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Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria
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representarse casi todas las letras del es limitada y no se puede prestar aten-
alfabeto. Algunos de ellos son líneas ción a todos los estímulos.
rectas, curvas, horizontales, verticales,
etc., pero los procesos perceptuales y TEORÍA DEL ESQUEMA Y
de reconocimiento son más complejos COMPRENSIÓN DE LECTURA
de lo que propone el análisis de rasgos.
Barlett, en 1932 (De Vega, Carreiras,
Para la psicología cognitiva, el proce-
Gutierrez-Calvo & Alonso-Quecuty,
so de la lectura y del reconocimiento de
1990), propuso el concepto de esque-
palabras se produce de forma global,
ma, como un factor que podría explicar
aceptando el concepto de efecto de su-
procesos complejos como la compren-
perioridad de la palabra, ya que de esta
sión y la memoria. En su trabajo sobre
manera es más fácil que se active el co-
recuerdo de textos y su organización en
nocimiento conceptual. Glass &
la memoria, llegó a las siguientes con-
Holyoak (Puente, 1991) afirman que
clusiones:
las palabras comunes pueden identifi-
• En el recuerdo de las historias se
carse de forma global, mientras que las
producen bastantes omisiones.
desconocidas lo harían a partir de sus
• Los sujetos utilizan un lenguaje dis-
elementos. Por otro lado, hay asocia-
tinto al original.
ciones en las que la información en-
• El relato es más coherente que el
trante carece de rasgos llamativos y, en
original.
estos casos, adquiere relevancia la
• El texto es adaptado por los lectores
atención y el conocimiento previo. Una
desde su propia perspectiva cul-
vez reconocido el patrón de entrada, la
tural.
persona puede o no prestarle atención.
Para explicar cómo se produce la aten- De acuerdo con la psicología cogniti-
ción se han propuesto diversos mode- va, y con diferentes autores como An-
los: cuello de botella, filtro, entre otros. derson (1980) y Rumelhart (1977),
Neisser (1980) alude a los procesos entre otros, los esquemas pueden con-
preatencionales para referir que a veces ceptualizarse como:
la atención se produce de forma in- • Estructuras abstractas que represen-
consciente, automática, dependiendo tan lo que uno piensa del mundo.
del conocimiento del material, esque- • Estructuras de datos para represen-
mas, riqueza conceptual, etc. De mane- tar conceptos generales.
ra que hay diferencias entre lectores • La unidad de significado y procesa-
expertos, que necesitan menos atención miento del sistema cognitivo.
consciente, y los lectores menos exper- • Sistemas de representación forma-
tos, que necesitan más atención cons- dos por un conjunto de conocimien-
ciente. De todas maneras, la atención tos que intervienen en la interpreta-
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descripción del círculo vicioso del lector nuto (ppm) y con un nivel compren-
débil. Los lectores que no entienden un sivo de aproximadamente 70%.
material a menudo disminuyen la tasa • Lectura de estudio: Es la más lenta
de lectura y entonces no les gusta leer y se emplea normalmente con mate-
porque les toma mucho tiempo. Como riales más difíciles y exige un alto
resultado, ellos leen poco y así continúa nivel de concentración y atención,
el círculo vicioso. Nuttall sugiere que debiendo ser su nivel comprensivo
aumentando las proporciones de lectura, muy alto. Por lo general se desarro-
el lector pueda entrar en el círculo del lla a una velocidad de 180-200 pala-
buen lector. Al leer más rápidamente se bras por minuto y alcanza un nivel
anima, y con más lecturas la compren- comprensivo de aproximadamente
sión mejora. un 90%.
Este concepto de Nuttall se apoya en • Lectura superficial: Es aquella que
la propuesta de Stanovich (1980), quien se utiliza para explorar textos, bien
alude a un fenómeno identificado por porque es el objetivo, bien porque
Merton (1968, en Bermejo, 1994) como no hay más tiempo. Normalmente
el “efecto de Matthew”, el cual sugiere su nivel comprensivo se halla situa-
que los estudiantes que más leen, do en el 50% y su velocidad puede
aumentan sus habilidades de lectura. superar las 800 ppm.
Para Stanovich (1980), los lectores Existen datos contradictorios con res-
que están leyendo bien y que tienen un pecto a la proporción óptima de lectu-
buen vocabulario leerán más, y apren- ra. Algunos autores sugieren que 180
derán más significados. Por el contrario, palabras por minuto puede ser un um-
los lectores con vocabularios inadecua- bral entre la lectura inmadura y la lec-
dos que leen despacio, tienden a leer tura madura y que una velocidad deba-
menos, lo cual da como resultado que jo de esto límite es demasiado lenta pa-
ellos tengan un desarrollo más lento de ra lograr una comprensión eficaz
su vocabulario, lo que a su vez inhibe el (Higgins & Wallace, 1989). Dubin &
desarrollo de la habilidad lectora. Bycina (1991) indican que una propor-
Fry (1975), distingue tres niveles de ción de 200 palabras por minuto pare-
velocidad lectora, según el tipo de lec- cería ser el mínimo absoluto para leer
tura que se realiza: con adecuada comprensión.
• Lectura corriente y común: Es la Jensen (1986) y Nuttall (1996), por
empleada para la lectura diaria de su parte, establecen que una lectura de
revistas, libros y textos fáciles. Nor- 300 palabras por minuto es una propor-
malmente se desarrolla a una velo- ción óptima. En tanto que Espada
cidad de 250-500 palabras por mi- (2000) indica que para sexto grado 110
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Cuadro Nº 1
Composición de la población de alumnos del sexto grado de primaria
por USE de Lima Metropolitana
USE Estatal Particular Total % % %
Estatal Particular Total
Cuadro Nº 2
Composición de la población por género y tipo de colegio
Tipo de colegio Género Total
Varón Mujer
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Cuadro Nº 3
Composición de la muestra de alumnos por USE
% % %
USE. Estatal Particular Total Estatal Particular Total
USE 1 30 8 38 35 10 45
USE 2 76 16 92 82 18 100
USE 3 60 19 79 66 20 86
USE 4 31 26 57 36 27 63
USE 5 50 13 63 55 15 69
USE 6 45 12 57 51 14 64
USE 7 38 10 48 43 12 55
USE 8 30 23 53 36 24 59
Total 360 127 487 73.92 26.08 100
Fuente: Ministerio de Educación, 2001
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raleza del constructo estudiado. Los tó de establecer si los dos tipos de com-
resultados demostraron que la prueba prensión (literal e inferencial) corres-
era capaz de diferenciar a los buenos de pondían a una sola dimensión en los
los malos lectores, y que existía un datos de la muestra trabajada. Los re-
mejor desempeño en las preguntas de sultados que se dan a conocer en el grá-
comprensión literal que en las pregun- fico Nº 1 y el cuadro Nº 6, permiten ob-
tas de comprensión inferencial (Carre- servar que el modelo de 1 factor alcan-
ño, 2000). za mejores resultados que el modelo
La confiabilidad fue estimada a tra- independiente de manera que se obser-
vés del procedimiento de la consisten- va un estadístico chi-cuadrado (3.50)
cia interna sobre la base de los coefi- que no es significativo, a la vez que el
cientes Kuder Richardson 20. Al traba- análisis de residuales indica que los
jarse en una muestra de 3.354 alumnos valores son inferiores al criterio de
se alcanzó un valor de 0.89 para toda la 0.05, y también que los estadísticos en-
muestra, de 0.77 para la primera parte cargados de evaluar la adecuación del
y de 0.76 para la segunda parte. Estos modelo (GFI, AGFI) son adecuados,
resultados demostraron que la prueba por lo que se concluye que el modelo
permite obtener puntajes confiables es corroborado en los datos evaluados
(Carreño, 2000). y por lo tanto la prueba de comprensión
En el desarrollo del presente estudio se lectora para sexto grado (PCL-6) pre-
consideró pertinente siguiendo a Anas- senta validez de constructo.
tasi (1986), volver a revisar la validez y
Cuadro Nº 6
confiabilidad del instrumento con el fin Análisis factorial confirmatorio de la
de garantizar la adecuación psicomé- prueba de comprensión de lectura
trica de la prueba, encontrándose los para sexto grado (PCL-6)
resultados que se detallan a continua- Datos Modelo Modelo
ción. de 1 Factor independiente
Parámetros 8 4
Análisis psicométrico Chi-cuadrado 3.50 1107.476
mínimo
La validez del instrumento fue estu- G. L. 2 6
diada a través de la validez de cons- P .650 .000
Chi-cuadrado 1.75 184.579
tructo, por medio del método intraprue-
mínimo / G. L.
ba (Brown, 1996; Anastasi & Urbina, RMR 0.033 2.211
1998), efectuándose el análisis facto- GFI 0.991 0.487
rial confirmatorio de manera que se tra- AGFI 0.995 0.390
N = 541
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Gráfico Nº 1
Modelo del análisis factorial confirmatorio del PCL-6
Cuadro Nº 7
Análisis de ítemes y confiabilidad de la
Para estudiar la confiabilidad se uti- primera parte de la prueba de
comprensión de lectura de sexto grado
lizó el análisis de ítemes y el método de (PCL-6)
la consistencia interna a través del coe-
Item M D. E. .ritc
ficiente Kuder Richardson 20. El análi-
sis de la prueba completa alcanzó un 1 0.86 0.13 0.21 *
2 0.73 0.26 0.22 *
valor de 0.94, por lo que se puede con- 3 0.85 0.36 0.30 *
cluir que la prueba permite obtener 4 0.80 0.40 0.61 *
puntajes confiables. A continuación se 5 0.83 0.26 0.35 *
6 0.86 0.34 0.22 *
presenta el análisis de cada parte.
7 0.83 0.37 0.38 *
El análisis de los ítemes de la prime- 8 0.77 0.42 0.36 *
ra parte de la prueba de comprensión 9 0.38 0.49 0.41 *
de lectura para sexto grado (PCL-6) 10 0.65 0.48 0.59 *
11 0.71 0.71 0.62 *
presentado en el cuadro Nº 7, permite 12 0.58 0.58 0.60 *
apreciar que todos los ítemes alcanzan 13 0.55 0.55 0.58 *
correlaciones significativas, notándose 14 0.68 0.47 0.65 *
además que dichos valores oscilan en- 15 0.73 0.44 0.61 *
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todos los ítemes de la prueba. Respecto son 20 asciende a 0.90, lo que garanti-
de la confiabilidad también se puede za que el instrumento permite obtener
apreciar que el coeficiente Kuder Ri- puntajes confiables.
chardson 20 asciende a 0.80 lo que ga-
rantiza que el instrumento permite ob- PRUEBA DE VELOCIDAD LECTORA
tener puntajes confiables. (PVL-2000)
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Cuadro Nº 11
Prueba U de Mann-Whitney de la comprensión de lectura según
el tipo de gestión del colegio
Variable Estatal Particular
N = 402 N = 139 U Z
Cuadro Nº 12
Prueba U de Mann-Whitney de la velocidad lectora según
el tipo de gestión del colegio
Variable Estatal Particular
N = 402 N = 139 U Z
MR MR
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Comprensión inferencial -
velocidad lectora 0.79 ***
Comprensión de lectura - Análisis complementarios
velocidad lectora 0.81 ***
El análisis de las diferencias entre co-
*** p < .001 rrelaciones por género, presentado en
N = 541
el cuadro Nº 15, permite apreciar que
La comparación de las relaciones entre no existen diferencias estadísticas sig-
comprensión de lectura y velocidad lec- nificativas en la comparación de las
tora según el tipo de colegio del cual correlaciones obtenidas entre la com-
provienen los alumnos (cuadro N° 14) prensión literal y la velocidad lectora
permite notar que existen diferencias es- (Z = 0.60, p > .05), entre la compren-
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Cuadro Nº 15
Prueba Z de diferencia de correlaciones entre la comprensión de lectura y la
velocidad lectora por género
Correlación Masculino Femenino
N = 272 N = 269 Z
r. r.
Cuadro N° 16
Prueba U de Mann-Whitney de la comprensión de lectura y
la velocidad lectora según género
Variable Masculino Femenino U Z
N = 272 N = 269
MR MR
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Cuadro Nº 17
Análisis de varianza por rangos de Kruskal-Wallis de la comprensión de lectura y la
velocidad lectora según la edad de los alumnos
Variable 11 años 12 años 13 años X2
N = 228 N = 248 N = 65
MR MR MR
Cuadro Nº 18
Análisis de varianza por rangos de Kruskal-Wallis de la comprensión de lectura y la
velocidad lectora según los tipos de gestión de los colegios de procedencia y el
género de los alumnos
Variable Estatal Estatal Particular Particular
Hombres Mujeres Hombres Mujeres X2
N = 202 N = 200 N = 70 N = 69
MR MR MR MR
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Cuadro Nº 19
Análisis comparativo entre la comprensión literal y la comprensión inferencial a
través de la prueba de Wilcoxon para grupos relacionados
Grupo comparado Comprensión literal Comprensión inferencial Z
M.R. M.R.
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acuerdo con Van Dijk y Kinsth (Pinzás, En lo que concierne a la relación en-
1993), corresponde a la microestructu- tre la comprensión de lectura y la velo-
ra, no logrando acceder a un nivel más cidad, los hallazgos indican que la
elevado como el de la macroestructura, comprensión de lectura y la velocidad
el cual supone una integración y reinte- lectora presentaron una correlación
gración de las proposiciones leídas en muy alta, positiva y significativa. Este
niveles cada vez más complejos, hasta resultado abona en favor de los autores
llegar a un modelo o comprensión glo- que indican que sí existe relación entre
bal del texto. Tal como lo plantea ambos aspectos de la lectura, como es
Johnston (1983), para llegar a este nivel el caso de Gates, que en 1921 deter-
son necesarias las inferencias que le minó que ambas constituyen dos facto-
permiten al lector establecer conexio- res distintos pero relacionados, LaBer-
nes lógicas entre las proposiciones, a ge & Samuels (1985), quienes desarro-
partir de la generación de información llaron un modelo en el cual ponen énfa-
que no se encuentra en el texto. sis en lo automático de la ejecución de
Estos resultados aluden a la impor- ciertos componentes del proceso de
tancia de enseñar y estimular las habili- lectura, y Nuttall (1996), quien indica
dades de comprensión inferencial des- que ambas se encuentran estrechamen-
de el primer grado, de tal manera que te relacionadas y que el leer lentamen-
se pueda ir añadiendo a los contenidos te produce un círculo vicioso en los
literales parte de sus conocimientos lectores deficientes, pues cuando los
previos hasta poder llegar a una com- lectores no entienden un material a me-
prensión coherente e integrada del nudo tienden a disminuir la tasa de lec-
texto, tal como lo proponen Linuesa & tura y, por lo tanto, el gusto por leer
Domíguez (1999). porque les toma mucho tiempo, lo cual
En relación con la velocidad lectora, genera como resultado final que este
se aprecia que los alumnos provenien- tipo de lectores lean poco, mantenién-
tes de colegios particulares presentan dose así el círculo vicioso. Además,
mejores niveles de velocidad lectora Nuttall (1996) sugiere que si se aumen-
que los alumnos de colegios estatales. tan las proporciones de lectura, el lec-
Este hallazgo está en correspondencia tor puede entrar en el círculo del buen
con los resultados alcanzados en la lector, es decir que, al leer más rápida-
comparación de la comprensión de lec- mente, se puede animar, y, con más lec-
tura, debido probablemente a que exis- turas, la comprensión tiende a mejorar.
te un efecto diferencial de la enseñanza Esta concepción de Nuttall (1996) se
que reciben los alumnos según el tipo sustenta en la propuesta de Stanovich
de gestión que presenta el colegio (1980), quien alude a un fenómeno
donde estudian. identificado por Merton en 1968 (Ber-
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Anexo
Prueba de comprensión lectora para el sexto grado PCL-6
Texto 1
Daniel era un niño de nueve años que vivía con sus padres. Al frente de su casa había un parque verde,
en el que jugaba con sus amigos Pedro, Luis y Juan. A ellos les gustaba jugar fútbol en la canchita del par-
que. Pero algunas veces la plataforma de cemento estaba ocupada y jugaban sobre el jardín. Cuando
hacían eso, frecuentemente aparecía un hombre de pelo blanco que se dirigía hacia ellos.
—¿Qué hacen en el césped? ¡Salgan de allí! —decía molesto—.
—Sólo estamos jugando. No nos moleste —decían los niños.
—Pero miren las plantas... ¡Están pateando las plantas y las flores! ¡Váyanse!
Los niños salían corriendo del lugar, no sin antes burlarse y reírse del viejo.
Un día Daniel se despertó muy temprano. Todos en su casa aún dormían. Como ya no tenía sueño,
abrió su ventana para ver como amanecía. Estaba un poco oscuro aún. Entonces divisó a un hombre en
el parque.
—¿Tan temprano sale ese señor a jugar al parque? —se preguntó. Luego se percató de que el hom-
bre no estaba jugando. Era el viejo que siempre lo botaba del parque. Había puesto una larga mangue-
ra y regaba el jardín. Luego sacó la hierba mala. Más tarde podó las plantas y arbolitos con unas tijeras.
El hombre sudaba, pero se veía feliz. Luego apareció una mujer con unas largas trenzas que silbaba.
Ella le secó el sudor con una toalla pequeña. Después le dio algo de comer y beber.
—Pobre hombre, parece que recién está tomando desayuno —pensó el niño—. Ha estado trabajando
sin tener nada en el estómago—. En ese instante Daniel escuchó que su madre lo llamaba para tomar
desayuno y cerró la ventana.
Por la tarde, Daniel observó por la ventana nuevamente, y el señor seguía en el parque. Estaba remo-
viendo la tierra. Daniel lo vio irse recién cuando se ocultó el sol.
—Ayer también lo vi irse a esa hora —pensó.
Al día siguiente, Pedro, Luis y Juan le dijeron a Daniel para ir a jugar al parque. —Sólo si encontramos
la cancha vacía. Así respetamos el esfuerzo de una persona—. Los amigos no lo entendieron pero acep-
taron la idea.
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12. ¿Por qué Daniel al final sólo quiere jugar en la cancha vacía?
a. Porque le tenía miedo al viejo.
b. Porque no quería destruir el parque.
c. Porque se juega mejor allí.
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14. ¿Cómo era la mujer que le llevó algo de comer al viejo del parque?
a. Alegre y cariñosa.
b. Le gusta comer.
c. Conversadora y despeinada.
Texto 2
Tomás subió al ómnibus con su padre. Eran las tres de la tarde y el sol brillaba. Poco a poco se fue-
ron alejando de los grandes edificios. Así empezó el viaje hacia “Pasos”. En ese pueblo había nacido la
madre de Tomás. Él quería viajar desde antes de su cumpleaños, pero recién pudo visitar el lugar des-
pués de su cumpleaños. El niño estaba contento y muy inquieto.
—¡Voy a conocer la casa donde mi mamá vivió de chiquita! —decía.
—¡Te va a encantar! Pero no te muevas mucho —le advirtió su padre. —Cuando uno viaja a lugares
ubicados en altura, debe andar con calma. Así le damos tiempo al cuerpo para que se acostumbre.
Después de bordear el mar, empezaron a subir por la montaña. Poco a poco el paisaje fue cambian-
do. En la montaña, todo estaba cubierto de plantas variadas y flores de colores. Por unos minutos para-
ron en la oficina de control vial. Tomás y su padre bajaron del ómnibus un momento. El niño corrió un
poco y respiró el aire de la montaña. Luego recolectó algunas flores.
—Son para mamá —dijo contento.
Al volver al ómnibus, Tomás se dio cuenta de que una señora mayor lo observaba. Tenía la mirada tris-
te. El niño se le acercó con una sonrisa y le regaló una flor.
—Seguro que a usted también le gustan las flores, como a mi mamá. A ella le gustan las anaranjadas
—dijo Tomás. Luego le contó que era la primera vez que viajaba al pueblo, que su madre los estaba
esperando allá y otras cosas más.
Más tarde Tomás comenzó a sentir un dolor de cabeza. Entonces, la viejita le dio un mate de coca para
tomar. Así el niño se sintió mejor y se quedó dormido.
Cuando despertó ya había llegado al pueblo. La luz de la luna iluminaba el ambiente. Apenas Tomás
vio a su mamá corrió y la abrazó.
Al día siguiente, mientras Tomás y sus padres desayunaban, sonó el timbre de la casa. Al abrir la puer-
ta no había nadie. Pero todos se sorprendieron al ver un gran ramo de flores anaranjadas en una canas-
ta, cerca de la puerta.
—¿Quién habrá mandado estas lindas rosas? —se preguntaron.
—Leeré la nota —dijo el padre—, dice:
“Para la mamá del niño que me devolvió la sonrisa,
Elisa Montes”
—Ah, yo la conozco —dijo la mamá—. Es una viejita que se quedó muy sola cuando su hija y su único
nieto se tuvieron que ir a vivir a otro país.
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