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Ministerio de Educación del Perú En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva
Calle Del Comercio 193, San Borja términos como “el director”, “el docente”, “el estudiante” y
Lima, Perú. Teléfono (511) 615-5800 sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes
en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
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Esta opción se basa en una convención idiomática y tiene por
Primera edición: octubre 2017 objetivo evitar las formas para aludir a ambos géneros en el
idioma castellano (“o/a”, “los/las” y otras similares), debido
a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la
comprensión lectora.
Ministerio de Educación
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medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
2
Índice
Capítulo 1....................................................................................................................................... 4
El Trabajo Académico en el marco de las competencias del Diplomado y Segunda Especialidad
....................................................................................................................................................... 4
1.1. El enfoque que sustenta el Módulo 6 y su articulación con los Módulos ....................... 4
1.2. Correspondencia entre desempeños exigidos, dominios y competencias del MBDDi .. 7
1.3. Los módulos y su articulación con el Trabajo Académico en la perspectiva de la mejora
continua ................................................................................................................................... 11
1.4. Procesos, referentes, habilidades y productos en la elaboración del Trabajo Académico
.................................................................................................................................................. 13
1.5. Evaluación del Diplomado y Segunda Especialidad ........................................................16
Capítulo 2 ..................................................................................................................................... 19
El Instrumento: “Guía de Evaluación y Autoevaluación del Trabajo Académico II” ................ 19
2.1. Presentación...................................................................................................................... 19
2.2 Finalidades ......................................................................................................................... 19
2.2. Proceso de construcción del Instrumento ..................................................................... 20
2.3. Ejes del Instrumento (Tabla 1) ........................................................................................ 20
2.4. Guía de autoevaluación y evaluación del Trabajo Académico II (Tabla 2).................... 25
Instrumento de Evaluación y Autoevaluación Módulo 6 ..................................................... 26
2.5. Criterios para la valoración de los elementos presentes en el Trabajo Académico..... 30
Capítulo 3 .................................................................................................................................... 32
Sugerencias al desarrollo de los procesos de retroalimentación del Trabajo Académico ........... 32
3.1. Actividades sugeridas ...................................................................................................... 32
Las actividades que se sugieren para la retroalimentación del Trabajo Académico por parte
de los formadores son: ........................................................................................................... 32
Glosario ....................................................................................................................................... 34
Anexos ........................................................................................................................................ 35
3
Capítulo 1
El Trabajo Académico en el marco de las competencias del
Diplomado y Segunda Especialidad
El Objetivo 4 del PEN, “Una gestión descentralizada, democrática, que logra resultados y es
financiada con equidad” (Consejo Nacional de Educación, 2006), integra en sí la aspiración
colectiva de contar con instituciones educativas con un nivel de autonomía 1 que les permita
definir su identidad institucional, y que esta identidad, a su vez, sea movilizadora de aquellos
cambios que permitan a esta institución educativa ser eficaz, esto es, conseguir resultados,
lograr aprendizajes; así como, mejorar en relación con aquello que han definido como sueño,
como lo que pretenden ser y lograr.
Por otro lado, el MBDDir refuerza en sus dominios, como criterio de valoración del desempeño
del directivo, la capacidad de este de generar condiciones y liderar los procesos conducentes al
cambio, los cuales ponen como prioridad la mejora de los aprendizajes, a partir de la
“planificación, la convivencia democrática e intercultural y la participación de las familias y
1
Hablamos aquí de la Autonomía diferenciada: Autonomía escolar entendida como “la capacidad de
las escuelas para decidir y desarrollar iniciativas propias en relación con su modelo de organización, su
desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la gestión de los recursos
humanos y materiales necesarios para el logro de sus metas” (Murillo, 2017). Diferenciada, en términos
del autor, en el sentido de “establecer un contrato diferencial” entre la Administración y las escuelas,
de tal forma que aquellas con una mayor capacidad para poner en marcha procesos de cambio por sí
solas, tengan una mayor autonomía, mientras que las que tienen dificultades para iniciar y mantener
procesos de transformación exitosos reciban un mayor apoyo (…)”.
4
comunidad, (…) evaluando sistemáticamente la gestión de la institución educativa”; así como,
a través del “desarrollo de la profesionalidad docente y el proceso de acompañamiento
sistemático al docente para la mejora de los aprendizajes (…)” (Marco del Buen Desempeño
Directivo, 2015).
De allí que las competencias y los contenidos temáticos del Diplomado y la Segunda
Especialidad asumen estos criterios y referentes para configurar un perfil de egresado,
orientado a que este sea capaz de concebir la mejora de su escuela y la mejora de los
aprendizajes, a partir de la integración de cada uno de los elementos expuestos.
Perfil de Egreso
Diplomado en Gestión Escolar y Segunda especialidad con mención en Gestión escolar con
Liderazgo Pedagógico
Diseña y planifica alternativas de solución
Toma decisiones informadas y
ante problemas priorizados, a partir del
contextualizadas con criterio ético, a
análisis de la realidad de su institución
partir de prioridades establecidas y
educativa, del contexto, las políticas y
evidencias, recogidas en el entorno
normatividad vigente; haciendo uso óptimo
institucional, familiar, social y ambiental.
de los recursos a su alcance; y
responsabilizándose por los resultados de
aprendizaje.
5
En este sentido, el Trabajo Académico como Plan de Acción o como sistematización de una
Buena Práctica de gestión, se propone como posibilidad de mejora, ya sea asumiéndose como
el diseño de una intervención en materia de gestión curricular, el cual a su vez, es elemento
activador, integrador y desencadenante de otros procesos en la Institución Educativa (Plan de
Acción) o como alternativa de mejoramiento de los procesos en la institución educativa que fue
implementada y que dio resultados directa o indirectamente en el aprendizaje de los
estudiantes (Buenas prácticas).
El enfoque que subyace la formulación del trabajo académico prioriza los siguientes aspectos:
1. Orientación a resultados:
La gestión de la escuela debe estar centrada en los aprendizajes. En la agenda de todos los
actores educativos debe prevalecer la visualización de esa imagen objetivo para orientar las
acciones. Visión, luego Acción
2. Enfoque territorial:
Cada escuela es una realidad situada en un contexto y en un territorio: los aprendizajes que
se espera gestionar son resultados que responden a sujetos, necesidades, demandas,
potencialidades. Concentrarse en las demandas que la sociedad le hace a la educación. En
ese sentido, gestionar la escuela no se basa en actos de cumplimiento, sino en acciones de
respuesta a los sujetos.
3. Enfoque participativo:
4. Enfoque transformacional:
5. Liderazgo pedagógico:
6
1.2. Correspondencia entre desempeños exigidos, dominios y competencias
del MBDDi
Matriz de coherencia extraída del Plan de Estudios del Diplomado en Gestión Escolar y
Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico.
Competencias y desempeños del Marco de Buen Desempeño del Directivo respecto a los
rasgos del perfil del egresado del plan general del Diplomado y Segunda Especialidad
MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DIRECTIVO Rasgos del perfil del egresado del
Competencias Desempeños seleccionados Diplomado y Segunda Especialidad
7
Competencia 2. 3. Promueve espacios y 2. Toma decisiones informadas y
Promueve y sostiene mecanismos de contextualizadas con criterio ético, a partir de
la participación participación y organización prioridades establecidas y evidencias,
democrática de los de la comunidad educativa recogidas en el entorno institucional, familiar,
diversos actores de la en la toma de decisiones y social y ambiental.
institución educativa, en el desarrollo de acciones 3. Gestiona el clima institucional promoviendo
las familias y la previstas para el la participación y la convivencia democrática
comunidad a favor de cumplimiento de las metas con un enfoque intercultural, ambiental e
los aprendizajes, así de aprendizaje. inclusivo, que aseguren una organización
como un clima escolar escolar efectiva
basado en el respeto,
5 Analiza, reflexiona y maneja estrategias que
el estímulo, la
contribuyen a su desarrollo interpersonal y el
colaboración mutua y
de su comunidad educativa, en el marco de su
el reconocimiento de
práctica directiva, a fin de reafirmar su
la diversidad.
vocación, identidad y responsabilidad
profesional para fortalecer su liderazgo
pedagógico.
5. Maneja estrategias de
prevención y resolución
pacífica de conflictos
mediante el diálogo, el
consenso y la negociación.
6. Promueve la
participación organizada de
las familias y otras
instancias de la comunidad
para el logro de las metas
de aprendizaje a partir del
reconocimiento de su
capital cultural.
8
equidad y eficiencia 2. Toma decisiones informadas y
los recursos humanos, contextualizadas con criterio ético, a partir de
materiales, de tiempo prioridades establecidas y evidencias,
y financieros, así como recogidas en el entorno institucional, familiar,
previniendo riesgos. social y ambiental.
9
colaboración mutua, la enseñanza y del clima prioridades establecidas y evidencias,
la autoevaluación escolar. recogidas en el entorno institucional, familiar,
profesional y la social y ambiental.
formación continua 5. Analiza, reflexiona y maneja estrategias que
orientada a mejorar la contribuyen a su desarrollo interpersonal y el
práctica pedagógica y de su comunidad educativa, en el marco de su
asegurar logros de práctica directiva, a fin de reafirmar su
aprendizaje. vocación, identidad y responsabilidad
profesional para fortalecer su liderazgo
pedagógico.
10
1.3. Los módulos y su articulación con el Trabajo Académico en la perspectiva
de la mejora continua
11
Módulo 1: "La dirección escolar. Gestión de la complejidad y diversidad de la institución educativa"
Comprender que la centralidad del quehacer educativo se Concentrarse en las demandas y necesidades de estas
encuentra en el aprendizaje de las personas. personas, para poder dar respuesta.
12
1.4. Procesos, referentes, habilidades y productos en la elaboración del
Trabajo Académico
Desde el inicio del proceso de formación, el Trabajo Académico fue concebido como un
producto que integra y sustenta los aprendizajes desarrollados durante todo el proceso de
formación, (León, A. y Espinoza, L., 2016, p. 5) Ello implica, como hemos mencionado
anteriormente, la incorporación de los referentes teóricos; así como, de las capacidades
desarrolladas, en cada uno de los módulos al producto final.
Pero esta incorporación se ha dado de manera progresiva. Los aportes de los contenidos
temáticos y transversales de los módulos de formación han significado revisión y reajuste
permanente del Trabajo Académico, en una lógica que podemos describir de la siguiente
manera:
a) Módulo 0
En este módulo introductorio se aborda el Trabajo académico desde el mismo punto de
partida con el que estamos contextualizando este instrumento de evaluación:
relacionamos los módulos entre sí y estos, con el Trabajo Académico. Ubicamos el mismo,
en la lógica de procesos y mejora continua. Hacemos énfasis en el rol del líder
pedagógico.
Se plantea la ruta de construcción del Trabajo académico desde la motivación interna del
participante para asumir el compromiso con la propuesta de cambio que diseñará, a partir
del desarrollo de sus capacidades en gestión y del reconocimiento o identificación de sus
objetivos personales en relación con esta propuesta, desde procesos de
autoconocimiento y autovaloración.
13
es relevante en el desarrollo de procesos participativos de planificación, el desarrollo de
habilidades para el trabajo colaborativo es condición para la generación de comunidades
de aprendizaje.
14
Esta actuación, desde la implementación de las estrategias diseñadas para solucionar el
problema identificado, como para contar con lineamientos de gestión a partir de las
lecciones aprendidas extraídas de la buena práctica sistematizada.
Su rol de líder pedagógico se ve plasmado en estas estrategias y lineamientos. Este
liderazgo se define además, en la relación con su comunidad educativa. Se considera,
entonces, la participación de diferentes actores de la comunidad, como criterio de
viabilidad de la implementación de estrategias y lineamientos.
15
Esta secuencia permitía que los participantes transitaran desde la construcción de la Visión
de la Institución Educativa (una visión construida desde el contexto territorial y situacional
de la escuela, y participativamente con la voz de los actores, sus demandas y necesidades),
hacia el planeamiento, la generación de condiciones claves para la consecución de la visión
(la convivencia democrática), para aterrizar luego en el aspecto medular de la gestión
escolar: el currículo como dinamizador de todos los aspectos a ser gestionados.
Finalmente, todos estos elementos permitían ratificar la visión de cambio y abordar el ciclo
de la mejora continua.
Esto es, movilizar a los participantes en una dinámica desde la Visión, el Planeamiento, el
Análisis de las Condiciones, la Gestión Curricular, hasta la Mejora Continua para expresar su
quehacer como líderes pedagógicos de la escuela.
El Trabajo Académico constituye el 15 % del total de créditos (40) que el directivo obtiene
al finalizar el Programa, dicho porcentaje se obtiene de la suma de las proporciones de
créditos de cada uno de los tipos de formación del Diplomado y Segunda Especialidad
respecto al total de cada módulo.
A continuación, se muestra la tabla que explica la proporción de cada tipo de formación
respecto al total de créditos por módulo:
16
Contenidos Transversales de 10 % 0, 6
Habilidades Interpersonales
Módulo 6 Trabajo Académico I 6% 0, 36
Asesoría en Gestión Escolar 5% 0, 3
CIAG 6% 0, 36
Total Módulo 100 % 6
3 Contenido Módulo (Talleres 72 % 4, 32 6
presenciales y distancia)
Contenidos Transversales de 8% 0, 48
Habilidades Interpersonales
Trabajo Académico I 6% 0, 36
Asesoría en Gestión Escolar (visita 8% 0, 48
I.E)
CIAG 6% 0, 36
Total Módulo 100 % 6
6 Formación a Distancia 8% 0, 16 2
Contenido Transversal de 8% 0, 16
Habilidades Interpersonales
Trabajo Académico I 62 % 1, 24
CIAG 22 % 0, 44
Total Módulo 100 % 2
17
Sumando los datos de la columna “Proporción de porcentaje respecto a los créditos por
módulo” se obtienen los números de créditos para cada tipo de formación a lo largo del
desarrollo del Diplomado y Segunda Especialidad. Asimismo, se calcula su respectivo
porcentaje respecto del total de créditos de todo el Programa.
Promedio Final D y SE = (4×M0) + (6×M1) + (6×M2) + (6× M3) + (2×M6D) + (7×M4) + (7×M5) + (2×M6SE)
40
Donde:
El Trabajo Académico implica que el directivo asuma los contenidos recibidos en su formación en los
talleres de capacitación a lo largo del Programa y la forma en que debería integrar estos a su práctica
directiva, a través del planteamiento de estrategias de intervención. El mismo se configura, entonces,
como oportunidad de expresar la movilización de los significados que ha tenido lugar en el directivo
durante el proceso de formación, a través de todos los módulos del Diplomado en Gestión Escolar y
Segunda Especialidad con mención en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico.
De allí la importancia del diseño de un instrumento de evaluación que articule, no solo las capacidades
implicadas en la competencia de diseñar y planificar 2 propia del Módulo 6, sino que además vincule
estas capacidades módulo a módulo, con aquellas capacidades correspondientes a las otras cuatro
competencias del Plan de Estudios del Diplomado y la Segunda Especialidad, las cuales se desarrollan
a partir del tratamiento pedagógico de los contenidos específicos de cada uno de los módulos.
2
La competencia trabajada en el Módulo 6: “Diseña y planifica alternativas de solución ante problemas
priorizados, a partir del análisis de la realidad de su institución educativa, del contexto, las políticas y
normatividad vigente; haciendo uso óptimo de los recursos a su alcance; y responsabilizándose por los
resultados de aprendizaje”, se trabaja de manera transversal en todos los módulos formativos; así
como, de manera directa en los módulos 1 y 2.
18
Capítulo 2
El Instrumento: “Guía de Evaluación y Autoevaluación del
Trabajo Académico II”
2.1. Presentación
La Guía de evaluación y autoevaluación del Trabajo Académico II es un instrumento que busca asegurar
la calidad del Trabajo académico en cuanto a la rigurosidad académica, el nivel de reflexión sobre la
realidad educativa, la propuesta funcional en la práctica del directivo. Gira en torno a cinco ejes:
Diagnóstico, Propuesta de solución, Diseño, Viabilidad e Implementación.
2.2 Finalidades
ii) Que el instrumento permita recoger del Trabajo Académico, el grado de transferencia de
los contenidos temáticos de los Módulos al tratamiento de situaciones de mejora como
desempeño de la gestión escolar.
• Diseñar y planificar alternativas de solución ante problemas priorizados, a partir del análisis
de la realidad de su institución educativa, del contexto, las políticas y normatividad vigente;
haciendo uso óptimo de los recursos a su alcance; y responsabilizándose por los resultados
de aprendizaje.
19
2.2. Proceso de construcción del Instrumento
El desafío en la construcción del instrumento se centró en lograr visibilizar cómo cada uno de
los Módulos (del 1 al 6) aporta de forma relevante al diagnóstico, a la definición de alternativas,
y a la eficacia/viabilidad del diseño de la planificación del Plan de Acción o de la Sistematización
de la Buena Práctica. Por ello, se recuperaron los indicadores utilizados para evaluar los
módulos anteriores, para aplicarlos al trabajo final del módulo 6, en todo lo que corresponda.
No obstante, los indicadores del Plan de Acción/ Buena Práctica, sumados a los indicadores de
las capacidades de cada Módulo formativo seleccionados para las rúbricas de evaluación
respectivas, son numerosos, como puede verse en el Anexo 1.
• Se relacionaron los indicadores del Módulo 6 como módulo transversal, con los indicadores
de cada contenido temático trabajado en cada uno de los módulos, identificando sus puntos
de convergencia, de modo que se recogiera lo esperado de cada uno de ellos.
• Diagnóstico
• Propuesta de solución
• Diseño
• Viabilidad
• Implementación
Cabe precisar que los dos últimos ejes se añaden como parte de la implementación del Trabajo
Académico en la práctica de la gestión del directivo, por lo que no están asociados a los
indicadores priorizados en los Módulos que están planteados desde la formulación de la
acción de mejora (los indicadores priorizados son los señalados en la Tabla 1).
1. Eje Diagnóstico
20
2. Eje Propuesta de Solución
El eje Propuesta de Solución considera la alternativa elegida para dar solución al problema
priorizado o con la buena práctica que responda a este problema, asociadas al liderazgo
pedagógico del directivo.
Este Eje busca evaluar la pertinencia de las alternativas planteadas, su capacidad de
sostenibilidad, su nivel de definición participativa, y la visibilidad de la vinculación de los
procesos de la gestión escolar al momento de señalar su interrelación.
3. Eje Diseño
4. Eje Viabilidad3
5. Eje Implementación
3
Solo algunos indicadores del eje Viabilidad aplican para la evaluación del documento de Buenas
prácticas. Estos indicadores se encuentran en la Guía resaltados con un color diferente de letra.
21
(TABLA 1)
Tabla 1. Módulo 6: indicadores priorizados y esquema del Informe Final
Capacidades Ejes Indicadores priorizados Esquema del diseño del PA Esquema del diseño de BP
5. Organiza un El eje diagnóstico se Prioriza problemas que afectan DISEÑO DE PLAN DE ACCIÓN DISEÑO DE BUENA PRÁCTICA
plan de acción relaciona con la los aprendizajes.
1. Identificación de problemática 1. Identificación de situaciones
(para fortalecer identificación y Identifica causas principales y
2. Diagnóstico. problemáticas.
el liderazgo priorización de los secundarias y factores que
3. Caracterización del rol como líder
pedagógico o problemas de gestión inciden.
pedagógico.
sistematizar una escolar, contextualizados Explica el problema relacionando
buena práctica) y relacionados a los causas y factores.
reflexionado a aprendizajes, así como de Propone desafíos pertinentes a
partir del análisis sus causas. los problemas priorizados.
de la realidad Plantea desafíos superables en
Diagnóstico
22
él, asociadas al liderazgo Identifica prácticas que modelan - Objetivos 4. Caracterización del rol que
pedagógico del directivo. soluciones al problema - Estrategia corresponde como líder
identificado. - Recursos humanos y materiales pedagógico.
Describe y explica la buena - Cronograma 5. Diseño del plan de recojo de
práctica en sus posibilidades y información.
7. Plan de monitoreo y evaluación
límites. 6. Recuperación del proceso
8. Implementación
Distingue lo que cada actor debe vivido.
9. Redacción y socialización del PA
hacer y las condiciones 7. Descripción de la experiencia.
10. Referencias Bibliográficas
necesarias. 8. Análisis e interpretación de la
Las metas de aprendizaje se experiencia.
basan en evidencias sobre el 9. Formulación de conclusiones.
problema. 10. Redacción de la buena
Las metas de aprendizaje son práctica:
viables a nivel de actores y
- Título
condiciones.
- Objetivos de la
sistematización
La alternativa se ubica en el
- Datos de la Institución
marco de los procesos clave de la
Educativa
escuela.
- Marco conceptual
Asegura la creación de valor
- Aprendizajes
entre todas las acciones de la
- Conclusiones
institución.
- Desafíos
Los procesos asociados aseguran
- Bibliografía
un trabajo colaborativo entre
diferentes actores. 11. Socialización de la buena
práctica.
Las estrategias propician la
participación y toma de
decisiones concertadas.
Las estrategias prevén formas
democráticas de gestionar
conflictos.
23
Plantea espacios permanentes de
reflexión sobre la práctica.
Plantea oportunidades de trabajo
colaborativo.
Propone mecanismos
participativos de seguimiento a
los aprendizajes.
24
2.4. Guía de autoevaluación y evaluación del Trabajo Académico II (Tabla 2)
La presente Guía permitirá al participante autoevaluar y al formador evaluar el nivel de logro alcanzado con
respecto a la elaboración del documento y calidad alcanzada en cada una de las partes. Contempla dos
momentos de aplicación: un momento en el que tanto el participante como el formador aplican el instrumento
con fines de retroalimentación y mejora del Trabajo Académico II; otro momento, orientado a calificar el Trabajo
Académico II, en el que se aplica el instrumento a la última versión.
El Instrumento base para la evaluación y autoevaluación del Trabajo Académico se compone de los siguientes
ítems:
Ejes:
Agrupadores de indicadores vinculados a capacidades específicas que expresan elementos sustantivos para el
desarrollo de la capacidad final.
Apreciaciones cualitativas:
Aspectos cualitativos que permitan incorporar énfasis, especificidades, alertas sobre las fortalezas y debilidades
detectadas. Estas deberán ser valoradas de acuerdo a los criterios por eje de las páginas 31 y 32.
25
Instrumento de Evaluación y Autoevaluación Módulo 6
CAPACIDAD: Organiza un plan de acción (para fortalecer el liderazgo pedagógico o sistematizar una
buena práctica) reflexionado a partir del análisis de la realidad utilizando estrategias participativas y APRECIACIÓN*
colaborativas para atender necesidades identificadas de su I. E.
26
8. El análisis y síntesis de la información recogida es
consistente en relación a los aspectos o categorías a
investigar y las fuentes utilizadas.
27
17. Plantea formas de medir la centralidad de la gestión
curricular en el aporte de la alternativa de solución
al resultado final: el aprendizaje de los estudiantes.
c) El eje diseño está 18. El problema, las causas, la alternativa, sus objetivos
relacionado a la y metas tienen consistencia entre sí.
formulación del Plan de
Acción o su plan de 19. Los resultados esperados se orientan a la mejora de
sistematización de los aprendizajes de los estudiantes.
buenas prácticas,
desde un enfoque de 20. Se plantea estrategias, actividades específicas y
procesos de la gestión recursos económicos para hacer viable la propuesta
escolar, y en base a los de solución.
criterios y
Diseño
28
capaz de reconocer las
27. Se Identifican lecciones aprendidas sobre la
dificultades y
experiencia del diseño de la propuesta de solución.
previsiones que
abordará al momento
de poner en marcha el
diseño de su
planteamiento.
resultados obtenidos a
partir de la 29. El informe sobre acciones ejecutadas incluye la
implementación de la adopción de medidas correctivas y flexibles durante
propuesta de solución y la implementación de la propuesta de solución.
que son relevantes para
la mejora de los 30. Se identifican lecciones aprendidas replicables en
aprendizajes. función de la implementación de la propuesta de
solución.
29
2.5. Criterios para la valoración de los elementos presentes en el Trabajo Académico
Para responder a la columna denominada “Apreciación” en el Instrumento de Evaluación y Autoevaluación
se utilizará los criterios que a continuación presentamos, los mismos que están organizados por cada eje.
Para realizar la valoración del indicador se ha de considerar al menos uno de los criterios del eje. En algunos
casos, más de un criterio está presente en el indicador, es necesario precisar que los criterios se integran en
la apreciación cualitativa del indicador, no constituyen una forma diferente de evaluarlo.
1. Eje Diagnóstico
En este Eje se evalúan los indicadores planteados considerando, al menos, 3 criterios de valoración:
1.1. Relevancia
El problema es crítico, urgente y crucial para la escuela. Este criterio permite valorar la consistencia entre
la expresión de las demandas de los actores y la determinación de la situación problemática.
1.2. Pertinencia
El problema responde a la demanda, a las voces de los sujetos, al contexto del territorio donde la
escuela se sitúa. Este criterio permite valorar el enfoque territorial sobre el que se basan los Módulos.
1.3. Prioridad
El problema es seleccionado entre otros por la viabilidad, potencialidad de desencadenar mayores
cambios y transformaciones en la escuela, y en la legitimidad de su adopción por parte de la
comunidad. Este criterio permite valorar la participación y el enfoque transformacional abordado en
los Módulos.
En este Eje se evalúan los indicadores planteados considerando, al menos, 3 criterios de valoración:
2.1. Sostenibilidad
Las alternativas de solución tienen potencialidad de ser asumidas, apropiadas e institucionalizadas
en la escuela, ya sea porque existen condiciones favorables, sentido de urgencia instalado en la
comunidad, así como recursos e interés de los actores de la escuela en la adopción de la propuesta.
2.2. Participación
Las alternativas de solución son debatidas, dialogadas y concertadas con los actores
socioeducativos del territorio, y permitiendo espacios democráticos para recoger las voces de los
docentes, estudiantes y padres/madres de familia.
3. Eje Diseño
En este Eje se evalúan los indicadores planteados considerando, al menos, 4 criterios de valoración:
3.1. Estructura
La propuesta de solución se plantea, redacta y presenta en el formato y secuencia establecido, de
forma didáctica, sintética y clara, considerando los marcos conceptuales, revisión de buenas prácticas
y demás elementos asociados a los Módulos.
30
3.2. Consistencia
La propuesta de solución desarrollada es consistente y coherente con la problemática priorizada, la
situación de diagnóstico, la visión de la escuela, y los procesos de gestión escolar y sus secuencias
entre sí.
En esto ejes se evalúan los indicadores planteados considerando, al menos, 3 criterios de valoración:
31
Capítulo 3
Sugerencias al desarrollo de los procesos de retroalimentación del
Trabajo Académico
3.1. Actividades sugeridas
Las actividades que se sugieren para la retroalimentación del Trabajo Académico por parte de los
formadores son:
a) Utilizar los 5 enfoques de gestión escolar delimitados al inicio del Guía: enfoque de liderazgo
pedagógico, enfoque transformacional, enfoque participativo, enfoque orientado a resultados y
el enfoque territorial. Es preciso que el directivo sea capaz de expresar los enfoques transversales
en todos los Módulos al momento de plantear el diseño y la implementación de su propuesta de
solución.
1. La rigurosidad del diagnóstico, de modo que se asegure que el problema es relevante y tiene
la centralidad en los aprendizajes; el problema está situado, es decir, contextualizado a los
actores y el territorio; y es consistente con la visión de cambio a la que aspira la escuela. El
problema debe inspirar la necesidad de adoptar un cambio hacia la visión.
2. La consistencia de la propuesta de solución considerando que la alternativa seleccionada sea
la más viable, pertinente, y sobre todo, aborde todos los aspectos que generan valor en la
escuela, y no solo los directamente relacionados con el ámbito de la solución.
c) Valorar los esfuerzos de los participantes en buscar formas de plantear el Trabajo Académico
de manera pedagógica, de forma que aun cuando muestren consistencia con la estructura e
indicadores planteados, se permita la flexibilidad de traducir la experiencia de plantear el
problema y la solución de forma particular, que visibilice su pensamiento crítico y estratégico.
d) Reconocer que el proceso vivido con los Formadores y las Entidades Formadoras ha sido uno de
construcción y reflexión crítica de la experiencia del Diplomado y la Segunda Especialidad, por lo que
ese debe seguir siendo el espíritu en el procesamiento de los resultados de la evaluación del Trabajo
Académico con los participantes: que la evaluación sea un proceso formativo con ellos, que les
permita aprender de sus trabajos y entre ellos y sus experiencias, de modo que la
retroalimentación tenga una intencionalidad formativa.
Para el caso de los procesos de autoevaluación de los directivos sobre su propia experiencia de diseño
e implementación de futuras propuestas de solución en la gestión escolar, se sugiere las siguientes
acciones:
a) Cada vez que el directivo quiera aplicar la Guía de Autoevaluación debe reconocer, en primer
lugar, que el planteamiento de mejora es un proceso permanente, que se enmarca en un ciclo
de planeamiento, organización, operativización y mejora continua que supone un ciclo. Ello,
para que no sea planteado como una secuencia al inicio del año, sino como una actividad
permanente.
32
- Valorar la experiencia del diseño, su nivel de conocimiento de los marcos conceptuales, y el nivel
de estudio y revisión de otras prácticas.
- Definir adecuadamente cuáles son sus compromisos personales de mejora tanto para actualizar
el diseño de su Plan de Acción, o para mejorar el planteamiento de su sistematización de Buenas
Prácticas, así como para incorporar nuevos elementos en su implementación
- Analizar, en el caso de la Buena Práctica, la relevancia y nivel de replicabilidad de la misma de
modo que pueda ajustar la sistematización en perspectiva de poder difundirla y socializarla con
sus directivos pares y otros actores.
33
Glosario
Alternativa. Posibilidad de elegir entre opciones o soluciones diferentes a un determinado problema. Una
vez adoptada, puede ser planificada si su puesta en práctica lo requiere. Cuando entra en proceso de
planificación, necesita delimitar objetivos, estrategias, metas y actividades.
Objetivos. Los objetivos son una expresión clara y concreta de lo que se pretende lograr a nivel general y
específico y se desprenden estrictamente del análisis del problema. Deben ser realistas, es decir, posibles
de lograr en periodos de tiempo claramente establecidos, y contar con indicadores que permitan verificar
su cumplimiento.
Estrategias. Las estrategias son rutas que se trazan para dirigir los pasos hacia un objetivo, delimitando
formas y líneas de acción. Se desprenden de las exigencias propias de cada objetivo, de las características
de la realidad, así como de las condiciones previas que requiere su logro. Son de carácter cualitativo y
pueden reajustarse durante el proceso si surge la necesidad.
Actividades. Secuencia de acciones a realizar para lograr los objetivos. De cada una se desprenden tareas
que suponen recursos y plazos, y que deben generar un producto o resultado claramente delimitado. Su
número depende de la complejidad del problema. Se redactan denotando acción.
Metas. Resultados específicos y cuantificables que permiten evaluar los niveles de logro alcanzados
respecto de cada objetivo. Se redactan en forma de resultados logrados y en función de plazos
temporales determinados.
Cronograma. Organización y distribución del tiempo disponible para llevar a cabo cada una de las
actividades y tareas planteadas. Se organiza en etapas.
Responsables. Los encargados de realizar o asegurar que las actividades se implementen de acuerdo a lo
planificado. Sus roles y tareas deben estar claramente descritas.
Recursos humanos y materiales. Descripción de las personas cuyo perfil profesional y experiencia se
necesita para ejecutar las actividades, así como de los materiales, instrumentos y equipos que requiere
cada actividad.
Presupuesto. Cálculo anticipado del costo de cada una de las actividades planificadas, considerando el
periodo previsto para su ejecución y los recursos humanos y materiales que requiere.
Monitoreo y evaluación. Acciones de verificación de los procesos y cambios propuestos, así como de
interpretación de su significado en función a los objetivos trazados. El monitoreo y la evaluación son un
proceso sistemático de medición y valoración respectivamente, de las actividades en ejecución, en un
momento determinado. Implica observar, captar y recolectar información. Esta medición puede adquirir
un carácter cualitativo o cuantitativo, dependiendo del objeto observado.
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Anexos
ANEXO 1
1 1. Analiza e identifica las 1. Identifica posibles problemas o a) Plantea y prioriza los problemas que afectan directamente los aprendizajes, e
variables priorizadas que situaciones con potencial de mejora identifica sus causas principales, así como los factores que lo agravan o
influyen en la planificación y o buenas prácticas de gestión escolar sostienen.
en la gestión pedagógica de vinculado al liderazgo pedagógico. b) Los desafíos propuestos son pertinentes a los problemas priorizados, se
su I. E. para la toma de 2. Prioriza problemas o situaciones o relacionan con sus causas y son superables bajo ciertas condiciones accesibles
decisiones. prácticas vinculados al liderazgo al rol directivo.
pedagógico. c) Utiliza de forma pertinente los conceptos y referentes aportados por el
Módulo 1, para apoyar los aspectos principales de su planteamiento.
d) Las alternativas planteadas corresponden a la naturaleza de cada problema y
de cada desafío priorizado.
e) Las alternativas aluden a prácticas directamente relacionadas con el liderazgo
pedagógico del directivo.
f) Las alternativas distinguen lo que cada actor implicado debe saber hacer para
cumplir el rol que se les demandará.
g) Las alternativas distinguen las condiciones que se requieren para que cada
actor implicado haga lo que se espera de él.
h) Identifica las actitudes y habilidades interpersonales que requieren las
alternativas planteadas.
2 2. Analiza las variables 1. Elabora un diagnóstico en relación al a) Identifica las causas que influyen en el problema, distinguiendo las principales
priorizadas que influyen en la problema priorizado / relaciona con de las secundarias y explicando el problema en base a las más relevantes.
planificación y en la gestión factores asociados a la mejora de los b) Diseña el diagnostico en base al problema priorizado, teniendo en cuenta las
pedagógica de su I. E. para la aprendizajes y con compromisos de causas previamente analizadas, incluyendo el factor comunicación y
toma de decisiones. gestión escolar participación.
2. Plantea alternativas de solución
respaldadas en los módulos y su
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análisis del contexto / Identifica una c) Identifica prácticas que modelan soluciones al problema identificado,
buena práctica. describiéndolas, explicándolas y distinguiendo sus fortalezas, potencialidad y
3. Sustenta la buena práctica límites.
relacionada con el fortalecimiento de d) Propone y explica al menos 2 alternativas de solución, fundamentándolas en
liderazgo pedagógico. los contenidos del módulo y basándolas en un análisis del contexto.
e) Prioriza alternativas de solución en base a criterios explícitos que distinguen
plazos y condiciones, consistentes además con el diagnóstico.
f) Describe las barreras existentes en su IE para el uso óptimo del tiempo a favor
de los aprendizajes y prevé alternativas para enfrentarlas, así como la logística
necesaria.
g) Prevé alternativas que consideren espacios de diálogo con los docentes, así
como estrategias de comunicación eficaz con ellos, con los alumnos y los
padres de familia.
h) Identifica actitudes y habilidades que favorecen el trabajo colaborativo en el
desarrollo de las alternativas, estrategias para promoverlas con el aporte de
otros actores y para asignar roles según sus habilidades
i) Las metas de aprendizaje propuestas se basan en evidencias sobre los
problemas identificados, las alternativas de solución propuestas, sobre su
viabilidad a nivel de actores y condiciones objetivas.
j) Las metas de aprendizaje propuestas son pertinentes a la naturaleza y el
número de las alternativas priorizadas, así como a la viabilidad de su
implementación.
3 3. Analiza las variables 1. Organiza la información recogida que a) Prioriza y describe los problemas de convivencia en su I.E. en el ámbito de la
priorizadas que influyen en la sustente su propuesta, teniendo en democracia, las relaciones sociales, la participación y la toma decisiones.
gestión pedagógica de su I. E. cuenta los referentes conceptuales, b) Identifica desafíos principales en los problemas priorizados de la convivencia
para la toma de decisiones. evidencias y experiencias de éxito. escolar.
c) Elabora estrategias para afrontar desafíos de la convivencia democrática que
propicien la participación y la toma de decisiones concertadas.
d) Elabora estrategias democráticas para gestionar los conflictos al interior
de la I. E.
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4 4. Organiza un plan de acción 1. Sustenta sus propuestas priorizadas a) Distingue y caracteriza con precisión los procesos pedagógicos claves para el
y/o plan de sistematización teniendo en cuenta los referentes logro de competencias.
de una buena práctica, conceptuales analizados, evidencias b) Demuestra conocimiento y comprensión de los aspectos fundamentales del
reflexionado a partir del y experiencias de éxito. currículo de educación básica.
análisis de la realidad 2. Planifica las acciones específicas que c) Propone condiciones para atenuar o superar distorsiones e interferencias a los
utilizando estrategias debe realizar como líder pedagógico procesos pedagógicos.
participativas y colaborativas para hacer viables las alternativas del d) Lidera espacios permanentes de reflexión colectiva sobre la práctica docente
para atender necesidades plan de acción o la sistematización de e) Crea oportunidades continuas de trabajo colaborativo para orientar la
identificadas de su I. E. la buena práctica. enseñanza al desarrollo de competencias.
f) Utiliza criterios explícitos para analizar las prácticas docentes, basados en el
MBDD y el currículo.
g) Propone mecanismos participativos de seguimiento y evaluación continua a
los avances de los aprendizajes en su I. E.
h) Establece las necesidades de formación de sus docentes a partir de las
evidencias de su práctica pedagógica.
i) Diseña estrategias para promover buenas prácticas de manera constante
entre su equipo docente.
5 5. Organiza un plan de acción 1. Diseña la propuesta del plan de a) Conoce las características y exigencias de una estrategia de monitoreo de la
(para fortalecer el liderazgo acción o describe la buena práctica práctica pedagógica.
pedagógico o sistematizar destacando la dimensión del b) Organiza el proceso de monitoreo del desempeño pedagógico en su I. E.,
una buena práctica) liderazgo pedagógico. involucrando a los propios docentes en el proceso de implementación.
reflexionado a partir del 2. Elabora matriz de monitoreo y c) Diseña procesos de monitoreo y adaptación de las prácticas pedagógicas
análisis de la realidad evaluación. pertinente al Marco de Buen Desempeño Docente, a las demandas del
utilizando estrategias currículo y a las diferentes necesidades de sus estudiantes.
participativas y colaborativas d) Domina técnicas y procedimientos para elaborar informes de monitoreo.
para atender necesidades
identificadas de su I. E.
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e) Explica la importancia del acompañamiento para los procesos de mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
f) Relaciona la estrategia de acompañamiento pedagógico en referencia al
currículo escolar y al Marco de Buen Desempeño Docente.
g) Maneja criterios, estrategias e instrumentos para el análisis del desempeño
docente en base a evidencias.
h) Maneja estrategias de retroalimentación formativa al docente a partir de la
observación y análisis de su práctica pedagógica.
i) Diseña estrategias viables para el desarrollo de una estrategia de
acompañamiento pedagógico del desempeño de su personal docente.
3. Elabora el informe final del plan de a) Diseña estrategias viables de monitoreo de las prácticas pedagógicas en su
acción y/o sistematización de la institución educativa.
buena práctica en gestión con b) Maneja criterios, estrategias e instrumentos para el análisis del desempeño
liderazgo pedagógico. docente en base a evidencias.
4. Sustenta su plan de acción y/o buena c) Maneja estrategias de retroalimentación formativa al docente a partir de la
práctica. observación y análisis de su práctica pedagógica.
d) Propone planes, condiciones y estrategias de autoevaluación y
heteroevaluación del desempeño docente a partir de las evidencias del
monitoreo.
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Feedback para el aprendizaje
La retroalimentación tiene el potencial de apoyar el rendimiento académico, promover motivación, autorregulación
y auto eficacia, permitiendo a las personas acortar la brecha entre su desempeño actual y deseado.
Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje, se
requiere proporcionar feedback con características como las siguientes.
1. Leer o escuchar el trabajo: leer o escuchar el trabajo de comienzo a fin sin comentar en los errores. La
idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar feedback.
2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a mejorar el
más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza que está ocurriendo. Es importante ser
específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar el feedback en los errores
gramaticales u ortográficos.
3. Escribir el feedback: usar expresiones del tipo 'Cómo podrías mejorar...' y recomiende o pida que 'piensa
en un texto similar que hayas leído y que sirva como ejemplo para tu trabajo', o refiera a contenidos vistos
en clases que sería útil revisar
4. Entrega del feedback: siempre comenzar resaltando algo que la persona hizo bien. Esto tiene dos
propósitos: el primero es validar el trabajo de la persona, reconociendo o identificando los aspectos
destacables de su trabajo. Esto es esencial, ya que puede que la persona no haya reconocido ese aspecto
valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará
emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.
Cuando el feedback es efectivo, la persona lo acepta para luego confirmar, completar, rehacer o
reestructurar su trabajo.
Fuente: EDUCARCHILE, disponible en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=224178
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Referencias bibliográficas
Consejo Nacional de Educación. (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que
queremos para el Perú. Lima: Consejo Nacional de Educación.
León, A. y Espinoza, L. (2016). Módulo 6: Plan de acción y buena práctica para el fortalecimiento del
liderazgo pedagógico. Guía para el formador – primer fascículo. Lima: Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación del Perú. (2015). Marco del Buen Desempeño del Directivo. Directivos
construyendo escuela. Lima: Ministerio de Educación.
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