ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL

Cátedra: Teoría, Espacios y Estrategias de Intervención II

Trabajo Práctico Evaluativo Nº4

SISTEMATIZACION FINAL DE LA PRÁCTICA
TERRITORIAL EN BARRIO ZEPA

“Yo sueño con un país, y con una América Latina donde se organicen muchas
marchas, la de los sin tierra, y también la de los que no pueden ir a la escuela, y
la marcha de los discriminados, la de los que intentan amar y no pudieron, la
marcha de los que intentaron ser y no lo consiguieron”.
Paulo Freire

18 DE NOVIEMBRE DE 2016
DOCENTE: PAOLA MACHINANDIARENA
ALUMNA: CONSTANZA FORNERIS
”EN CUANTO EN UNA PRÁCTICA EDUCATIVA CONSERVADORA SE BUSCA, AL
ENSEÑAR LOS CONTENIDOS, OCULTAR LA RAZÓN DE SER DE UN SINNÚMERO
DE PROBLEMAS SOCIALES; EN UNA PRÁCTICA EDUCATIVA PROGRESISTA SE
PROCURA, AL ENSEÑAR LOS CONTENIDOS, DESOCULTAR LA RAZÓN DE SER DE
AQUELLOS PROBLEMAS. MIENTRAS LA PRIMERA PROCURA ACOMODAR,
ADAPTAR A LOS EDUCANDOS AL MUNDO DADO, LA SEGUNDA BUSCA INQUIETAR
A LOS EDUCANDOS DESAFIÁNDOLOS PARA QUE PERCIBAN QUE EL MUNDO ES
UN MUNDO DÁNDOSE Y QUE, POR ESO MISMO, PUEDE SER CAMBIADO,
TRANSFORMADO, REINVENTADO.» (FREIRE 95, PEDAGOGÍA DE LA CIUDAD)

A MODO DE INTRODUCCION…
En el marco de la finalización de la práctica de Teoría Espacios y Estrategias de
Intervención II (Comunitario) que desarrollamos en la Escuela Juana Azurduy a razón de la
articulación del CAPS con la escuela a través de la Licenciada en Trabajo Social Romina
Querro en el marco de la implementación de los talleres de Educación Sexual Integral con
estudiantes de sexto grado de dicha institución. Me refiero en plural ya que con mi
compañera Fabiana Acosta conformamos un equipo de trabajo, compartimos el trayecto de
prácticas, intervención cuyo impacto no se invalida por el resultado adverso en una
evaluación cuantitativa de corte tecnicista, eficientista, con base pragmática y positivista,
preocupado por una objetividad y cientificidad basadas en la neutralidad de la evaluación y
en la rigurosidad de las mediciones, y que ha predominado en la mayor parte del pasado
siglo. (González Pérez: 2000: 6)
La Escuela Primaria Juana Azurduy situada en Barrio Zepa (A y B) - pertenece a la
educación pública estatal, EGB1 y EGB2 - dirección: Calle Pública s/n. Zepa A y B tiene
su existencia desde la conformación de Zepa B la matrícula de este año es alrededor de 140
niños, este número es variable debido a la migración de barrio de las familias. Cuenta con
jornada extendida con actividades como informática y natación, y servicio de PAICOR, un
SUM, aulas necesarias para su funcionamiento, una pequeña biblioteca donde
habitualmente desarrollamos el taller de ESI, un gabinete de informática, un patio amplio
con playón de cemento y césped.
Nos proponemos realizar un informe a modo de interpretación crítica y reflexiva sobre los
procesos que se dieron en el transcurso de la misma.
TEXTO Y CONTEXTO…
El espacio poblacional, como espacio de vivienda, consumo y cultura ocupa una importante
porción de la dimensión pública de la vida cotidiana. Dimensión que se explica de manera
más integral desde el conflicto. Los patrones de distribución y asentamiento territorial y
social no son procesos aislados e independientes del principio que rige la estructuración de
la sociedad en general (Acevedo: 2006:239). Hablar sobre el derecho al espacio, es
considerar externalidades profundamente vinculadas a la localización de la vivienda tales
como educación, recreación, fuentes de trabajo, servicios públicos y de infraestructura. Si
estos bienes y servicios se encuentran desigualmente distribuidos, entonces la posibilidad
de acceso a los mismos a partir del lugar de residencia es asimétrica. Por ende el derecho al
espacio, trasciende al derecho a la vivienda ya que se ejerce sobre bienes desigualmente
situados en relación al acceso a oportunidades económicas y/o a la satisfacción de
necesidades materiales y no materiales de la vida social.

El territorio donde desarrollamos nuestra práctica se encuentra a ocho kilómetros del

centro, sobre ruta nacional número 19, en el sector este del ejido municipal de la Ciudad de
Córdoba Capital, y comprende barrio Zepa “A” y Zepa “B”. Los mismos dependen del
CPC Pueyrredón y se enmarcan dentro del contexto más amplio de la Reserva del Este. El
Barrio surge a partir de acciones que el Ministerio de la Solidaridad de la Provincia de
Córdoba dentro de los programas de Hábitat Social, el “Programa Nuevos Barrios: Mi
Casa, Mi Vida” implementado en la ciudad de Córdoba a partir del año 2003, representa
una de las políticas habitacionales que, impulsada desde el Estado de la Provincia de
Córdoba, se propuso como objetivo la “erradicación” de asentamientos territoriales en
“zonas inundables”. Si bien inicialmente esta política tendió a responder a la situación
específica de los asentamientos en zonas inundables, luego se extendió hacia otros sectores
de la población radicados en diferentes sectores de la ciudad es decir, se utilizó como
excusa para el traslado de familias que habitaban en zonas codiciadas por las Empresas
Desarrollistas).

La política estatal a través de dicho programa erradico entre 2003 y 2008 aproximadamente
70 villas, trasladándolas a 41 nuevos barrios disminuyendo cuantitativamente el número de
villas de la ciudad. Reafirmando lo que Patricia Acevedo afirma en relación a las “políticas
estatales que consideran a los pobladores como ocupantes sin derechos” (Acevedo
2006:168) por quienes se sienten dueños de la ciudad, desde un etnocentrismo que
desprecia todo modo de vida que no se adecue al que el ostenta como modelo hegemónico.
Se los incluye reubicándolos, amontonándolos, sin el reconocimiento de identidades ni
idiosincrasias, desconociendo formas organizativas previas.

La dinámica urbana será el resultado de las relaciones de fuerza y se definirá de acuerdo a

los recursos que cada actor maneje, teniendo en cuenta que “los actores presentes en la
ciudad dependen de los procesos estructurales (económico, socio demográfico, político),
pero el papel que juegan en la ciudad se relaciona con la forma particular en que se
organicen como unidades de acción, y de ello depende su relación con el territorio urbano”
(Pírez, 1995: 10). Se parte de la idea de que los procesos antes señalados se dan en el marco
de una configuración urbana tendiente a acentuar los procesos de segregación y en la que
domina la lógica del capital privado que, facilitado por el accionar del Estado, moldea la
ciudad transformando a la capacidad adquisitiva en un elemento primordial en lo que
respecta al acceso a la ciudad y diversas externalidades que hacen a formas diferenciales de
vivir en la misma. En este sentido, una parte de la población, la que cuenta con menos
recursos, ve coartado su derecho al uso del espacio urbano, retomando la definición de
Oszlak a partir de la cual se postula que el derecho al espacio urbano es un derecho al goce
de oportunidades económicas y sociales que se relacionan directamente con la localización
de la vivienda o actividad económica, que implica el acceso a educación, recreación,
trabajo, salud, transporte y servicios públicos (Oszlak, 1991: 23).

En primera instancia y anterior al programa se trasladó un grupo de cuatro familias que

provenían de la Villa del Mercado. Posteriormente, se erige Barrio Zepa y se relocalizo a
los vecinos de Villa Urquiza provenientes de la costanera y de “la Favela”, entre otros y se
producen nuevas erradicaciones en la zona de la Villa del Mercado. Algunas familias
intercambiaron la vivienda con familiares, algunos otros decidieron venderla y regresar a su
lugar de origen pero aún varios de los pobladores originales continúan viviendo en las
mismas. La tenencia es precaria, ya que no cuentan con escritura, sino con Titulo
Provisorio.
“BAJO LAS PRESENTES CONDICIONES DE DIVISION DE LA SOCIEDAD ENTRE
CAPITALISTASY TRABAJADORES, EN PROPIETQRIOS Y MASAS, VIVIENDO DE
JORNALES INSEGUROS; LA EXPANSION DE LA INDUSTRIA SOBRE NUEVAS
REGIONES VIENE ACOMPAÑADA SIEMPRE CON LOS MISMOS HECHO DE
INHUMANA OPRESION, MATANZA DE NIÑOS, PAUPERISMO Y MAYORES
DIFICULTADES PARA ATENDER LA SUBSISTENCIA” (PIOTR KROPOTKIN 1892)

LOS SUJETOS Y SU RELACION CON ELMERCADO DE TRABAJO

El Mercado de Abasto es la principal fuente de ingreso para las familias, ya que hombres
(en su mayoría) y mujeres se desempeñan como changarines en él, puestos informales que
no les ofrece ningún tipo de seguridad ni derechos laborales ya que sus condiciones
laborales son muy precarias y son convocados en relación a la demanda, jornadas de trabajo
arduas por las que reciben a cambio salarios mínimos. Otro gran numero se desempeñan
como albañiles y también hay un número significativo de familias de carreros. Estos
últimos se ubican en Zepa B.

Robert Castel considera como central el análisis de la relación de los individuos con el
trabajo –o la ausencia de esa relación. No concibe el trabajo en tanto una relación técnica
de producción, sino como un soporte privilegiado de inscripción en la estructura social.
Para este autor, existe una fuerte correlación entre el lugar ocupado por un individuo en la
división social del trabajo –así como su participación en las redes de sociabilidad– y los
sistemas de protección que permiten asegurarlo frente a las eventualidades de la existencia
(Castel, 1995; 2003).

Asimismo, esta noción permite explicitar las consecuencias de la inserción precaria o

informal en el mundo del trabajo y los impactos que la misma produce en la dinámica
familiar. Según Castel, “estar en la inseguridad permanente es no poder ni dominar el
presente, ni anticipar positivamente el porvenir. Es la famosa ‘imprevisión’ de las clases
populares, incansablemente denunciada por los moralistas del siglo XIX.” (Castel, 2003:
40).

“Apelando a la categoría `pobreza` podremos describir las condiciones de existencia de

ciertos grupos sociales definidos como pobres según una serie de indicadores, pero no
podemos avanzar en la búsqueda de elementos explicativos y comprensivos que permitan
dar cuenta de las causas de la pobreza, de los lazos estructurales que ligan a pobres y ricos
de una determinada sociedad y de la manera como los pobres estructuran un conjunto de
prácticas que les permiten reproducirse socialmente como tales.” (Gutiérrez, 2007: 26)

Otro tipo de variables o conceptos a partir de los cuales arrojar luz sobre la situación social
que atraviesan los sujetos que habitan el espacio poblacional:

-Los procesos de vulnerabilidad social: a partir de esta nueva categoría es posible analizar
la situación de aquellos sujetos que tal vez no son pobres por ingresos, pero tienen trabajos
precarios e ingresos inestables, motivo por el cual, su capacidad para estar “integrados” al
sistema social es muy débil.

Estas personas, tienen dificultades para realizar proyecciones de futuro a largo plazo o
planificar, y se encuentran en los límites de la “exclusión social”. Desde este concepto, es
posible comprender la probabilidad diferencial de ser afectados por una situación de riesgo
y su utilidad radica en la posibilidad de alumbrar la situación por la que atraviesan muchas
familias en la actualidad.

“El nivel de vulnerabilidad de un hogar -que se refiere a su capacidad para controlar las
fuerzas que lo afectan- depende de la posesión o control de activos, esto es, de los recursos
requeridos para el aprovechamiento de las oportunidades que brinda el medio en que se
desenvuelve” (Kaztman, 1999: 20)

Dicha noción permite explicitar las consecuencias de la inserción precaria o informal en el

mundo del trabajo y los impactos que la misma produce en la dinámica familiar.

-El concepto de desigualdad social: La situación de pobreza de las familias se distingue de

los fenómenos de desigualdad social. Existe una crisis de cohesión que es producto de la
atomización social, que se manifiesta a su vez, en la crisis de los espacios colectivos. Como
consecuencia del conjunto de estos fenómenos, se produce el quiebre del sentimiento de
solidaridad y de colectividad del “nosotros”, como manifestación de la ruptura del
entramado social. Temor, desconfianza, resentimiento y violencia son algunas de las
respuestas a dicha desigualdad. La inseguridad, tal como plantea Robert Castel (2003), es
en parte producto de la pérdida de las certezas y de la instancia de lo colectivo, que
otorgaban seguridad a los individuos; es decir, la aceleración de los procesos de
individuación, atomización y de pérdida de los lazos de proximidad que sujetaban a los
individuos a su grupo de semejantes. Muchas veces, el quiebre del sentimiento de
“comunidad” puede ser una variable con un peso explicativo mayor que la situación de
pobreza, en las problemáticas sociales actuales.

En palabras de la Directora de la Escuela Juana Azurduy:…”acá un 80% de los papás

hacen changas en el mercado, pocos con trabajo fijo…y las mamás la mayoría recibe la
asignación”… [ ]…”la mayoría solo termino el primario” (en referencia a ambos
progenitores)…”son datos nuestros de un relevamiento que hicimos en la escuela para
conocer a las familias” (respuesta a la pregunta acerca de dónde provenía esa información).

“LA ESCUELA DEBE SER CAPAZ DE LEER LA REALIDAD CONCRETA QUE

RODEA AL NIÑO. LA GEOGRAFÍA ES LA DE SU BARRIO; LA HISTORIA ES LA
DE SU FAMILIA” FRANCESCO TONUCCI (FRATO)

DE LOS SUJETOS DE LA INTERVENCION…

En este contexto se desarrollan los y las niñas de sexto grado con quienes intervenimos en
los talleres de Educación Sexual Integral en la Escuela Juana Azurduy. El concepto niñez
es una construcción social, histórica y jurídica. Es el resultado de un complejo proceso de
definiciones, acciones institucionales y cambios sociales, a la que abordamos desde la
perspectiva del niño como sujeto activo de derechos, ciudadano y desde el respeto profundo
por su libertad. El marco normativo que La Doctrina de la Protección Integral de los
Derechos de la Infancia hace referencia a un conjunto de instrumentos jurídicos de carácter
internacional que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la
infancia. Teniendo como antecedente directo la Declaración Universal de los Derechos del
Niño. Donde hay un cambio de perspectiva desde el menor como objeto de la compasión-
represión, a la infancia-adolescencia como sujeto pleno de derechos, es la expresión que
mejor podría sintetizar sus transformaciones. Constituye un instrumento jurídico para el
conjunto del universo infancia, no solo para el menor abandonado. En Abril 2006, se
reglamenta la ley Nacional 26061 de protección Integral de los derechos de las niñas, niños
y adolescentes, surge con un enfoque integral de las políticas públicas dirigidas a los niños
y sus familias, estableciendo su condición de sujeto de derecho y el respeto al pleno
desarrollo personal en su medio familiar, social y cultural. Y específicamente en lo
relacionado a la actividad que realizamos La Ley N° 26.150 establece como cometido que
todos los educandos tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los
establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada. Esta Ley resulta y, a su
vez, complemento necesario de un marco legislativo internacional y nacional que Argentina
posee y promueve en el campo de los derechos humanos y tiene por objetivo garantizar el
derecho de todas y todos los estudiantes a recibir una educación que promueva: la igualdad
de género y el respeto a la diversidad sexual, conocimientos adecuados sobre el cuidado del
propio cuerpo y el de los demás, el acceso a los derechos de las/os niñas/os y adolescentes,
así como la valoración de la afectividad y las emociones.

En este espacio de construcción de conocimiento fundado en la libertad y respeto, van

surgiendo los relatos y experiencias de lis chicis1 donde a través de las distintas dinámicas
propuestas no solo aprendemos , sino que expresan sus miedos…”a mí me da miedo
cuando mi papá le pega a mi mamá” (F.)2…a mí me da miedo que mi papá se quede sin
trabajo”(J) …”eso de que te persiguen por el Facebook y te dicen cosas, (en relación al
grooming) me da miedo, por eso mi mamá no me deja tener face”(T),
Expectativas…”cuando sea grande quiero aprender a arreglar autos” (B), deseos…”yo
no quiero tener hijos” (T), sus dudas…”yo quiero saber cómo se hacen los bebes” (B), sus
gustos…”a mí me gusta jugar al futbol aunque me digan marimacho” (F)…”a mí me gusta
bailar árabe”(C), sus necesidades…”acá este barrio no es lindo, no tenes nada que hacer,
si una plaza hay y dos juegos nomas”(T), …”más aburrido! Si ni la plaza hay! Bah hay
pero no tiene nada!”(M)

Las docente Belén Anselmi (docente a cargo del curso) invita a que se animen a comentar,
a participar cuando la timidez aflora…”que acá nadie sabe otra forma de llamar a los
órganos sexuales? Porque por ahí yo escucho unas cosas que se dicen entre ustedes
que”…

1
Optamos por la utilización de lenguaje inclusivo.
2
Registro cuaderno de campo julio y Agosto 2016
La Directora Carina Biasco con quien en distintas ocasiones hemos conversado se refiere a
lis mismos como…”un grupo hermoso, con quienes se puede trabajar, son re tranquilos”.
…”Tenemos casos puntuales de chicos a los que les cuesta…ehh..tienen dificultades…hay
algunos que mas que por falta de alimentación es por falta de contención afectiva”.

Expresión que se reitera en la entrevista que le realizamos al Lic. En Enfermería Enrique

Rodriguez nos dice…” Hay chicos muy puntuales, se ven casos así, pero no sé si se refiere
por solo falta de comida. Hay otro factor que es más de vincular… (Haciendo el gesto de
acariciarse el antebrazo)”. (En referencia a niñas y niños con dificultades en el desarrollo
cognitivo).

El desarrollo cognitivo infantil es un fenómeno complejo y multidimensional, que supone

la conjunción de factores genéticos, biológicos y sociales (Lipina, 2006). El ambiente,
fundamentalmente el entorno social, ejerce una importante influencia sobre el mismo
durante los primeros años de vida (Lancuza, 2010; Mönkerberg &Albino, 2004).

La pobreza constituye un fenómeno complejo de deprivación, en el que coexisten diversas

causas que interactúan produciendo efectos negativos sobre el desarrollo cognitivo. Con la
introducción de la perspectiva psicoanalítica, y el concepto de vulnerabilidad o precariedad
simbólica, se enfatiza la importancia del otro y del lenguaje en la constitución, tanto del
sujeto de deseo como del sujeto cognoscente, así como la existencia de precondiciones
necesarias para la constitución de la inteligencia. Ésta tendría un impacto indirecto sobre el
desarrollo cognitivo, mediado principalmente por los siguientes factores: la escolaridad
materna, los estilos parentales, la estimulación recibida por el niño en el hogar, la presencia
de materiales de juego apropiados para la edad y la asistencia al preescolar (Andrade et al.,
2005; Barros, Matijasevich, Santos & Alpern, 2009; Bradley & Corwyn, 2002; Guo &
Harris, 2000; Reed, Habicht & Niameogo, 1996; Santos et al., 2008).
La pobreza constituye una realidad sumamente compleja que excede ampliamente la
cuestión del ingreso económico. Es imprescindible relacionar la experiencia subjetiva y
psicológica de la pobreza, tanto de los niños como de sus familias. Ésta constituye un
importante factor modulador de los efectos de la pobreza sobre el bienestar psicológico
(Lipina, 2006). El Banco Mundial ha realizado un estudio cualitativo en 23 países, acerca
de la experiencia subjetiva de la pobreza (Narayan, Chambers, Shah & Petesch, 2000). Para
los sujetos, la baja calidad de vida y el malestar priman sobre el aspecto estrictamente
económico. Las múltiples deprivaciones a las que se encuentran sometidos, se traducen en
una experiencia psicológica intensa y penosa, acompañada por la sensación de impotencia y
pérdida de libertad de acción y elección. Por otra parte, en el discurso de los sujetos se
identificó una serie de dimensiones de la experiencia subjetiva de la pobreza vinculadas
entre sí, entre las cuales cabe mencionar: discriminación y aislamiento social; exclusión
institucional; organizaciones sociales propias frágiles y aisladas; disminución de las
capacidades como consecuencia de la falta de educación, información, habilidades y
confianza (Narayan, Chambers,Shah & Petesch, 2000). A partir de lo anterior,
contextualizamos y retomamos lo expresado por Mariana…” No, no, yo no sé escribir ni
leer, nada. Yo no sé nada. Los chicos de la política me enseñaron a deletrear, así que yo
deletreo y escribo un poco. Es feo saber que a esos chicos les pasa lo mismo, que ellos por
consumir dejaron la escuela, dejaron la vida que tenían que llevar como normal. A los
trece años me junte y mi esposo me pegaba y yo aguantaba cosas… y es feo eso” [ ]…” Es
lindo saber que podes dar lo que te falto a vos. Yo digo hoy en día...yo no conozco una
muñeca, pero yo sé que mi hija la conoce y yo puedo compartir con ella y ellos pueden
vivir eso. Yo no puedo enseñarles a mis hijos a leer, a escribir. Y mi hijo ya va a primer
año, a pesar de que me hace renegar un montón”. Consideramos que sería necesario que
instituciones como el CAPS y la Escuela la legitimen como un actor social relevante en la
coyuntura ya que el comedor Mi Casita Mi Refugio que lleva adelante, es la organización
social territorial que en este momento brinda una amplia serie de satisfactores a necesidades
de los sujetos de la comunidad en la que está inserta; que es indispensable comprender a los
sujetos a través de mediaciones y desde su trayectoria vital y que otros aspectos que inciden
hoy en su no legitimación, abordados por el nivel de intervención familiar, no deberían
constituirse en el eje central de su valoración como actor social.

Reafirmando lo sostenido por Robert Castel en cuanto a que el individuo es un producto

social y que el “sí mismo” aparece en la medida en que se puede ubicar en diferentes
configuraciones de interrelaciones culturales. Es decir, existen condiciones previas para
entrar en el proceso de devenir-sujeto (Castel, 1997).
Conceptos centrales en la obra del autor, como son vulnerabilidad y desafiliación social,
se vinculan fuertemente con las dimensiones subjetivas de la pobreza. Desafiliación y
vulnerabilidad social, hacen referencia a “una zona intermedia, inestable, que conjuga la
precariedad del trabajo y la fragilidad de los soportes de proximidad” (Castel, 1997, p. 15)
se refiere a instancias que le permiten al individuo constituirse como tal.
En consecuencia, el desempleo y la existencia de un conjunto de situaciones marcadas por
la precariedad y la incertidumbre del futuro, provocan que el sujeto disminuya sus
interacciones y relaciones institucionales, siendo desplazado hacia los márgenes de lo
social. Pudiendo acarrear efectos devastadores en la constitución de los soportes sociales
del individuo y limitar la capacidad de constituir cierta subjetividad y estrategias personales
de acción (Arteaga Botello,2008; Castel, 1997).
La constitución del sujeto de deseo como del sujeto cognoscente, se realiza a través de la
intermediación de un otro humano, mediante el proceso de simbolización. Al respecto
Silvia Bleichmar escribe “la madre parasita simbólica y sexualmente al niño, antes de que
éste cuente con la estructura simbólica para responder a lo que el otro le demanda. A partir
de esta relación asimétrica con el otro, se instalan los primeros sistemas representacionales
que constituyen el embrión de toda inteligencia posible. La existencia misma del
Inconciente y sus representaciones, son el prerrequisito para una simbolización realmente
humana (Bleichmar, 2000).
Lo anterior nos llevó a reflexionar acerca de algunos comentarios que hemos escuchado en
los pasillos de la escuela, en relación a la higiene de los niños (o a la falta de ella más
precisamente) y a la demanda que de esto se les hace a las mamás como únicas
responsables del cuidado de los hijos. ¿Por qué se asocia necesariamente el trabajo
realizado en el ámbito doméstico a las mujeres? Coincidimos en los roles estereotipados de
género: Los estereotipos de género asignan roles y delimitan territorios, que refuerzan el
ámbito público como masculino y el privado como femenino. Todo lo que ocurre y se
desarrolla fuera del hogar, reconocido, de interés general, que otorga prestigio, éxito y lugar
donde se distribuye el poder, que tiene importancia productiva será el ámbito de la
masculinidad, donde los hombres deben ser responsables, productivos, asumir riesgos,
conquistadores, competir, demostrar autoridad y en algunos casos ser “agresivos”. Mientras
se espera que las mujeres manejen de manera apropiada el espacio privado, reproductivo y
doméstico, carente de poder, sin prestigio social y mal o no remunerado. Las mujeres serán
las encargadas de desarrollar actividades en el hogar que incluye tareas de cuidado, de
crianza y tareas domésticas, siendo buenas madres, cariñosas, generosas, sumisas,
serviciales, sensibles, fieles y pacifistas, entre otras características. (Tufró, Ruiz,
Huberman: 2012:16)

El currículo oculto no es un simple vehículo de socialización, éste funciona como agente de

control social, que ofrece formas diferenciadas de enseñanza a los estudiantes (Giroux,
2004). Se caracteriza por los aprendizajes que el docente traslada sin una intencionalidad
por medio de las palabras, actitudes, conductas y gestos, sin que figuren en el currículo
oficial, pero que influyen en la formación de los estudiantes, de hecho más que la
programación planificada.

Es necesario aclarar que esta práctica el docente no la hace de manera intencionada, sino
que las reproduce muchas veces sin percatarse, ya que transmite el sistema social
instaurado en la sociedad en que se desenvuelve. Recordemos que el viejo paradigma de la
situación irregular donde el niño era objeto de la tutela del Estado y se construye la gran
división: los niños y los menores, distingue los/as niños/as que acceden a la familia y a la
escuela y las/que no). Donde al interior de la familia los roles estereotipados de genero
quedan demarcados: Mujer Madre: cuidados y moral, Hombre Padre: orden y sustento
material; Niño: escuela. El Estado no se inmiscuye en los casos de familias “normales”.
Aún permea y atraviesa las instituciones y a los sujetos generando profundas
contradicciones. Consideramos que este aspecto obstaculiza los procesos de enseñanza
aprendizaje. Como aspectos facilitadores del proceso, el vínculo de cooperación existente
entre la trabajadora social y el plantel docente y de servicios de la Escuela que habilitaron
el espacio para que pueda ser apropiado y reapropiado en cada taller, especialmente la
relación con Carina Biasco (directora a cargo) y Belén Anselmi (Maestra), así como con el
personal de servicios que se dispuso a resolver cualquier urgencia. Claramente el contexto
legal que se constituye en herramienta que sustenta la acción.
EL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIÓN SON SINÓNIMOS DE LIBERTAD. SEAMOS
RESPONSABLES DE UNA SEXUALIDAD LIBRE, PLENA Y SIN RESTRICCIONES NI
OPRESIONES SOCIALES”.

EL OBJETO DE INTERVENCION…
En relación a nuestro objeto de intervención sigo a Nora Aquín diciendo que el objeto de
intervención de una profesión es el equivalente teórico de una necesidad demandada por la
realidad, para cuya realización (satisfacción o redefinición) debe ejercerse una función
específica. .En nuestro caso se refiere a” los obstáculos en el acceso al derecho a
información sobre Educación Sexual Integral que presentan los alumnos de sexto grado
de la Escuela Juana Azurduy”.

El papel de la escuela en la educación en sexualidad responde tanto al cumplimiento de la

Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable (Ley 25.673) y de la Ley Nacional de
Educación Sexual Integral (Ley 26.150), como también a una responsabilidad previamente
establecida frente a la protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes.
Destacando el Derecho a información precisa y confiable La ley N° 26.150 fue
sancionada el 4 de octubre de 2006 "Establece que todos los educandos tienen derecho a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión
estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial", determina en sus primeros
párrafos. Considera el acceso a estos contenidos como un derecho propio de los estudiantes
y crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Incluye desde el nivel inicial
hasta el nivel superior de formación docente y de educación técnica no universitaria lo cual
no se cumple. En este proceso puede intervenir y de hecho lo hace el Trabajador Social (así
como en las actividades que favorezcan la cooperación y el fortalecimiento de las
instituciones y organizaciones comunitarias).

Entre sus objetivos destacados se cuentan asegurar la transmisión de conocimientos

pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en
la educación sexual integral y promover actitudes responsables ante la sexualidad.

La falta de educación sexual en la escuela se vincula con varias razones:

• La escuela está fuertemente impregnada del paradigma racional positivista “pienso, luego
existo, donde se privilegian las ideas y el cuerpo sexuado queda fuera.
• La falta de capacitación es otro factor señalado por muchos docentes para demandar a los
especialistas o expertos externos a la institución. Quienes quieran capacitarse para educar a
sus alumnos en el tema de la sexualidad y sida, deberán enfrentar previamente sus propios
miedos y prejuicios.

• El temor a reacciones negativas de madres y padres constituye oro elemento que disuade a
los docentes de encarar la educación sexual con los alumnos. En la práctica esta dificultad
se sortea informando previamente a los padres acerca de la capacitación que recibirán sus
hijos e hijas, y solicitándoles su autorización.

Por ello, se requiere impulsar una educación en sexualidad que pueda ser abierta,
respetuosa de las ideas y opiniones de los alumnos y alumnas, y que promueva tanto el
conocimiento intelectual y la transmisión de información científica y confiables acerca de
la prevención de riesgos y de embarazos tempranos, como la construcción paulatina de
actitudes, sentimientos, valores y habilidades para el ejercicio de una sexualidad sana,
segura, responsable y sin riesgos.

García Salord, advierte que el modelo de intervención en realidad no puede contemplarse

meramente como procedimientos, una secuencia de etapas y su respectiva técnicas, sino que
deberá analizarse dentro de una estrategia global, es decir, como una estructura compleja en
la que el procedimiento (lo operativo) responde una previa de definición de la especificidad
de la práctica profesional y de los elementos constitutivos de sus saberes. Respecto a la
práctica y en función al objeto de intervención en tanto que los objetivos propuestos fueron
incrementar los siguientes capitales:

CAPITAL CULTURAL: Promover y desarrollar saberes y habilidades para el conocimiento

y cuidado del propio cuerpo; la valoración de las emociones y de los sentimientos en las
relaciones interpersonales; el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la
solidaridad el respeto por la vida la integridad y las diferencias entre personas y el ejercicio
delos derechos relacionados con la sexualidad. También promueve el trabajo articulado con
las familias. Los mismos se llevaron a cabo a través de las funciones de educador social,
apuntando a brindar información con fines de sensibilización, y promoviendo el
reconocimiento de los derechos de los niños/as; los cuales potenciaron la apropiación del
espacio por parte de los sujetos.

CAPITAL SOCIAL: Fomentar la participación y articulación de los sujetos en espacio

comunitario, fortalecer el vínculo entre niñas, niños y sus padres con la comunidad
educativa y la del centro de salud. Incrementando la confianza.

“SOY PROFESOR A FAVOR DE… LA LUCHA CONSTANTE CONTRA CUALQUIER

FORMA DE DISCRIMINACIÓN, CONTRA LA DOMINACIÓN ECONÓMICA DE LOS
INDIVIDUOS O DE LAS CLASES SOCIALES. SOY PROFESOR CONTRA EL ORDEN
CAPITALISTA VIGENTE QUE INVENTÓ ESTA ABERRACIÓN; LA MISERIA EN LA
ABUNDANCIA.» FREIRE

A MODO DE DEVOLUCION…

Creímos importante concluir abordando un aspecto que creemos fundamental en cuanto

consideramos que puede ser un aporte que contribuya a fortalecer los vínculos entre los
trabajadores del CAPS, para ello retomo las palabras de María Lorena Molina:

Al analizar la dinámica entre el profesional y el sujeto de atención observamos el

corrimiento del Estado como garante de derechos y una implícita delegación y
sobrevaloración del plano relacional construido entre agente profesional y sujetos, como si
fuese una intervención voluntariosa, espontanea, y como si la efectividad resolutiva fuese
potestad exclusivamente del agente profesional.

Pero lo que es de mayor relieve como critica a esta tendencia es vaciar de historicidad y
condición de clase social, género, etnia del sujeto de atención, o sea, no ejercitar la
abstracción de la vida social de esa singularidad humano social, reproducida en la demanda
institucional que se transforma en objeto de trabajo. Por ello, la asunción de lo psico
(cognitivo, emocional, relacional) suele quedar desprovisto de las condiciones de existencia
material, o sea de lo que garantiza las posibilidades de sobrevivencia y de las formas de
conciencia que el sujeto posee. De allí a lo que Netto denomina “psicologización de la
cuestión social”. Son las condiciones de existencia las que determinan la conciencia. O sea,
las maneras de interpretar la vida social y su reproducción en las singularidades están
interferidas por la inserción en los procesos de producción y reproducción social.

Esta comprensión enfocada en lo relacional entre sujetos de la intervención también tiene

implicancias en el agente profesional, pues acentúa mucha carga emocional y se culpabiliza
o se personaliza algo que es estructural y que explica la incompetencia o insuficiente
respuesta institucional.

Al no desvendar las mediaciones que están detrás de esta apariencia de la relación

profesional que pone de frente a seres humanos en un ámbito de trabajo, los y las
profesionales enfatizan el análisis de los impactos de la intervención en la dimensión de su
yo. Y optan principalmente por el autocuidado personal desplazando hacia lo individual un
objeto que es lucha gremial: las condiciones de trabajo y la no materialidad de la política
social.

Los procesos de supervisión laboral en esta lógica tienden a centrarse en el plano

relacional, dejando de lado las condiciones institucionales de la política y las condiciones
laborales, como mediaciones que configuran las posibilidades de la intervención. Esto
construye un mesianismo o un peso emocional de fuerte impotencia en la profesión que
redunda en su ser individual-social. Suelen entonces no articular las condiciones de trabajo
en las que opera, con las luchas gremiales por la defensa y conquista de condiciones por los
derechos de los usuarios, porque no se develan las mediaciones que configuran su trabajo y
porque pierde la perspectiva de ser sujeto perteneciente a una clase que vive del trabajo. Es
decir ser profesionales asalariados.

“SOMOS LIBRES DE INVENTARNOS A NOSOTROS MISMOS. SOMOS LIBRES

DE SER LO QUE SE NOS OCURRA SER. EL DESTINO ES UN ESPACIO ABIERTO
Y PARA LLENARLO COMO SE DEBE HAY QUE PELEAR A BRAZO PARTIDO
CONTRA EL QUIETO MUNDO DE LA MUERTE Y LA OBEDIENCIA Y LAS PUTAS
PROHIBICIONES” EDUARDO GALEANO.
CIERRE Y DESPEDIDA:

Consideramos entonces que nuestra estrategia de intervención fue Promocional y Socio-

Educativa. Como cierre nos parece importante recalcar la necesidad de implementar los
talleres de ESI transversalmente y en todos los niveles, los consideramos como espacios de
participación y construcción colectiva que transforman estructuras, plantea cambios de
paradigmas, dando lugar protagónico al “sujeto niño” comprendido como un sujeto de
derechos y que pueda contar con la formación necesaria para hacerlos valer. Agradecemos a
la comunidad educativa y del centro de salud, y muy especial y profundamente a Romina por
compartir sus saberes, por habilitarnos un espacio para desarrollar nuestra creatividad y
adquirir experiencias increíblemente ricas y significativas que marcan un camino, que
resignifican trayectorias, a lxs chicos por la confianza y la predisposición, y porque sobre
todo nos han hecho sumamente felices. GRACIAS!!!!
Bibliografía:
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pobres luchan por pertenecer a la Ciudad”. Ponencia presentada en 5 Siglos En Las
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