻘﺪان اﻃﻼﻋﺎت ﺷﻨﻴﺪاري ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ در ﺗﺸﺨﻴﺺ و ﻧﺎﻣﮕﺬاري ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮه در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا
ﺗﻌﺎﻣﻼت ﻣﻴﺎن ﻣﺎدران ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا اﻳﺠﺎد ﻣﻲﻛﻨﺪ. در ﻣﻮرد ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دو ﻓﺮﺿﻴﻪ درﺑﺎرة ﺗﺸﺨﻴﺺ
ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ،ﻣﺤﺘﻤﻞ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺳﺎلﻫﺎي ﻗﺒﻞ از ﻣﺪرﺳﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮه وﺟﻮد دارد .در ﻓﺮﺿﻴﻪ اول ،اﻳﻦ ادﻋﺎ ﻣﻄﺮح
ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻤﺘﺮ در ﻣﻌﺮض زﺑﺎن ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻗﺮار ﮔﻴﺮﻧﺪ ،ﺑﻪ اﻳﻦ دﻟﻴﻞ ﻛﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﺗﻜﻴﺔ ﺑﻴﺸﺘﺮ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺮ اﻃﻼﻋﺎت دﻳﺪاري،
ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺷﻨﻴﺪن ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت اﻓﺮاد ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ .اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ،ﺣﺪاﻗﻞ ﺗﺎ زﻣﺎﻧﻲ آﻧﻬﺎ ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮي در ﻣﻌﻨﺎدﻫﻲ ﺑﻪ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي
ﻛﻪ زﺑﺎن ﻋﻤﻮﻣﻲ آﻧﻬﺎ رﺷﺪ ﻳﺎﺑﺪ ،اﺣﺘﻤﺎﻻً درﻳﺎﻓﺖ ﻛﻢ و ﻛﻤﺘﺮي از دارﻧﺪ .ﺑﺮاﺳﺎس ﻓﺮﺿﻴﻪ دوم ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻃﻮل دوران ﻣﺪرﺳﻪ
ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﭘﻴﭽﻴﺪة ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺧﻮد و دﻳﮕﺮان دارﻧﺪ. زﺑﺎن اﺷﺎره را ﻣﻲآﻣﻮزﻧﺪ ﻛﻪ در آن ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎي
اﻃﺮاﻓﻴﺎن ﺷﻨﻮاي ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻪﻧﺪرت ﺑﺮ زﺑﺎن اﺷﺎره ﻣﺴﻠﻂ واجﺷﻨﺎﺧﺘﻲ دارﻧﺪ .ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل ،ﺑﺎﻻ ﺑﺮدن اﺑﺮوﻫﺎ ﺑﻪﻣﻌﻨﺎي داﺷﺘﻦ
ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺗﺎ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﻧﻤﺎﻳﺶ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ را آﻣﻮزش ﭘﺮﺳﺶ و ﻳﺎ ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮدن دﻳﺪﮔﺎه اﺳﺖ .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ
دﻫﻨﺪ و ﺑﺎ ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ اﻧﺘﺰاﻋﻲ را اﺳﺘﻔﺎده از ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻣﺸﺨﺼﻪﻫﺎي زﺑﺎنﺷﻨﺎﺧﺘﻲ،
درﮔﻴﺮ ﻛﻨﻨﺪ).(15 ﻓﻬﻢ و درك ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي اﻓﺰاﻳﺶ
در ﺗﺤﻘﻴﻖ (2005) Dyckﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﻲ وﺟﻮد ﺗﺄﺧﻴﺮ ﭘﺎﻳﺪار دﻫﺪ .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ اﺳﺘﺪﻻل ،ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ اﻓﺮادي ﺗﺼﻮر ﻛﻨﻨﺪ در
در اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ادراك و ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻧﺘﻴﺠﺔ آزﻣﻮنﻫﺎي ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻟﺖﻫﺎي ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮه ،ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا
ﻧﺎﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ﺣﺴﻲ ،دو ﮔﺮوه از ﻛﻮدﻛﺎن 6ﺗﺎ 11ﺳﺎل و 12ﺗﺎ 18 ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﺘﺮي دارﻧﺪ).(11
ﺳﺮﻋﺖ و ﺻﺤﺖ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ اﻓﺰاﻳﺸﻲ در ﭘﺲآزﻣﻮن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺳﺎل ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﮔﺮوه ﺷﺎﻫﺪ ﻋﺎدي و ﺑﺪون آﺳﻴﺐ ارزﻳﺎﺑﻲ
ﻧﺸﺪ .در ﭘﺲآزﻣﻮن ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﺎ ﺷﺪﻳﺪ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﺑﺎ ﺷﺪﻧﺪ .وي در ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺧﻮد از ﻣﻘﻴﺎس ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ
ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻧﺪاﺷﺘﻨﺪ ،اﻣﺎ ﻛﻮدﻛﺎن داراي ) (Emotional recognition scale: ERSﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ دو آزﻣﻮن
ﻣﺸﻜﻼت ﻋﻤﻴﻖ ﻫﻤﭽﻨﺎن ﻛﻤﺒﻮدﻫﺎي اﺳﺎﺳﻲ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﻧﺸﺎن ﺑﺮاي ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺻﻮﺗﻲ ،دو آزﻣﻮن ﺑﺮاي
دادﻧﺪ).(18 ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي و ﺳﻪ آزﻣﻮن ﺑﺮاي
Wiefferinkو ﻫﻤﻜﺎران ) (2013ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ را روي ادراك ﻫﻴﺠﺎن ﺑﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮد .ﺑﺮ ﻃﺒﻖ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه ،ﻛﻮدﻛﺎن
52ﻛﻮدك ﺷﻨﻮا و 57ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون 2/5ﺗﺎ 5 ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻﻧﺸﺎن در ﮔﺮوه ﺷﺎﻫﺪ ﺗﺄﺧﻴﺮﻫﺎي ﻗﺎﺑﻞ
ﺳﺎﻟﻪ در دو ﺑﻌﺪ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن و اﺧﺘﻴﺎر ﻛﺮدن ﻫﻴﺠﺎن در ﺗﻮﺟﻬﻲ در ﺗﻤﺎﻣﻲ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﻘﻴﺎس ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ داﺷﺘﻨﺪ .ﺑﺎ
ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار دادﻧﺪ .در ﺗﻤﺎﻣﻲ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻫﻤﺘﺎﺳﺎزي ﻛﻮدﻛﺎن و ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﮔﺮوه ﺷﺎﻫﺪ از ﻟﺤﺎظ
ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ادراك ﻫﻴﺠﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﻼﻣﻲ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻘﻴﺎس ﻛﻼﻣﻲ وﻛﺴﻠﺮ ،ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد
ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮاﻳﺸﺎن ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒﺗﺮي داﺷﺘﻨﺪ .در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻣﻘﻴﺎسﻫﺎي ERSﻋﻤﻠﻜﺮدي ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻳﺎ ﻓﺮاﺗﺮ
ﻋﻤﻠﻜﺮد و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﺑﻪﻃﻮر ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدﻧﺪ. از ﮔﺮوه ﺷﺎﻫﺪ دارﻧﺪ .از اﻳﻦ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻲﺗﻮان اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ اﺳﺘﺪﻻل ﻛﺮد
در ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ،زﺑﺎن ﺗﻨﻬﺎ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻔﻲ ﻛﻪ ﻣﺴﺘﻠﺰم ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ و ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ
درﺧﻮاﺳﺖﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻮد راﺑﻄﺔ ﻣﺜﺒﺘﻲ داﺷﺖ .ﺑﺮاﺳﺎس ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ).(16
اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ،آﺳﻴﺐ ﺷﻨﻮاﻳﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ،ﺗﻤﺎم اﺑﻌﺎد ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﻮرد McCulloughو ﻫﻤﻜﺎران ) (2004در ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺧﻮد از
ﺑﺮرﺳﻲ در اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ را ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ).(19 ﺗﺼﺎوﻳﺮ ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮدﻧﺪ ﺗﺎ ﻣﺴﻴﺮﻫﺎي ﻋﺼﺒﻲ اﻳﻦ ﺑﻴﺎﻧﺎت
در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪاي دﻳﮕﺮ ادراك ﻫﻴﺠﺎن و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ در دو ﻛﺎرﻛﺮدي را ﺑﻪﺻﻮرت ﻣﺠﺰا ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻨﻨﺪ .آﻧﻬﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا را
ﮔﺮوه از ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ ﻳﻜﻲ از آﻧﻬﺎ از زﺑﺎن ﺷﻔﺎﻫﻲ و ﮔﺮوه ﻛﻪ از زﺑﺎن اﺷﺎرة آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻن
دﻳﮕﺮ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﻋﺎدي ﺷﻨﻮاﻳﺸﺎن ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻛﺮدﻧﺪ .ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ درﺑﺎرة ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن
ﺑﺮرﺳﻲ ﺷﺪه اﺳﺖ .ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺷﺎﻣﻞ 52ﻛﻮدك ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ 20 ﺷﻨﻮا در ﺷﻴﺎر ﮔﻴﺠﮕﺎﻫﻲ ﻓﻮﻗﺎﻧﻲ ﻧﻴﻤﻜﺮة راﺳﺖ و در ﻛﻮدﻛﺎن
ﻧﻔﺮ از آﻧﻬﺎ از زﺑﺎن ﺷﻔﺎﻫﻲ و 10ﻧﻔﺮ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻫﺮ دو ﻧﻴﻤﻜﺮه دﻳﺪه ﺷﺪ .ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻫﻨﮕﺎم ﺑﻴﺎﻧﺎت
و 23ﻛﻮدك ﺷﻨﻮا ﺑﻮدﻧﺪ .آزﻣﻮنﻫﺎ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن و ﻓﻬﻢ ﭼﻬﺮهاي زﺑﺎﻧﻲ ،در ﺷﻴﺎر ﮔﻴﺠﮕﺎﻫﻲ ﻓﻮﻗﺎﻧﻲ ﻧﻴﻤﻜﺮة ﭼﭗ ﻛﻮدﻛﺎن
ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ و ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ ﺑﻮد .ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻣﻴﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ دﻳﺪه ﺷﺪ .در ﻧﻴﻤﻜﺮة ﭼﭗ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﻫﺮ دو
ﻫﻤﺔ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻋﻨﻮانﮔﺬاري ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ دﻳﺪﮔﺎهﭘﺬﻳﺮي ﻧﻴﻤﻜﺮه ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در زﻣﻴﻨﺔ ﺑﻴﺎن ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ و زﺑﺎﻧﻲ ،در ﺷﻜﻨﺞ
ﻣﺸﺎﺑﻬﺖﻫﺎﻳﻲ وﺟﻮد دارد .ﺑﻴﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﻣﺨﺮوﻃﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ دﻳﺪه ﺷﺪ).(17
ﺷﻔﺎﻫﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ و ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت در ﺗﺤﻘﻴﻘﻲ دﻳﮕﺮ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ رواﻧﻲـآﻣﻮزﺷﻲ
ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد دﻳﺪه ﺷﺪ و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن اﺷﺎره »ﺻﻮرتﻫﺎي ﺳﺮﮔﺮم ﻛﻨﻨﺪه« ﺑﺮاي ﺑﺎﻻ ﺑﺮدن ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻓﻬﻢ ﺗﺠﺮﺑﺔ
اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ در ﺑﺮﺧﻲ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﭘﺎﻳﻴﻨﻲ داﺷﺘﻨﺪ).(20 ﻋﺎﻃﻔﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ،روي 14ﻛﻮدك ) 9ﺗﺎ 13ﺳﺎل(
ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﺎ ﻋﻤﻴﻖ ﺑﻪﻛﺎر ﺑﺮده ﺷﺪ .ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﺔ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ
ﺗﻮﻟﻴﺪ و ﻓﻬﻢ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ (2003) Dyckﺑﻪﻋﻨﻮان ﭘﻴﺶآزﻣﻮن و ﭘﺲآزﻣﻮن روي آﻧﻬﺎ
ﻣﺤﻘﻘﺎن از دو ﮔﺮوه از ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ اﺟﺮا ﺷﺪ .ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻌﻨﻲداري در ﻛﻠﻤﺎت ﻋﺎﻃﻔﻲ و درك
اﺑﺘﺪاﻳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ )در ﻣﺤﺪودة ﺳﻨﻲ 6ﺗﺎ 11ﺳﺎل( ﺧﻮاﺳﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻫﻴﺠﺎن در ﭘﺲآزﻣﻮن ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﻧﺸﺎن داد ،اﻣﺎ در
ﺗﺸﺨﻴﺺ دﻫﻨﺪ .ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﻜﺲﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي ﺷﺎدي ،ﻏﻢ ،ﺧﺸﻢ،
ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮا ﺑﻪﻃﻮر ﻣﻌﻨﻲداري در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺗﺮس ،ﻧﻔﺮت و ﺗﻌﺠﺐ را ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﻛﻨﻨﺪ و ﻋﻨﻮاﻧﻲ ﺑﺮاي آﻧﻬﺎ
ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻔﻲ دارﻧﺪ).(22 اﻧﺘﺨﺎب ﻛﻨﻨﺪ .ﺑﺮرﺳﻲ اﻃﻼﻋﺎت ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در ﻫﺮ دو ﮔﺮوه ﺷﻨﻮا و
Hopyanو ﻫﻤﻜﺎران ) (2011در ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﺧﻮد روي 18 ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ درﺳﺖ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎي ﺷﺎدي و
ﻛﻮدك 7ﺗﺎ 13ﺳﺎﻟﺔ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ﺷﺪه در ﮔﻮش راﺳﺖ ﺑﺎ ﻏﻢ اﺳﺖ .ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﻫﺮ دو ﮔﺮوه در ﺗﺸﺨﻴﺺ و اﻓﺘﺮاق
ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻨﻲ 9/2ﺳﺎل و 18ﻛﻮدك دﻳﮕﺮ ﺳﺎﻟﻢ ﻛﻪ از ﻟﺤﺎظ ﺳﻦ و ﺧﺸﻢ ،ﻧﻔﺮت و ﺗﻌﺠﺐ ﺑﻪﻃﻮر ﺑﺎرزي در ﺳﻄﺢ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮي ﻗﺮار داﺷﺖ.
ﺟﻨﺲ ﻫﻤﺘﺎ ﺷﺪه ﺑﻮدﻧﺪ ،از ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺧﻮاﺳﺘﻨﺪ 32ﻗﻄﻌﺔ ﻛﻮﺗﺎه ﮔﺮوهﻫﺎي ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﺳﻨﻴﻦ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ در ﺗﻤﺎﻳﺰ اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﻨﻔﻲ
ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ را ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺷﺎد ﻳﺎ ﻏﻤﮕﻴﻦ ﺑﺎ اﺷﺎره ﺑﻪ ﭼﻬﺮهﻫﺎي ﺧﻨﺪان ﻳﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺧﺸﻢ ،ﻧﻔﺮت و ﺗﺮس از ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد اﺷﺘﺒﺎه داﺷﺘﻨﺪ .ﻧﺘﺎﻳﺞ
اﺧﻢدار ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪ .ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ﺷﺪه ﺗﻮاﻧﺴﺘﻨﺪ در ﺣﺪي ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪ ﻓﻬﻢ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً در
ﻓﺮاﺗﺮ از ﺷﺎﻧﺲ ،ﺷﺎدي و ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ را ﺗﻤﺎﻳﺰ دﻫﻨﺪ اﻣﺎ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﺮ دو ﮔﺮوه ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻳﻜﺴﺎن اﺳﺖ .ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﺔ
ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮا ﻋﻤﻠﻜﺮد آﻧﻬﺎ ﺿﻌﻴﻒﺗﺮ ﺑﻮد).(23 اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اﻳﻦ ﺑﻮد ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻋﻠﻲرﻏﻢ از دﺳﺖ دادن
زودﻫﻨﮕﺎم ﺣﺲ ﺷﻨﻮاﻳﻲ اﻳﻦ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ را دارﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا
ﻓﻬﻢ و اﺳﺘﻔﺎده از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﻋﻜﺲﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﭼﻬﺮهﻫﺎ را ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ
در ﻃﻮل دوران ﺳﺎلﻫﺎي اﺑﺘﺪاﻳﻲ رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ،ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻨﻄﺒﻖ ﻛﻨﻨﺪ) .(21ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ ،اﮔﺮﭼﻪ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺑﺮﺧﻲ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ
ﺷﻨﻮا ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ از ﻓﻬﻢ ﺑﻴﺎن ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎي ﭼﻬﺮهاي ﺧﻮﺷﺤﺎﻟﻲ، ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﻣﺸﻜﻞﺗﺮ ﺑﻮد ،اﻳﻦ ﺳﺨﺘﻲ در ﺗﻤﺎﻳﺰ در
ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ ،ﺧﺸﻢ ،ﺗﺮس ،ﻧﻔﺮت و ﺗﻌﺠﺐ ﻋﺒﻮر ﻛﺮده ﺷﺮوع ﺑﻪ ﻫﺮ دو ﮔﺮوه ﻣﺸﺎﺑﻪ ﺑﻮد ﻛﻪ در آن ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺷﺎدي و ﻏﻢ آﺳﺎنﺗﺮﻳﻦ
آﺷﻜﺎرﺳﺎزي درك ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ) .(24ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﻛﻪ ﻗﻮاﻋﺪ و ﻧﻔﺮت و ﺗﻌﺠﺐ ﺳﺨﺖﺗﺮﻳﻦ ﺑﻮد .ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻟﮕﻮﻫﺎي ﺧﻄﺎﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ
روﻳﺪادﻫﺎ و ﭘﻴﺸﺎﻣﺪﻫﺎﻳﻲ را ﻛﻪ در آﻧﻬﺎ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﺮﺗﻜﺐ ﺷﺪه ﺑﻮدﻧﺪ آﺷﻜﺎر ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا و
ﺷﻮد ﻳﺎ ﻧﺸﻮد ﻛﻨﺘﺮل ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ .ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل ،ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻓﺮدي ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﺎدي ﻓﻬﻢ ادراﻛﻲ ﻳﻜﺴﺎﻧﻲ در اﻳﻦ ﻣﻮرد دارﻧﺪ .ﺑﺮاي ﻧﻤﻮﻧﻪ،
ﺑﻪﺧﺎﻃﺮ ﺑﺎﺧﺘﻦ در ﻳﻚ رﻗﺎﺑﺖ ﻏﻤﮕﻴﻦ ﺷﻮد ،اﻣﺎ اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲرود ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ ﻛﻢ اﻏﻠﺐ ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ را ﺑﻪﻋﻨﻮان
ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺷﻜﺴﺖ ﺻﺒﻮر ﺑﺎﺷﺪ و از اﺑﺮاز ﻧﺎراﺣﺘﻲ در ﺑﺮاﺑﺮ ﺣﺮﻳﻒ ﺣﺎﻟﺖ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي ﻧﻔﺮت و ﺧﺸﻢ ﻣﻲﺷﻨﺎﺳﻨﺪ .اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ
اﺟﺘﻨﺎب ﻛﻨﺪ و ﺑﻪ ﻓﺮد ﺑﺮﻧﺪه ﺗﺒﺮﻳﻚ ﺑﮕﻮﻳﺪ .از ﻓﺮد ﺑﺮﻧﺪه ﻧﻴﺰ اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺑﺎ اﻳﻦ ﻓﺮﺿﻴﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن در ﺳﻨﻴﻦ ﻛﻢ ﺗﻤﺎﻳﻞ دارﻧﺪ
ﻣﻲرود ﻛﻪ از اﺑﺮاز ﻫﻴﺠﺎن ﺷﺪﻳﺪ ﺧﻮدداري ﻛﻨﺪ ﺗﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﺷﻜﺴﺖ ﻛﻪ ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ را ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻃﺒﻘﻪ و دﺳﺘﻪﺑﻨﺪي اوﻟﻴﻪ ﺑﻪﻛﺎر ﺑﺮﻧﺪ ﺗﺎ
ﺑﺮاي ﻃﺮف ﻣﻘﺎﺑﻞ آﺳﺎنﺗﺮ ﺷﻮد .ﺷﻮاﻫﺪي وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﻧﺸﺎن زﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻳﺎد ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ﻛﻪ از ﻣﺸﺨﺼﻪﻫﺎي ﻣﺘﻤﺎﻳﺰﻛﻨﻨﺪه ﺑﺮاي ﺑﻴﺎن
ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﻪﻣﻴﺰان ﻛﺴﺐ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ،ﺷﺎﺧﺺ ﺳﻄﺢ رﺳﺶ ﺣﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﻨﻔﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ).(21
اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎﻻ ﻣﻲرود).(24 ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭼﻨﺪﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن
ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ دارﻧﺪ .ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن اﻳﻦ
رﺷﺪ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻋﻤﻮﻣﺎً اﻳﻦ ﻣﺸﻜﻼت را ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ در اﻛﺘﺴﺎب زﺑﺎن و ﻓﻘﺪان
اﺳﺘﻔﺎده از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﻧﺸﺎن از وﺟﻮد آﮔﺎﻫﻲ از ﺗﻔﺎوت ﻓﺮﺻﺖ ﮔﻔﺖوﮔﻮ ﺑﺎ دﻳﮕﺮ اﻓﺮاد در زﻣﻴﻨﺔ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﻓﺮدي ﻣﺮﺗﺒﻂ
ﻣﻴﺎن ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻪ اﺣﺴﺎس ﻣﻲﺷﻮد و ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻴﺎن ﻣﻲﺷﻮد، داﻧﺴﺘﻪاﻧﺪ .در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪاي در زﻣﻴﻨﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن ،از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ
دارد .اﻳﻦ آﮔﺎﻫﻲ ﺣﺘﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ ﺳﻪ ﺗﺎ ﭼﻬﺎر ﺳﺎﻟﮕﻲ ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺷﻨﻮاﻳﻲ ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎﻳﻲ را ﻛﻪ در
ﻣﺸﻬﻮد اﺳﺖ ﻛﻪ از ﺑﻴﺎن ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت در ﺑﺮﺧﻲ از ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎ ﺧﻮدداري ﺻﻮرتﻫﺎي اﻓﺮاد ﻳﺎ ﺷﺨﺼﻴﺖﻫﺎي ﻛﺎرﺗﻮﻧﻲ ﻧﻤﺎﻳﺶ داده ﻣﻲﺷﻮد
ﺟﺪول 1ـ ﺧﻼﺻﻪ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در زﻣﻴﻨﻪ رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا
ﻫﻤﻪ ﮔﺮوهﻫﺎ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻳﻜﺴﺎﻧﻲ را در اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ﻃﻲ ﻛﺮدﻧﺪ .ﻛﻮدﻛﺎن اوﺗﻴﺴﻢ روﻧﺪ ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ دﻳﮕﺮ 135ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا ،اوﺗﻴﺴﻢ در ﻳﻚ ﻃﺮح ﺷﺒﻪ آزﻣﺎﻳﺸﻲ روي 135ﻛﻮدك زﻳﺮ 13ﺳﺎل ﻛﻢﺷﻨﻮا ،اوﺗﻴﺴﻢ و داراي ﻣﺸﻜﻼت رﺷﺪي ﻣﻘﻴﺎس ﻧﻄﺮﻳﻪ ذﻫﻦ اﺟﺮا 2005 Petersonو ﻫﻤﻜﺎران
ﻛﻮدﻛﺎن داﺷﺘﻨﺪ. و دﻳﮕﺮ ﻣﺸﻜﻼت رﺷﺪي ﺷﺪ
داﺳﺘﺎنﺧﻮاﻧﻲ ﭼﻬﺎرﭼﻮﺑﻲ ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺮاي رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در راﺑﻄﻪ دوﻧﻔﺮه ﻣﺎدر/ﻓﺮزﻧﺪ ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ .اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ 7ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎن ﺗﻌﺎﻣﻼت ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﻣﺎدران ﺷﻨﻮايﺷﺎن در ﻫﻨﮕﺎم ﺧﻮاﻧﺪن داﺳﺘﺎن ﺑﻪﻋﻨﻮان وﺳﻴﻠﻪاي در ﻛﻤﻚ ﺑﻪ رﺷﺪ ادراك ﻓﻬﻢ 2005 Plessow-Wolfsonو Epstein
در اﺳﺘﺪﻻل زﺑﺎﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﻴﺰ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﺷﺪ ﻛﻢﺷﻨﻮايﺷﺎن در ﺳﻨﻴﻦ 4/2 داﺳﺘﺎن و اﺳﺘﺪﻻل زﺑﺎﻧﻲ ﺑﻪﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ .ﺑﺮاﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻳﮕﻮﺗﺴﻜﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ.
ﺗﺎ 9/5ﺳﺎﻟﻪ
ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن اوﻟﻴﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮي ﻗﻮي ﺑﺮ ﻓﻬﻢ ﺑﺎورﻫﺎي ﻏﻠﻂ در ﺳﺎلﻫﺎي ﺑﻌﺪي داﺷﺖ .ﺗﺄﺛﻴﺮ زﺑﺎن ﻋﻤﻮﻣﻲ ﺳﻬﻢ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﺎدي زﻳﺮ 7ﺳﺎل ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ از ﻣﺠﻤﻮع 104ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ 2007 Milliganو ﻫﻤﻜﺎران
ﺑﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﻟﻐﺎت درﻳﺎﻓﺘﻲ داﺷﺖ.
ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره را آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ در ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزش دوزﺑﺎﻧﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﺘﺮي داﺷﺘﻨﺪ. ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻳﻚ ﻃﺮح ﺷﺒﻪ آزﻣﺎﻳﺸﻲ 97ﻧﻔﺮ داﻧﺶآﻣﻮز ﻛﻢﺷﻨﻮا 4-10ﺳﺎﻟﻪ ﻛﻪ 41ﻧﻔﺮ زﺑﺎن اﺷﺎره را ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ و 56ﻧﻔﺮ زﺑﺎن اﺷﺎره را 2007 Meristoو ﻫﻤﻜﺎران
ﺑﻪﻋﻨﻮان زﺑﺎن اوﻟﻴﻪ آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ ﻣﻮرد آزﻣﻮن ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ.
ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮاﻳﻲ ﻛﻪ واﻟﺪﻳﻦ ﺷﻨﻮا داﺷﺘﻨﺪ ﺗﺄﺧﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻬﻲ در اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ داﺷﺘﻨﺪ اﻣﺎ ﻛﻮدﻛﺎن 176ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ داﻧﺶ زﺑﺎﻧﻲ و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ روي 176ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا اﺟﺮا ﺷﺪ. 2007 Schickو de Villiers
ﻛﻢﺷﻨﻮاﻳﻲ ﻛﻪ واﻟﺪﻳﻦ ﻛﻢﺷﻨﻮا داﺷﺘﻨﺪ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺷﻨﻮايﺷﺎن ﻋﻤﻞ ﻛﺮدﻧﺪ.
ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺷﻨﻮاي ﺧﻮد ﺑﻪﻃﻮر ﻣﻌﻨﻲداري در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن در ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺷﻨﻮاﻳﻲ را ﺑﺎ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﺑﻌﺎد ادراﻛﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت را ﻛﻪ در ﭼﻬﺮهﻫﺎي 2010 Ludlowو ﻫﻤﻜﺎران
ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻔﻲ داﺷﺘﻨﺪ اﻓﺮاد ﻳﺎ ﺷﺨﺼﻴﺖﻫﺎي ﻛﺎرﺗﻮﻧﻲ ﻧﻤﺎﻳﺶ داده ﻣﻲﺷﻮد ﻣﻮرد ارزﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮار داد
ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ﻗﺎدر ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﻴﺎن ﺷﺎدي و ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ از ﺷﺎﻧﺲ ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﻮﻧﺪ اﻣﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ 18ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن در اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ 18ﻛﻮدك ) 7-13ﺳﺎﻟﻪ( ﻛﻪ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون اﻧﺠﺎم داده ﺑﻮدﻧﺪ در ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻨﻲ 9/2ﺳﺎل در ﮔﻮش 2011 Hopyanو ﻫﻤﻜﺎران
ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺷﻨﻮايﺷﺎن در اﻳﻦ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺧﻴﻠﻲ ﺿﻌﻴﻒﺗﺮ ﻋﻤﻞ ﻛﺮدﻧﺪ. ﺣﻠﺰون و ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا راﺳﺖ ﻛﺎﺷﺖ را اﻧﺠﺎم داده ﺑﻮدﻧﺪ و 18ﻛﻮدك دﻳﮕﺮ ﻛﻪ از ﻟﺤﺎظ ﺳﻦ و ﺟﻨﺲ ﻫﻤﺘﺎ ﺷﺪه ﺑﻮدﻧﺪ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺖ .از ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن
ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﻛﻪ 32ﻗﻄﻌﻪ ﻛﻮﺗﺎه ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ را ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺷﺎد و ﻳﺎ ﻏﻤﮕﻴﻦ ﺑﺎ اﺷﺎره ﺑﻪ ﭼﻬﺮهﻫﺎي ﺧﻨﺪان ﻳﺎ اﺧﻤﻮ ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪ.
در ﺗﻤﺎﻣﻲ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ادراك ﻫﻴﺠﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺷﻨﻮايﺷﺎن ﻋﻤﻠﻜﺮد 52ﻛﻮدك ﺷﻨﻮا و 57ﻛﻮدك ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در 52ﻛﻮدك ﺷﻨﻮا و 57ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون 2013 Wiefferinkو ﻫﻤﻜﺎران
ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮي داﺷﺘﻨﺪ .در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا ﻋﻤﻠﻜﺮد و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﺑﻪﻃﻮر ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدﻧﺪ .در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون 2/5 2/5ﺗﺎ 5ﺳﺎﻟﻪ در دو ﺑﻌﺪ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن و اﺧﺘﻴﺎر ﻛﺮدن ﻫﻴﺠﺎن در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ.
ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون زﺑﺎن ﺗﻨﻬﺎ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻔﻲ ﻛﻪ ﻣﺴﺘﻠﺰم درﺧﻮاﺳﺖﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻮد راﺑﻄﺔ ﻣﺜﺒﺘﻲ داﺷﺖ. ﺗﺎ 5
ﻧﺘﺎﻳﺞ ،ﺷﺒﺎﻫﺖﻫﺎﻳﻲ را ﻣﻴﺎن ﻫﻤﻪ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻋﻨﻮانﮔﺬاري ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ دﻳﺪﮔﺎهﭘﺬﻳﺮي ﻧﺸﺎن داد. 52ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﻋﺎدي در اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ادراك ﻫﻴﺠﺎن و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ را در دو زﻳﺮﮔﺮوه ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ از ارﺗﺒﺎﻃﺎت زﺑﺎﻧﻲ ﺷﻔﺎﻫﻲ و ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از 2013 Zivو ﻫﻤﻜﺎران
ﺷﺒﺎﻫﺖﻫﺎﻳﻲ ﺑﻴﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺷﻔﺎﻫﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ و ادراك زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ را در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻤﺴﺎﻻنﺷﺎن ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار داده اﺳﺖ .ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺷﺎﻣﻞ 52ﻛﻮدك ﺑﻮدﻧﺪ
ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻔﻲ در ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ در ﺑﺮﺧﻲ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛﻪ از اﻳﻦ ﻣﻴﺎن 20ﻛﻮدك از زﺑﺎن ﺷﻔﺎﻫﻲ و 10ﻛﻮدك از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ و 23ﻛﻮدك ﺷﻨﻮا ﺑﻮدﻧﺪ .آزﻣﻮنﻫﺎ
ﺷﺪ. ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن و ﻓﻬﻢ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ و ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻂ ﺑﻮد.
ﻧﺎﻣﺤﺘﻤﻞ ﺑﻪﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ ﺳﺨﺘﻲ ﺑﻴﺎن اﻳﻦ دﻻﻳﻞ ﺗﻨﻬﺎ ﻋﻠﺖ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا اﻛﺘﺴﺎب آﮔﺎﻫﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ را ﺑﻪ ﺗﺄﺧﻴﺮ
ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دﻻﻳﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻤﺘﺮي ﺑﺮاي اﻧﺪازد)21و .(29اﮔﺮ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع واﻗﻌﻴﺖ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ اﻳﻦ
ﻣﺨﻔﻲ ﻛﺮدن ﻫﻴﺠﺎﻧﺎﺗﺸﺎن ﺑﻪﻛﺎر ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ).(30 ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺮاي ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﺑﻴﺎﻧﻲ ﺑﺮاي ﺣﻤﺎﻳﺖ از اﺣﺴﺎﺳﺎت
دﻳﮕﺮان ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻪﺗﺪرﻳﺞ رﺷﺪ ﻛﻨﺪ .ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ درك
ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ و ﻣﺨﺘﻠﻂ ﺗﺄﺛﻴﺮات اﺷﺘﺒﺎه و ﻧﺎدرﺳﺘﻲ ﻛﻪ اﺑﺮاز ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت در ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎ
ﻛﻮدﻛﺎن در ﺳﻦ ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻛﺘﺴﺎب ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ در اﻓﻜﺎر و اﺣﺴﺎﺳﺎت دﻳﮕﺮان داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﺑﺮاي
ﺑﻪﺗﺪرﻳﺞ دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ را ،ﻳﻌﻨﻲ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻛﻪ ﻓﺮد ،روﻳﺪاد ﻳﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺳﺨﺖ ﺑﺎﺷﺪ).(29
ﺷﺊ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﻳﻚ زﻣﺎن ﻫﻢ ﻣﻨﺒﻊ اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺜﺒﺖ و ﻫﻢ ﺗﺄﺧﻴﺮ رﺷﺪي در درك و ﻓﻬﻢ دﻻﻳﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن
اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﻨﻔﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ .ﺷﻮاﻫﺪ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻫﻢراﺳﺘﺎ ﺑﺎ ﺷﻮاﻫﺪي اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس آن ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ
اﮔﺮﭼﻪ ﻧﻮزادان دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ را از ﻟﺤﺎظ رﻓﺘﺎري ﺑﻴﺎن ﺗﻈﺎﻫﺮي در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در اﺑﺘﺪا ﺗﺎ ﺣﺪ زﻳﺎدي ﺑﻪ ﺣﻤﺎﻳﺖ از
ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ) ،(31اﻣﺎ آﮔﺎﻫﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﻛﻢﻛﻢ ﭘﺪﻳﺪ اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺧﻮد ﻛﻮدﻛﺎن واﺑﺴﺘﻪ اﺳﺖ ﺗﺎ دﻳﮕﺮان .درك و ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ
ﻣﻲآﻳﺪ .ﺗﺎ ﺳﻦ ﻫﺸﺖ ﺳﺎﻟﮕﻲ ﻳﺎ ﺑﻴﺸﺘﺮ ،ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻪ وﺟﻮد اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در ﺳﺎلﻫﺎي ﺑﻌﺪ اﺗﻔﺎق ﻣﻲاﻓﺘﺪ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن
واﻛﻨﺶﻫﺎي ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﺘﻨﺎﻗﺾ و ﻫﻢزﻣﺎن در ﺧﻮد و دﻳﮕﺮان ﭘﻲ ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ اﺳﺖ).(29
ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ .ﻓﻘﺪان آﮔﺎﻫﻲ از دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻫﻢ در ﺧﻮد ﻓﺮد و ﻫﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ دﻳﮕﺮي ﻧﻴﺰ درﺑﺎرة ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻣﻲﺗﻮان اراﺋﻪ ﻛﺮد و آن
در دﻳﮕﺮان ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ در ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ ﻓﺮدي و اﻳﻨﻜﻪ اﻟﮕﻮي ﭘﺎﺳﺦدﻫﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻧﻪ ﺣﺎﻛﻲ از
ﺧﻮدﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ﺷﻮد)30،32و (1977) Harter .(33ﻧﺸﺎن داده اﺳﺖ ﻣﺸﻜﻼت آﻧﺎن در درك ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ ،ﺑﻠﻜﻪ ﻧﺎﺷﻲ از ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ آﻧﺎن از
ﻛﻪ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ در ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ دﻳﮕﺮان )و ﺑﻴﺎن ﻛﺮدن دﻻﻳﻞﺷﺎن ﺑﺮاي ﻣﺨﻔﻲ ﻛﺮدن ﻫﻴﺠﺎﻧﺎﺗﺸﺎن در اﻳﻦ
ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪﺧﻮد ﺷﺨﺺ( در ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎ ﺑﺎﺷﺪ .اﮔﺮﭼﻪ ﻣﺎﻫﻴﺖ ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﻪﻃﻮر روﺷﻦ ﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن
ﺳﺎزﮔﺎري در ﻣﺪرﺳﻪ ﺑﻪ ﻣﺮاﻛﺰ درﻣﺎﻧﻲ ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ راﻳﺞ اﺳﺖ .او ﺗﻮﺿﻴﺢ داده ﺷﺪ ،اﻣﺎ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﭼﺮاﻳﻲ ﻧﻤﺎﻳﺶ ﻳﺎ ﻋﺪم ﻧﻤﺎﻳﺶ اﻳﻦ
ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛﺮد ﻛﻪ در ﻃﻲ ﺑﺎزيدرﻣﺎﻧﻲ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن واﻛﻨﺶﻫﺎي ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺟﻤﻼت ﭘﻴﭽﻴﺪهﺗﺮي ﺑﻪﻛﺎر
»ﻫﻤﻪ ﻳﺎ ﻫﻴﭻ« ﺑﻪ روﻳﺪادﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﻮﻟﺪ ﺧﻮاﻫﺮ و ﺑﺮادر و ﻳﺎ ﺑﺮﻧﺪ .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ دﻻﻳﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﭘﻲ ﺑﺮده ﺑﺎﺷﻨﺪ،
ﺗﺤﺮﻳﻚ ﺗﻮﺳﻂ ﻫﻢﺳﺎﻻﻧﺸﺎن دارﻧﺪ .اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻳﻨﻜﻪ اﻣﺎ ﺑﻴﺎن آﻧﻬﺎ ﺑﺮاﻳﺸﺎن ﺳﺨﺖ ﺑﺎﺷﺪ).(29
اﻳﻦ روﻳﺪادﻫﺎ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻪﻃﻮر ﻫﻢزﻣﺎن اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺜﺒﺖ ﻳﺎ ﻣﻨﻔﻲ (1989) Harrisﻋﻨﻮان ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ
اﻳﺠﺎدﻛﻨﻨﺪ ﺷﻜﺴﺖ ﺧﻮردهاﻧﺪ).(34 )ﭼﻪ از ﻧﻮع ﺧﻮدﺣﻤﺎﻳﺘﮕﺮي ﻳﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ( ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺑﺎزﮔﺸﺘﻲ دارد و
ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در زﻣﻴﻨﺔ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﺑﺮ اﺳﺘﺪﻻلآوري درﺧﺼﻮص ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ را درﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد ،ﻣﺜﻼً »ﻣﻦ
اﻫﻤﻴﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در رﺷﺪ ﻓﻬﻢ ﻛﻮدﻛﺎن از دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻧﻤﻲﺧﻮاﻫﻢ ﺗﻮ ﺑﺪاﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻦ ﭼﻪ اﺣﺴﺎﺳﻲ دارم« .ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻋﻨﻮان
ﻛﺮدهاﻧﺪ) .(34-36ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي Harterو (1987) Buddin ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ اﺳﺘﺪﻻﻻت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ دﻟﻴﻞ ﭘﻴﭽﻴﺪهاﻧﺪ ﻛﻪ ﺳﺎﺧﺘﺎر
ﻣﻴﺰان درك و ﻓﻬﻢ اﺣﺴﺎﺳﺎت و ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﺑﺎ ﻣﻴﺰان اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎزﮔﺸﺘﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮي دارد .ﻛﻮدﻛﻲ ﻛﻪ از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﺑﺮاي ﺣﻤﺎﻳﺖ از
ﺷﺪن ارﺗﺒﺎط دارد .آﻧﻬﺎ ﻧﺸﺎن دادهاﻧﺪ ﻫﻨﮕﺎﻣﻲ ﻛﻪ ﭘﺪر و ﻣﺎدر درﺑﺎرة اﺣﺴﺎﺳﺎت دﻳﮕﺮان ﺑﻬﺮه ﻣﻲﮔﻴﺮد ﺗﻨﻬﺎ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ
اﻳﻦ اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺑﺤﺚ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و آﻧﻬﺎ را ﻧﺎمﮔﺬاري ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ،ﻓﻬﻢ »ﻧﻤﻲﺧﻮاﺳﺘﻢ ﻛﻪ ﺗﻮ ﺑﺪاﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻦ ﭼﻪ اﺣﺴﺎﺳﻲ دارم« ﺑﻠﻜﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ آن
ﻛﻮدﻛﺎن در اﻳﻦ ﻣﻮرد ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻲﺷﻮد .ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داده اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮ اﻓﻜﺎر و اﺣﺴﺎﺳﺎت دﻳﮕﺮان را ﻧﻴﺰ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ :ﻧﻤﻲﺧﻮاﻫﻢ
ﻛﻮدﻛﺎن زﻳﺮ 8ﺳﺎل ﺑﻪﻫﻴﭻ وﺟﻪ ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺗﺼﺪﻳﻖ وﺟﻮد اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺑﺎ داﻧﺴﺘﻦ اﻳﻨﻜﻪ ﻣﻦ ﭼﻪ اﺣﺴﺎﺳﻲ دارم ﻧﺎراﺣﺖ ﺷﻮي .اﮔﺮﭼﻪ
11ﻣﺎه( ﺑﺎﻳﺪ ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﺷﺨﺼﻴﺖ داﺳﺘﺎن در داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻢزﻣﺎن ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ .آﻧﻬﺎ در ﺣﺪود 8ﺳﺎﻟﮕﻲ ﻣﻲﭘﺬﻳﺮﻧﺪ ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد
ﺗﺮﺗﻴﺒﻲ در ﭘﺎﺳﺦ روﻳﺪادﻫﺎي ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺎﻳﺪ اﺣﺴﺎس ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪﺻﻮرت ﻫﻢزﻣﺎن اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻓﺮاد و
ﺧﻮﺷﺤﺎﻟﻲ و ﻏﻢ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ،اﮔﺮﭼﻪ ﻧﻤﻲﺗﻮان از آﻧﻬﺎ اﻧﺘﻈﺎر داﺷﺖ روﻳﺪادﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ .ﺗﻨﻬﺎ ﭘﺲ از ﮔﺬر از اﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ اﺳﺖ
ﻛﻪ در ﻣﻮرد داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻢزﻣﺎن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﺷﻜﻞ ﻋﻤﻞ ﻛﻨﻨﺪ. ﻛﻪ ﻛﻮدك در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑﻪ ﭘﺬﻳﺮش اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ ﻳﻚ
ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺰرﮔﺘﺮ )ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻨﻲ 14ﺳﺎل و 5ﻣﺎه( ﺑﺎﻳﺪ ﻗﺎدر ﺑﺎﺷﻨﺪ ﺷﺨﺺ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻋﻮاﻃﻒ و اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺘﻀﺎد ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺷﺨﺺ
ﻛﻪ وﺟﻮد ﻋﻮاﻃﻒ ﻣﺘﻀﺎد را در ﻫﺮ دو داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻢزﻣﺎن و ﺗﺮﺗﻴﺒﻲ واﺣﺪي داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ .اﮔﺮ ﻓﻬﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ واﻗﻌﺎً ﺑﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻛﻨﻨﺪ .از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ ،اﮔﺮ ﺗﺄﺧﻴﺮ رﺷﺪي رخ داده ﺑﺎﺷﺪ ﺷﺪن ﺑﺴﺘﮕﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ،دﻻﻟﺖﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا
ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﮔﺮوهﻫﺎي ﺳﻨﻲ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ واﺿﺢ و ﻣﺸﺨﺺ اﺳﺖ .در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا ،ﻇﺮاﻓﺖﻫﺎي ﻓﻬﻢ ﻋﻮاﻃﻒ
ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ در زﻣﻴﻨﺔ ﻋﻮاﻃﻒ ﻣﺘﻀﺎد در داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻢزﻣﺎن داﺷﺘﻪ از ﻃﺮﻳﻖ زﺑﺎن ﺑﻴﺎﻧﻲ و ﻧﻮﺷﺘﺎري آﻣﻮﺧﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد .ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮاي
ﺑﺎﺷﻨﺪ ،ﺑﻠﻜﻪ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ درﺑﺎرة درك ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﺘﻀﺎد در ﻧﻮﺑﺎوه ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ را ﻳﺎد ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ،اﻣﺎ
داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻣﺘﻮاﻟﻲ ﻧﻴﺰ دﭼﺎر ﻣﺸﻜﻞ ﺑﺎﺷﻨﺪ)33و.(34 ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ اﻏﻠﺐ ﺗﺴﻠﻂ ﺑﺮ زﺑﺎن ﺑﻴﺎﻧﻲ در ﻣﺤﻴﻂﻫﺎي
ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺗﻤﺎﻳﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺮاي آﻧﻬﺎ ﺳﺨﺖ اﺳﺖ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻪ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﻣﻜﺎﻟﻤﻪ
دارﻧﺪ وﺟﻮد ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﺘﻀﺎد را ﺑﭙﺬﻳﺮﻧﺪ .ﺑﺴﻴﺎري از ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ ﺑﺎﻋﺚ ارﺗﻘﺎي اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎ و ﻧﮕﺮشﻫﺎ ﻣﻲﺷﻮد دﺳﺘﺮﺳﻲ ﻧﺪاﺷﺘﻪ
ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﺘﻀﺎد را ﺣﺘﻲ در ﻣﻮرد داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻣﺘﻮاﻟﻲ ﮔﺰارش ﺑﺎﺷﻨﺪ .ﻓﻬﻢ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا از ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﺑﺎ ﺑﻪﻛﺎرﺑﺮدن
ﻧﻜﺮدﻧﺪ .اﮔﺮﭼﻪ اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﺟﺬاب ﻫﺴﺘﻨﺪ اﻣﺎ ﻧﻤﻲﺗﻮان ﻫﻴﭻ ﻧﺘﺎﻳﺞ داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻛﻮﺗﺎﻫﻲ ﻛﻪ ﺑﺮاﻧﮕﻴﺨﺘﻦ دو اﺣﺴﺎس ﻣﺘﻀﺎد در آﻧﻬﺎ
ﻗﻄﻌﻲ از اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اوﻟﻴﻪ ﺑﻪدﺳﺖ آورد .ﺑﻪوﻳﮋه اﻳﻨﻜﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻃﺮاﺣﻲ ﺷﺪهاﻧﺪ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ .ﺑﺮاي ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﺶ
ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﺎﻧﻨﺪ دﻳﮕﺮ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﻋﻮاﻃﻒ ﻣﺘﻀﺎد را ﺗﺠﺮﺑﻪ داﺳﺘﺎن آﻣﺎده ﺷﺪ ﻛﻪ ﻫﺮ داﺳﺘﺎن در ﺑﺮدارﻧﺪة دو روﻳﺪاد ﻣﻨﻔﻲ )ﻏﻢ( و
ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ،ﺑﻠﻜﻪ دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲﻫﺎﻳﺸﺎن را ﻣﻲﭘﺬﻳﺮﻧﺪ و ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. ﻣﺜﺒﺖ )ﺷﺎدي( ﺑﻮد .اﻳﻦ داﺳﺘﺎنﻫﺎ در دو دﺳﺘﻪ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﺮﻓﺘﻨﺪ:
ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ در آﻳﻨﺪه ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ ﺑﺎ ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﺑﺎﻻﺗﺮي ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪ داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﺗﺮﺗﻴﺒﻲ و داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻤﺰﻣﺎن .در داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﺗﺮﺗﻴﺒﻲ
ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا داﻧﺶ و ﭘﺬﻳﺮش وﺳﻴﻊﺗﺮي از دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲ دو روﻳﺪاد ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻨﻔﻲ ﻫﺮﻳﻚ در ﻳﻚ زﻳﺮﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺟﺪاﮔﺎﻧﻪ ﻗﺮار
ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ،در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻮاردي ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن داده داﺷﺖ .ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل ،اوﻟﻴﻦ داﺳﺘﺎن اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ آﻏﺎز ﻣﻲﺷﻮد :ﺳﻴﻤﻮن
ﺷﺪ ،ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ).(33 ﻳﻚ ﺧﺎﻧﺔ ﭼﻮﺑﻲ ﺑﺮاي دوﭼﺮﺧﻪاش ﻣﻲﺳﺎزد ،آﺗﺶﺳﻮزي اﺗﻔﺎق
در ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ Plessow-Wolfsonو (2005) Epstein ﻣﻲاﻓﺘﺪ ،اﺗﻔﺎق ﺧﻮﺑﻲ ﻛﻪ اﻓﺘﺎده اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ دوﭼﺮﺧﻪ ﺳﺎﻟﻢ ﻣﺎﻧﺪه
ﺗﻌﺎﻣﻼت دوﻧﻔﺮة ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﻣﺎدران ﺷﻨﻮاي آﻧﻬﺎ در اﺳﺖ .ﺳﭙﺲ داﺳﺘﺎن دوم ﺧﻮاﻧﺪه ﻣﻲﺷﻮد :ﺳﻴﻤﻮن ﻳﻪ ﺧﺎﻧﺔ ﭼﻮﺑﻲ
ﻫﻨﮕﺎم ﺧﻮاﻧﺪن داﺳﺘﺎن ﺑﻪﻋﻨﻮان وﺳﻴﻠﻪاي ﺑﺮاي ﻛﻤﻚ ﺑﻪ رﺷﺪ ﺑﺮاي دوﭼﺮﺧﻪاش ﻣﻲﺳﺎزد ،آﺗﺶﺳﻮزي اﺗﻔﺎق ﻣﻲاﻓﺘﺪ و اﺗﻔﺎق
ادراك ﻓﻬﻢ داﺳﺘﺎن و اﺳﺘﺪﻻل زﺑﺎﻧﻲ ،از دﻳﺪﮔﺎه ﻧﻈﺮﻳﺔ Vigotski ﻧﺎﺧﻮﺷﺎﻳﻨﺪي ﻛﻪ ﭘﻴﺶآﻣﺪه اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﺎﻧﺔ ﭼﻮﺑﻲ ﺳﻮﺧﺘﻪ اﺳﺖ.
ﺑﺮرﺳﻲ ﺷﺪ .ﮔﺮوه ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺷﺎﻣﻞ 7ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮاي در داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻢزﻣﺎن ﻫﺮ دو روﻳﺪاد ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻨﻔﻲ ﺑﺎ ﻫﻢ اﺗﻔﺎق
آﻧﻬﺎ در ﺳﻨﻴﻦ 4/2ﺗﺎ 9/5ﺳﺎﻟﻪ ﺑﻮد .ﺗﻌﺎﻣﻼت دوﻧﻔﺮه ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻲاﻓﺘﻨﺪ :دوﭼﺮﺧﻪ ﺳﺎﻟﻢ اﺳﺖ اﻣﺎ ﺧﺎﻧﺔ ﭼﻮﺑﻲ ﺳﻮﺧﺘﻪ اﺳﺖ .ﺑﻌﺪ از
ﭼﻬﺎرﭼﻮبﺑﻨﺪي و ﻛﺎرﻛﺮدي را در ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﻲ رﺷﺪي ﻣﻨﻌﻜﺲ اﻳﻨﻜﻪ داﺳﺘﺎن ﺑﺮاي ﻛﻮدك ﺧﻮاﻧﺪه ﺷﺪ از ﻛﻮدك ﭘﺮﺳﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ
ﻛﺮد .ﻣﺤﻘﻘﺎن درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ داﺳﺘﺎنﺧﻮاﻧﻲ ﭼﻬﺎرﭼﻮﺑﻲ ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺮاي رﺷﺪ آﻳﺎ ﻗﻬﺮﻣﺎن داﺳﺘﺎن ﺧﻮﺷﺤﺎل اﺳﺖ ﻳﺎ ﻧﺎراﺣﺖ اﺳﺖ ﻳﺎ ﻫﺮ دو؟ اﮔﺮ
ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در راﺑﻄﺔ دو ﻧﻔﺮة ﻣﺎدر /ﻓﺮزﻧﺪ ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ .اﻳﻦ درك و ﻓﻬﻢ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا از ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻛﻮدﻛﺎن
ﻧﻜﺘﻪ در اﺳﺘﺪﻻل زﺑﺎﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﻴﺰ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﺷﺪ) .(37ﺧﻼﺻﺔ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺷﻨﻮا رﺷﺪ ﻛﺮده ﺑﺎﺷﺪ آﻧﻬﺎ در ﺳﻨﻴﻦ ﻣﺪرﺳﻪ )ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻨﻲ 8ﺳﺎل و
اﻃﻼع ﺷﺨﺺ ﺑﻪﺟﺎي دﻳﮕﺮي اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ( .ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺷﻨﻮاﻳﻲ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در ﺟﺪول 1آورده ﺷﺪه اﺳﺖ.
آﻧﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﻲ اﺳﺖ در ﺳﻦ ﭼﻬﺎر ﺳﺎﻟﮕﻲ اﻳﻦ آزﻣﻮن را ﻣﻲﮔﺬراﻧﻨﺪ.
ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ ﻧﺴﺒﺘﺎً ﺑﺎﻻ در اﻳﻦ آزﻣﻮن رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا
ﺣﻜﺎﻳﺖ از ﺗﺄﺧﻴﺮ ﻣﻌﻨﻲدار اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در رﺷﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻮﻋﻲ ﺷﻨﺎﺧﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮاي
دارد).(43 ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ و ﺗﻮﺿﻴﺢ رﻓﺘﺎر اﻓﺮاد ﺑﻪﻛﺎر ﻣﻲرود.
Petersonو (2000) Siegalدر ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ ﮔﺴﺘﺮده ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ) (theory of mind: TOMﻫﺴﺘﺔ
درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در آزﻣﻮنﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﺔ رﺷﺪ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﺳﺖ .ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ درك ﺣﺎﻻت رواﻧﻲ
ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ در ﺣﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن اوﺗﻴﺴﺘﻴﻚ اﺳﺖ .آﻧﻬﺎ ﺷﻮاﻫﺪي دﻳﮕﺮان )ﺑﺎورﻫﺎ و ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﻧﻴﺎت آﻧﻬﺎ( و از آن ﺟﻤﻠﻪ ﺗﺸﺨﻴﺺ
در ﺣﻤﺎﻳﺖ از ﻧﻘﺶ زﺑﺎن ﺑﻪﻋﻨﻮان اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑﺮاي ﺳﺎﺧﺖ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺗﻔﺎوت ﺣﺎﻻت رواﻧﻲ ﺧﻮد ﺑﺎ دﻳﮕﺮان را در ﺑﺮﻣﻲﮔﻴﺮد ﻛﻪ اﺻﻠﻲ
داﺷﺘﻨﺪ).(44 ﺿﺮوري ﺑﺮاي رواﺑﻂ و ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺳﺖ).(38-42
ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﻣﻘﻴﺎﺳﻲ ) (modularﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ در دﻫﻪﻫﺎي ﮔﺬﺷﺘﻪ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت درﺑﺎرة رﺷﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ
ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن اوﺗﻴﺴﺘﻴﻚ را ﻧﺎﺷﻲ از ﻧﻮاﻗﺺ ﻋﺼﺐﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ ﻳﻜﻲ از ﭘﺮﺑﺎرﺗﺮﻳﻦ و ﻓﻌﺎلﺗﺮﻳﻦ ﺣﻮزهﻫﺎ در روانﺷﻨﺎﺳﻲ رﺷﺪ
آﻧﺎن ﻣﻲداﻧﻨﺪ .ﻣﺤﻘﻘﺎن ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒ ﻛﻮدﻛﺎن ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ .ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت درﺑﺎرة ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﺑﻪ دو
اوﺗﻴﺴﺘﻴﻚ و ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺤﺮوﻣﻴﺖﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ آﻧﻬﺎ زﻣﻴﻨﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ ﻗﺪﻳﻤﻲﺗﺮ ﺑﺎزﻣﻲﮔﺮدد ﻛﻪ اوﻟﻴﻦ آن ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت
ﺑﺎﺷﺪ .ﺑﺴﻴﺎري از ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا )ﺑﻪدﻟﻴﻞ ﻋﺪم دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ زﻳﺎن ﭘﻴﺎژهاي در ﻣﻮرد ﺧﻮدﻣﺤﻮري و دﻳﺪﮔﺎهﭘﺬﻳﺮي اﺳﺖ .از اﻳﻦ ﻣﻨﻈﺮ،
ﺑﺮاي ﺻﺤﺒﺖ ﻛﺮدن( و ﻛﻮدﻛﺎن اوﺗﻴﺴﺘﻴﻚ )ﺑﻪدﻟﻴﻞ اﻧﺰواي رﺷﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﻓﻬﻢ اﻓﺮاد ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ اﺳﺖ
اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ( ورودي زﺑﺎﻧﻲ ﺿﻌﻴﻔﻲ دارﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ رﺷﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﻪ اﻓﺮاد دﻳﮕﺮ ﻫﻢ داراي ذﻫﻦ ﻫﺴﺘﻨﺪ و اﻳﻨﻜﻪ وﺿﻌﻴﺖ رواﻧﻲ
ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ را در آﻧﺎن ﺑﻪ ﺗﺄﺧﻴﺮ اﻧﺪازد .ﻣﻮﺿﻮع ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ،ارﺗﺒﺎﻃﻲ )ادراك ،ﺗﻤﺎﻳﻼت ،ﺑﺎورﻫﺎ ،اﺣﺴﺎﺳﺎت و ﻏﻴﺮه( آﻧﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺎ
اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ اﺳﺘﺪﻻﻻت ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن در ﺧﻮدﺷﺎن ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﺎﺷﺪ .دوﻣﻴﻦ ﻣﻮرد اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺑﻪ ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ
ﻓﻬﻢ ﺑﺎورﻫﺎي ﻏﻠﻂ دﻳﮕﺮان ﺑﺎ ورودي زﺑﺎن وﺟﻮد دارد).(45-47 )ﻓﻜﺮ ﻛﺮدن در ﻣﻮرد ﻓﻜﺮ ﻛﺮدن( ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد .درﺣﺎﻟﻲﻛﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ
ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ Schickو ﻫﻤﻜﺎران ) (2007درﺑﺎرة زﺑﺎن ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻛﻮدﻛﺎن از اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎي رواﻧﻲ ﺳﻄﺢ
اﺷﺎرة آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪﻃﻮر ﻃﺒﻴﻌﻲ زﺑﺎن اﺷﺎره را ﺑﺎﻻ را درﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد )ﻣﺎﻧﻨﺪ ارﺗﺒﺎط ﻣﻴﺎن ﺗﻜﺮار و ﺣﺎﻓﻈﻪ( ،ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت
آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﺘﺮي ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﮔﺮوه ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﺗﺄﺧﻴﺮي در در زﻣﻴﻨﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ داﻧﺶ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻣﻮرد ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي
داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻛﻮﺗﺎه ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ داﺷﺘﻨﺪ .اﻳﻦ اﻣﺮ در ﺳﻄﺢ ﭘﺎﻳﻴﻦ )ﻣﺎﻧﻨﺪ ارﺗﺒﺎط ﻣﻴﺎن ادراك و ﺑﺎور( را ﺑﺎزﻣﻲﻛﺎود).(40
ﻣﻮرد ﺗﻜﺎﻟﻴﻔﻲ ﻫﻢ ﻛﻪ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ ﺣﺪاﻗﻠﻲ ﺑﻮد در اوﻟﻴﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻣﻨﺘﺸﺮ ﺷﺪه در زﻣﻴﻨﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ
ﻣﺼﺪاق داﺷﺖ .ﺑﺮاﺳﺎس اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ،ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻫﺮ دو ﮔﺮوه ﻛﻮدﻛﺎن درﺑﺎرة ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ،ﻣﺤﻘﻘﺎن درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺗﻨﻬﺎ 9ﻛﻮدك از 26
ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ داﻧﺶ ﻟﻐﺎت و ﮔﺮاﻣﺮ و ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا ) 35درﺻﺪ( ﻛﻪ در ﺳﻨﻴﻦ 8-13ﺳﺎل )ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻦ
ﻏﻴﺮه ﺑﺎ ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ 10ﺳﺎل( ﻗﺮار داﺷﺘﻨﺪ آزﻣﻮن ﺑﺎور ﻏﻠﻂ را درﺳﺖ اﻧﺠﺎم داده ﺑﻮدﻧﺪ.
ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ دارد).(48 اﻳﻦ آزﻣﻮن ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻧﺴﺨﺔ »ﻣﻜﺎن ﻏﻴﺮﻗﺎﺑﻞ اﻧﺘﻈﺎر« ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﺎور
Siegalو (2002) Varleyدر ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺧﻮد درﺑﺎرة ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻏﻠﻂ ﺑﻮد ﻛﻪ ﺑﻪوﺳﻴﻠﺔ Wimmerو ﻫﻤﻜﺎران ) (1983ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه
اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ در 176ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﺑﻴﻦ ﺳﻨﻴﻦ ﺳﻪ ﺳﺎل اﺳﺖ و در آن از ﻛﻮدك ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻛﻨﺪ ﺷﺨﺺ
و 11ﻣﺎه ﺗﺎ 8ﺳﺎل و 3ﻣﺎه ﻛﻪ ﺑﻪ زﺑﺎن اﺷﺎرة آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ ﻳﺎ زﺑﺎن در ﭼﻪ ﻣﻜﺎﻧﻲ ﺑﻪدﻧﺒﺎل ﺷﻲء ﻣﻲﮔﺮدد )ﭘﺲ از اﻳﻨﻜﻪ ﺷﻲء ﺑﺪون
ﻃﺒﻴﻌﻲ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ ﻧﻮاﻗﺼﻲ را در اﺳﺘﺪﻻﻻت اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺗﻜﻠﻢ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ و ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا ﻳﺎ ﻛﻢﺷﻨﻮا داﺷﺘﻨﺪ ﻳﻚ
ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدادﻧﺪ ﻛﻪ ﺣﺘﻲ ﭘﺲ از ﻛﻨﺘﺮل ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺷﺎﻣﻞ ﻓﻬﻢ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ ،داﻧﺶ ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ
ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ،ﺳﻦ ذﻫﻨﻲ ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ و ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎي اﺟﺮاﻳﻲ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻫﺮ ﻛﻮدك دادﻧﺪ .ﺗﺄﺧﻴﺮﻫﺎي ﻗﺎﺑﻞ
آﻧﺎن ،ﻫﻤﭽﻨﺎن وﺟﻮد داﺷﺖ).(50 ﻣﻼﺣﻈﻪاي در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا
ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻳﻦ ﻣﻮارد اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﻪ ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا داﺷﺘﻨﺪ دﻳﺪه ﺷﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﻮﻣﺎً ﺗﺄﺧﻴﺮ زﺑﺎﻧﻲ ﻫﻢ
ﺑﻴﺎن اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺷﺨﺼﻲ ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﺮ رﻓﺘﺎرﻫﺎي دﻳﮕﺮان ،ﺑﻠﻜﻪ ﺑﺮ داﺷﺘﻨﺪ )ﺑﺪون درﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ اﻳﻨﻜﻪ از زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﻳﺎ زﺑﺎن اﺷﺎرة
اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺧﻮد آﻧﻬﺎ ﻫﻢ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻲﮔﺬارد .اﻳﻦ ﻣﻄﻠﺐ آﺷﻜﺎر ﻣﻲﻛﻨﺪ آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ( .در ﻣﻘﺎﺑﻞ ،ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ ﭘﺪر و
ﻛﻪ اوﻻً اﻓﺮاد دﻳﮕﺮ ﻧﻴﺰ ﻋﻮاﻃﻒ و ﻫﻴﺠﺎن دارﻧﺪ و دوم اﻳﻨﻜﻪ اﻳﻦ ﻣﺎدر ﻛﻢ ﺷﻨﻮا داﺷﺘﻨﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮاي ﮔﺮوه ﺷﺎﻫﺪ
اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻣﺘﻔﺎوت از اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺧﻮد آﻧﻬﺎ ﺑﺎﺷﺪ .آﮔﺎﻫﻲ داﺷﺘﻨﺪ .ﻓﻬﻢ ﻛﻠﻤﺎت و ﻗﻮاﻋﺪ ،ﭘﻴﺶﺑﻴﻦﻫﺎي ﻣﻬﻤﻲ در ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ
از اﺣﺴﺎﺳﺎت دﻳﮕﺮان ﺑﺨﺶ وﻳﮋهاي از ﻓﻬﻢ ﻛﻠﻲﺗﺮ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻛﻼﻣﻲ و ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ﺑﻮدﻧﺪ).(49
رواﻧﻲ آﻧﻬﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد).(51-53 در اﻳﻦ ﺑﺎره ﻣﻄﺎﻟﻌﻪاي ﺗﻮﺳﻂ Wolfو ﻫﻤﻜﺎران ) (2002ﺑﺎ
ﺑﺴﻴﺎري از ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ،ﻫﻢ آﻧﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن اﺷﺎره ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﺳﻪ ﮔﺮوه از ﻛﻮدﻛﺎن اﻧﺠﺎم ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﻳﻚ ﮔﺮوه از آﻧﺎن
)54و (55و ﻫﻢ آﻧﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ از ﮔﻔﺘﺎر )56و (57اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ،داراي ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻮدﻧﺪ و ﺑﻪﺻﻮرت ﻃﺒﻴﻌﻲ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده
ﻣﺸﻜﻼت زﺑﺎﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ .ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﻛﻢﺷﻨﻮا دارﻧﺪ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ و داراي ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻮدﻧﺪ (Deaf children
) (DODﺑﻪدﻟﻴﻞ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺑﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره و ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻦ در ) who have Deaf parents: DODو ﮔﺮوه دﻳﮕﺮ ﻛﻮدﻛﺎن
ﻣﻌﺮض آن ،ﻣﺮاﺣﻞ رﺷﺪ زﺑﺎﻧﻲ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮا را ﻧﺸﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮاﻳﻲ ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ و در ﻣﺪرﺳﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره را ﻳﺎد ﮔﺮﻓﺘﻪ و
ﻣﻲدﻫﻨﺪ ،اﻣﺎ ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا ) (DOHﻫﺴﺘﻨﺪ و داراي ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا ﺑﻮدﻧﺪ (Deaf children who have
ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ داراي ﻧﻮاﻗﺺ و ﺗﺄﺧﻴﺮﻫﺎي ) Hearing parents: DOHو ﮔﺮوه ﺳﻮم ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﺷﻨﻮاﻳﻲ
زﺑﺎﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ)58و .(59ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ،در ﺻﻮرﺗﻲ ﻛﻪ زﺑﺎن در رﺷﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺑﻮدﻧﺪ .ﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮاي 4ﺗﺎ 9ﺳﺎﻟﻪ در 9
ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ،ﻛﻮدﻛﺎن DOHﻛﻪ در رﺷﺪ ﻣﻨﻄﻘﻪ از اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن ﻣﻘﻴﺎس ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻓﻜﺮ داده ﺷﺪ ﻛﻪ دﻳﺪﮔﺎهﭘﺬﻳﺮي را
زﺑﺎن ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ ﻣﻮاﺟﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ در اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻞ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﺮد )ﻛﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ( .ﻫﺪف ﺑﺮرﺳﻲ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ
ﻣﻮاﺟﻪ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺑﻮد).(48 ﺑﻮد ﻛﻪ آﻳﺎ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻛﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ
ﺑﺴﻴﺎري از ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت درﺑﺎرة ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دﻻﻳﻠﻲ را ﺑﺮاي ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ وﺟﻮد دارد؟ و اﻳﻨﻜﻪ آﻳﺎ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪﻃﻮر
ﻟﺰوم اﻛﺘﺴﺎب زﺑﺎن در رﺷﺪ و ﻓﻬﻢ اﺳﺘﺪﻻﻻت ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ )ﺑﺎ ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﻛﻢﺷﻨﻮا( و
ﺑﺮﻣﻲﺷﻤﺎرﻧﺪ) .(60ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﻲ ﻛﻪ اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ را در ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ و در ﻣﺪرﺳﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره را ﻓﺮاﮔﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ )ﺑﺎ
ﻛﻮدﻛﺎن DOHﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮدهاﻧﺪ ،درﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا( وﺟﻮد دارد؟ ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ
اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از اﺑﺘﺪا زﺑﺎن اﺷﺎره را ﻓﺮاﮔﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ ،ﺑﺎ وﺟﻮد اﻳﻨﻜﻪ
ﺷﻨﻮاﻳﺸﺎن ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ ﻣﻮاﺟﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ).(61 ﻛﻮﭼﻜﺘﺮ از ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره را ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ و در ﻣﺪرﺳﻪ
ﭘﺮ واﺿﺢ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ و ﻓﻬﻢ و درك از ﻟﺤﺎظ آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ و ﺗﺴﻠﻂ ﻛﻤﺘﺮي ﻧﻴﺰ ﺑﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره داﺷﺘﻨﺪ ،در
رﺷﺪي درﻫﻢ ﺗﻨﻴﺪهاﻧﺪ .ﺑﺨﺸﻲ از رﺷﺪ ﻓﻬﻢ ﻋﻮاﻃﻒ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻳﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎﻳﺸﺎن در ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻣﻬﺎرت ﺑﻴﺸﺘﺮي داﺷﺘﻨﺪ و از
ﻣﺴﺌﻠﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ دﻳﮕﺮان ﭼﮕﻮﻧﻪ رﻓﺘﺎر ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ اﻳﻦ ﻟﺤﺎظ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮاﻳﺸﺎن ﻧﺪاﺷﺘﻨﺪ .ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس
اﺣﺴﺎس آﻧﻬﺎ و ﻧﻪ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ اﺣﺴﺎس ﺷﻤﺎ ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ .درك ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﺗﺄﺧﻴﺮي در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪﻃﻮر
ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺮاي ﺑﺎزﻧﻤﺎﻳﻲ ﺣﺮوف اﺿﺎﻓﻪ ﺑﺎﺷﺪ. ﺑﻪ ﺗﻌﺪادي از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ دﻻﻟﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ .ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل،
در ﺻﻮرﺗﻲ ﻛﻪ درك ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﺘﻀﺎد در رﺷﺪ درك و ﻓﻬﻢ ﺑﺮاي داﺷﺘﻦ ﺣﺲ ﻫﻤﺪﻟﻲ ﺑﺎﻳﺪ ﻗﺎدر ﺑﺎﺷﻴﺪ ذﻫﻦ دﻳﮕﺮان را در
ﻋﻮاﻃﻒ ﻣﻬﻢ ﺑﺎﺷﺪ ،ﺑﺎﻳﺪ اﻧﺘﻈﺎر داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻴﻢ ﻛﻪ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﻣﺜﺒﺖ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺨﻮاﻧﻴﺪ .اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ در ﻣﻮرد ﻗﻮاﻋﺪ
ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻬﻲ ﻣﻴﺎن ﻣﻴﺰان ﻛﻔﺎﻳﺖ ارﺗﺒﺎﻃﻲ و زﺑﺎﻧﻲ و آزﻣﻮنﻫﺎي ﻓﻬﻢ ﺗﻈﺎﻫﺮي ﻧﻴﺰ ﺻﺎدق اﺳﺖ .ﻛﺎرﺑﺮد اﻳﻦ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﺮ
و درك ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﺮﻗﺮار ﺑﺎﺷﺪ .ﻣﻜﺮر ﺑﺤﺚ ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ آﮔﺎﻫﻲ از ﭘﺎﺳﺦ ﻋﺎﻃﻔﻲ اﺷﺨﺎص دﻳﮕﺮ ،ﺑﻠﻜﻪ ﺑﺮ اﻳﻨﻜﻪ ﺷﺨﺺ
ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ اﻳﻦ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﭘﻴﺎﻣﺪ ﭼﻪﻛﺎري اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ ﻧﻴﺰ دﻻﻟﺖ دارد).(62
اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﻮدك ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻛﺎﻓﻲ در ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ .ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ
ﻣﻲﺗﻮان اﻧﺘﻈﺎر داﺷﺖ ﻛﻪ ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ ارﺗﺒﺎط اﺳﺎﺳﻲ ﻣﻴﺎن ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ،رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ،زﺑﺎن و ارﺗﺒﺎط
ﻛﻮدك ﺑﺮاي اﺳﺘﻔﺎده از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي و ﻛﻔﺎﻳﺖ زﺑﺎﻧﻲ وﺟﻮد داﺷﺘﻪ ﺑﺪون ﺷﻚ زﺑﺎن و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ
ﺑﺎﺷﺪ .ﺑﻪﻃﻮر ﺧﺎص ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ در ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪﻃﻮر ﻣﺤﻜﻤﻲ ﺑﺎ ﻫﺴﺘﻨﺪ؛ اﻣﺎ اﻳﻦ ارﺗﺒﺎط ،ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﭘﻴﭽﻴﺪه اﺳﺖ و ﻣﺎﻫﻴﺖ آن ﺑﻪﻃﻮر
ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺷﺪ .ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ ،ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻛﺎﻣﻞ درك ﻧﺸﺪه اﺳﺖ .ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺷﺎﻫﺪ ،ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﻼﻣﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ
ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻓﻬﻢ و درك ﻋﺎﻃﻔﻲ در ﺳﻦ ﺗﻘﻮﻳﻤﻲ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ ،ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲﻛﻨﻨﺪة
ﺟﻨﺒﻪﻫﺎ و اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ارﺗﺒﺎط زﺑﺎﻧﻲ ﻛﻮدك ﻣﺮﺗﺒﻂ دﻗﻴﻖﺗﺮي ﺑﺮاي ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ اﺳﺖ .ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ،ﺳﻄﺢ
اﺳﺖ .ﻫﻢراﺳﺘﺎ ﺑﺎ اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎه ﺑﺎﻳﺪ اذﻋﺎن ﻛﺮد ﻛﻪ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت در آﺳﺘﺎﻧﺔ ﻣﻄﻤﺌﻦ از ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﻼﻣﻲ ﺑﺮاي ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ
ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت داراي اﻫﻤﻴﺖ اﺳﺎﺳﻲ در اﻛﺘﺴﺎب ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺿﺮوري ﺑﻪﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ)63و .(64راهﻫﺎي زﻳﺎدي وﺟﻮد دارد ﻛﻪ از
و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ اﺳﺖ).(68 آن ﻃﺮﻳﻖ زﺑﺎن و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ارﺗﺒﺎط ﭘﻴﺪا
ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ) .(65ﺳﻪ ﻣﻮرد از اﻳﻦ راهﻫﺎ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از:
ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي 1ـ اﺳﺘﻔﺎده از زﺑﺎن ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﺗﻜﻠﻴﻒ؛ 2ـ زﺑﺎن ﺑﻪﻋﻨﻮان
ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﮔﺰارش ﻛﺮدهاﻧﺪ ﻛﻪ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت و اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑﺮاي ﺳﺎﺧﺘﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ؛ 3ـ زﺑﺎن ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺑﺎزﻧﻤﺎﻳﻲ.
ﮔﻔﺘﮕﻮي اوﻟﻴﻪ ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ در ﻛﻤﻚ ﺑﻪ ﻛﻮدك ﺑﺮاي دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ آزﻣﻮنﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ اﻏﻠﺐ ﺑﻪﺻﻮرت ﻛﻼﻣﻲ اﺟﺮا
ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ذﻫﻨﻲ اﻓﺮاد دﻳﮕﺮ اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ .اﻣﺎ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎي ﻣﺤﻘﻘﺎن ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ آﻧﺎن در
از ﻣﻜﺎﻟﻤﻪ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ .ﺑﺮﺧﻲ ﺑﺮ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺤﺚﻫﺎي دﻧﺒﺎل ﻛﺮدن داﺳﺘﺎنﻫﺎ و ﻓﻬﻢ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﻪ ﭘﺮﺳﺸﻲ از آﻧﺎن ﭘﺮﺳﻴﺪه
ﺿﻤﻨﻲ درﺑﺎرة اﺻﻄﻼﺣﺎت ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ذﻫﻨﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ).(70 ﻣﻲﺷﻮد ارﺗﺒﺎط داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ)51و.(66
ﺑﻪدﻟﻴﻞ اﻳﻨﻜﻪ ﭘﺎﻳﻪﻫﺎي داﻧﺶ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ذﻫﻨﻲ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺣﺘﻲ زﺑﺎن ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻣﺤﺮﻛﻲ ﺑﺮاي رﺷﺪ
در ﺟﺮﻳﺎن اﻛﺘﺴﺎب زﺑﺎن ﻛﻮدك ﻧﻴﺰ در ﺣﺎل ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي ﺑﺎﺷﺪ ،ﺑﻬﺘﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ درﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮد .ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ را
آن اﺳﺖ ﻛﻪ دﻳﺪﮔﺎه ﮔﺴﺘﺮدهﺗﺮي از ﻣﻜﺎﻟﻤﻪ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺗﺒﺎدﻻت از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎﺗﻲ ﻛﻪ
ﻣﻌﻨﻲدار ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻪﺻﻮرت ﻛﻼﻣﻲ و ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ ﻋﻨﻮان ﺷﻮد. ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ وﺿﻌﻴﺖﻫﺎي ذﻫﻨﻲ و رواﻧﻲ ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد ﻣﻨﺒﻌﻲ ﻏﻨﻲ از
اﮔﺮ اﻳﻦ ﻓﺮﺿﻴﻪ درﺳﺖ ﺑﺎﺷﺪ اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲرود ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ ﻓﺎﻗﺪ اﻃﻼﻋﺎت اﺳﺖ .در ﺣﻤﺎﻳﺖ از اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﮔﻔﺖوﮔﻮﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ درﺑﺎرة
ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ ،ﺗﺄﺧﻴﺮ رﺷﺪي ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ در ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ و رواﻧﻲ در ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎ اﻧﺠﺎم ﻣﻲﺷﻮد ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲﻛﻨﻨﺪة
ﭘﻴﭽﻴﺪة رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﻠﻜﻪ در اﻛﺘﺴﺎب ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن در ﻣﻘﻴﺎسﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ اﺳﺖ).(67-69
ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ﻧﻴﺰ ﻣﺸﻜﻞ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ .ﺑﺎﻳﺪ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺷﻮد ﻛﻪ اﮔﺮﭼﻪ ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ،ﺳﺎﺧﺘﺎر زﺑﺎن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎزﻧﻤﺎﻳﻲ ذﻫﻨﻲ را ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻲﺳﺎزد.
ﺷﻮاﻫﺪ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دﭼﺎر ﻛﻤﺒﻮد وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻧﺤﻮي زﺑﺎن ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﺘﻤﻢﮔﻴﺮي ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ اﺑﺰاري ﺑﺮاي
،درك ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﻔﺴﻴﺮ و ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي اﻣﺎ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﻤﻴﺸﻪ ﻧﻴﺰ ﺻﺪق ﻧﻤﻲﻛﻨﺪ؛،ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ﻫﺴﺘﻨﺪ
ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮاﻳﺸﺎن دارﻧﺪ؛ اﮔﺮﭼﻪ در ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ زﻳﺮا ﻣﻴﺰان زﻳﺎدي از آن ﺑﺎ رﻓﺘﺎرﻫﺎ و ﻧﮕﺮشﻫﺎي واﻟﺪﻳﻦ و اﻳﻨﻜﻪ
ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎﻳﻲ،ﺗﻈﺎﻫﺮي و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒﺗﺮي داﺷﺘﻨﺪ ﻛﻢﺷﻨﻮاﻳﻲ ﻛﻮدك در ﭼﻪ زﻣﺎن و ﻣﻘﻄﻌﻲ از زﻧﺪﮔﻲ ﻛﻮدك اﺗﻔﺎق
.(35)ﻛﻪ در آن ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ دارد اﻟﮕﻮي ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳﺖ آﻣﺪه ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ.اﻓﺘﺎده ﺑﺎﺷﺪ ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ
ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي،ﻛﻪ ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت
REFERENCES
1. Barrett KC. The development of nonverbal York: Springer; 1992. p. 3-14.
communication of emotion: A functionalist 9. Borke H. Interpersonal perception of young
perspective. J Nonverbal Behav. children: Egocentrism or empathy? Dev
1993;17(3):145-69. Psychol. 1971;5(2):263-9.
2. Matsuda YT, Ueno K, Cheng K, Konishi Y, 10. Brody LR, Harrison RH. Developmental
Mazuka R, Okanoya K. Auditory observation changes in children's abilities to match and
of infant-directed speech by mothers: label emotionally laden situations. Motiv
experience-dependent interaction between Emot. 1987;11(4):347-65.
language and emotion in the basal ganglia. 11. Gagnon M, Gosselin P, Maassarani R.
Front Hum Neurosci. 2014;8:907. Children's ability to recognize emotions from
3. Frankel KA, Croy CD, Kubicek LF, Emde partial and complete facial expressions. J
RN, Mitchell CM, Spicer P. Toddler Genet Psychol. 2014;175(5):416-30.
socioemotional behavior in a northern plains 12. Phillips RD, Wagner SH, Fells CA, Lynch M.
Indian tribe: associations with maternal Do infants recognize emotion in facial
psychosocial well-being. Infant Ment Health expressions?: Categorical and “Metaphorical”
J. 2014;35(1):10-20. evidence. Infant Behav Dev. 1990;13(1):71-
4. Young-Browne G, Rosenfeld HM, Horowitz 84.
FD. Infant discrimination of facial 13. Walker-Andrews AS, Lennon E. Infants'
expressions. Child Dev. 1977;48(2):555-62. discrimination of vocal expressions:
5. Barrera ME, Maurer D. The perception of Contributions of auditory and visual
facial expressions by the three-month-old. information. Infant Behav Dev.
Child Dev. 1981;52(1):203-6. 1991;14(2):131-42.
6. Kuchuk A, Vibbert M, Bornstein MH. The 14. Bretherton I, Fritz J, Zahn-Waxler C,
perception of smiling and its experiential Ridgeway D. Learning to talk about emotions:
correlates in three-month-old infants. Child a functionalist perspective. Child
Dev. 1986;57(4):1054-61. Development. 1986;57(3):529-48.
7. Kestenbaum R, Nelson C. The recognition 15. De Giacomo A, Craig F, D'Elia A, Giagnotti
and categorization of upright and inverted F, Matera E, Quaranta N. Children with
emotional expressions by 7-month-old infants. cochlear implants: cognitive skills, adaptive
Infant Behav Dev. 1990;13(4):497-511. behaviors, social and emotional skills. Int J
8. Feinman S. In the broad valley: an integrative Pediatr Otorhinolaryngol. 2013;77(12):1975-
look at social referencing. In: Feinman S, 9.
editor. Social referencing and the social 16. Dyck MJ, Farrugia C, Shochet IM, Holmes-
construction of reality in infancy. 1st ed. New Brown M. Emotion recognition/understanding
mixed emotions. Cogn Dev. 1995;10(3):443- periods and abilities. J Child Psychol
58. Psychiatry. 2006;47(8):811-9.
37. Plessow-Wolfson S, Epstein F. The 47. Baron-Cohen S, Leslie AM, Frith U. Does the
experience of story reading: deaf children and autistic child have a "theory of mind"?
hearing mothers' interactions at story time. Cognition. 1985;21(1):37-46.
Am Ann Deaf. 2005;150(4):369-78. 48. Schick B, de Villiers P, de Villiers J,
38. Cutting AL, Dunn J. The cost of Hoffmeister R. Language and theory of mind:
understanding other people: social cognition a study of deaf children. Child Dev.
predicts young children's sensitivity to 2007;78(2):376-96.
criticism. J Child Psychol Psychiatry. 49. Siegal M, Varley R. Neural systems involved
2002;43(7):849-60. in "theory of mind". Nat Rev Neurosci.
39. Happé FG. The role of age and verbal ability 2002;3(6):463-71.
in the theory of mind task performance of 50. Woolfe T, Want SC, Siegal M. Signposts to
subjects with autism. Child Dev. development: theory of mind in deaf children.
1995;66(3):843-55. Child Dev. 2002;73(3):768-78.
40. Hughes C, Leekam S. What are the links 51. Siegal M. Language and thought: the
between theory of mind and social relations? fundamental significance of conversational
review, reflections and new directions for awareness for cognitive development. Dev
studies of typical and atypical development. Sci. 1999;2(1):1-14.
Soc Dev. 2004;13(4):590-619. 52. Sundqvist A, Lyxell B, Jönsson R, Heimann
41. Peterson CC, Siegal M. Mindreading and M. Understanding minds: early cochlear
moral awareness in popular and rejected implantation and the development of theory of
preschoolers. Br J Dev Psychol. mind in children with profound hearing
2002;20(2):205-24. impairment. Int J Pediatr Otorhinolaryngol.
42. Slaughter V, Dennis MJ, Pritchard M. Theory 2014;78(3):537-43.
of mind and peer acceptance in preschool 53. Courtin C, Melot AM. Metacognitive
children. Br J Dev Psychol. 2002;20(4):545- development of deaf children: lessons from
64. the appearance-reality and false belief tasks.
43. Wimmer H, Perner J. Beliefs about beliefs: Dev Sci. 2005;8(1):16-25.
representation and constraining function of 54. DesJardin JL, Doll ER, Stika CJ, Eisenberg
wrong beliefs in young children's LS, Johnson KJ, Ganguly DH, et al. Parental
understanding of deception. Cognition. support for language development during joint
1983;13(1):103-28. book reading for young children with hearing
44. Peterson CC, Siegal M. Insights into theory of loss. Commun Disord Q. 2014;35(3):167-81.
mind from deafness and autism. Mind Lang. 55. Strong M, Prinz P. A study of the relationship
2000;15(1):123-45. between American sign language and English
45. Milligan K, Astington JW, Dack LA. literacy. J Deaf Stud Deaf Educ.
Language and theory of mind: meta-analysis 1997;2(1):37-46.
of the relation between language ability and 56. Supalla T, Hauser PC, Bavelier D.
false-belief understanding. Child Dev. Reproducing American sign language
2007;78(2):622-46. sentences: cognitive scaffolding in working
46. Morgan G, Kegl J. Nicaraguan sign language memory. Front Psychol. 2014;5:859.
and theory of mind: the issue of critical 57. Geers A, Moog J, Schick B. Acquisition of
spoken and signed English by profoundly deaf 64. Jenkins JM, Astington JW. Cognitive factors
children. J Speech Hear Disord. and family structure associated with theory of
1984;49(4):378-88. mind development in young children. Dev
58. Malaia E, Talavage TM, Wilbur RB. Psychol. 1996;32(1):70-8.
Functional connectivity in task-negative 65. Jackson CW, Schatschneider C. Rate of
network of the deaf: effects of sign language language growth in children with hearing loss
experience. PeerJ. 2014;2:e446. in an auditory-verbal early intervention
59. Morgan G. On language acquisition in speech program. Am Ann Deaf. 2014;158(5):539-54.
and sign: development of combinatorial 66. Sung J, Hsu HC. Collaborative mother-toddler
structure in both modalities. Front Psychol. communication and theory of mind
2014;5:1217. development at age 4. J Appl Dev Psychol.
60. de Villiers PA. The role of language in 2014;35(5):381-91.
theory-of-mind development: what deaf 67. Dunn J, Brown J, Slomkowski C, Tesla C,
children tell us. In: Astington JW, Baird JA, Youngblade L. Young children's
editors. Why language matters for theory of understanding of other people's feelings and
mind. 1st ed. New York: Oxford University beliefs: individual differences and their
Press, Inc.; 2005. p. 266-97. antecedents. Child Dev. 1991;62(6):1352-66.
61. Courtin C. The impact of sign language on the 68. Brown JR, Donelan-McCall N, Dunn J. Why
cognitive development of deaf children: the talk about mental states? The significance of
case of theories of mind. J Deaf Stud Deaf children's conversations with friends, siblings,
Educ. 2000;5(3):266-76. and mothers. Child Dev. 1996;67(3):836-49.
62. Premack D, Woodruff G. Does the 69. Ruffman T, Perner J, Parkin L. How parenting
chimpanzee have a theory of mind? JBBS. style affects false belief understanding. Soc
1978;1(4):515-26. Dev. 1999;8(3):395-411.
63. Happé F, Frith U. Theory of mind and social 70. Peterson CC, Siegal M. Deafness,
impairment in children with conduct disorder. conversation and theory of mind. J Child
Br J Dev Psychol. 1996;14(4):385-98. Psychol Psychiatry. 1995;36(3):459-74.
Review Article
1
- Pediatric Neurorehabilitation Research Center, University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences,
Tehran, Iran
2
- Department of Psychology and Education of Exceptional Children, Faculty of Psychology and Education,
Allameh Tabataba′i University, Tehran, Iran
Abstract
Background and Aim: Various studies indicate that deaf children compared with hearing children
have problems in all aspects of emotional development, including facial expression, emotional
understanding of display rules, mixed and contradictory emotions and theory of mind. This article
reviews studies of impaired emotional development in children with hearing impairment.
Recent Findings: Some findings indicate that young deaf children function similar to hearing
children. The difficulty in understanding display rules experienced by deaf children can be explained
by appealing to their inability to adequately express emotions in emotion-eliciting contexts, as opposed
to their difficulty in understanding mental states. Overall, research findings indicate that emotional
understanding in various aspects and dimensions is associated with children's language abilities.
Conclusion: Results obtained show that more aspects of deaf children's emotional development (such
as interpretation and recognition of facial expression) are similar to that of their peers. However, deaf
children performed more poorly in tasks which required experience in understanding display rules and
theory of mind. Recent findings generally demonstrate that language plays an important role in the
emotional development of children. Therefore, deaf children in comparison to hearing children are less
able performers.
Keywords: Hearing-impaired children, facial expression, emotional development, mixed emotions and
theory of mind, display rules
Please cite this paper as: Movallali G, Imani M. Emotional development in deaf children: facial expression,
emotional understanding, display rules, mixed emotions, and theory of mind. Audiol. 2015;23(6):1-16. Persian.
Corresponding author: Pediatric Neurorehabilitation Research Center, University of Social Welfare and Rehabilitation
Sciences, Daneshjoo Blvd., Evin, Tehran, 1985713834, Iran. Tel: 009821-22180042, E-mail: drgmovallali@gmail.com