LA CHAMBA JUVENIL, LOS EDUCADORES Y SU INGRESO AL SISTEMA

EDUCATIVO
Lenin Romero1
“Los agentes sociales no son “partículas” mecánicamente
arrastradas y empujadas por fuerzas externas. Son, más
bien, portadores de capital y, según su trayectoria y la
posición que ocupan en el campo en virtud de su dotación de
capital (volumen y estructura), propenden a orientarse
activamente, ya sea hacia la conservación de distribución del
capital, ya sea hacia la subversión de dicha distribución […]”
(Bourdieu, 1995: 72)

RESUMEN
El ensayo recoge nuestra reflexión luego del módulo V vivenciado por los
participantes de la “Chamba Juvenil”, en seguida de su paso por una situación
inicial que describe acciones y procesos sobre cómo comienza la experiencia, y
algunas” percepciones al iniciar la aventura de la formación docente de los
participantes, a partir de ponderar el llamado público, y la forma de ingreso al
proceso de formación y acción en la escuela, significando el objeto de
investigación en la práctica docente, el ingreso al servicio, la metódica de trabajo,
la escuela en su rol socializador del capital simbólico, y algunas opciones de
integración pedagógica a los agentes de corresponsabilidad federal cooperativa.
Es un documento para reflexionar sobre el curso de continuidad que estos sujetos
educativos pueden comprender al ingresar a la formación avanzada, sobre
distintos enfoques y códigos para leer y aprender en otra escuela, una que procure
transformar el desarrollo humano en formas de vida apegadas al saber hacer en
una escuela de formas comunicativas y de cooperación múltiples, asociada a
sujetos educativos que juegan sus iniciativas en el entorno de la calidad y
pertinencia de los saberes, aprendizajes, y conocimientos, en sus diferentes
modos de apropiación. Una escuela y un educador bajo una formación docente en
contravía a su papel reproductor.

Palabras clave: Práctica docente, investigación, poder simbólico.

A MODO DE INTRODUCCIÓN
Este es un documento preliminar, es un ensayo, es decir una reflexión en voz alta
sobre la experiencia de un proceso de formación e investigación en el cual
participan miles de actores y agentes de socialización, que desean comprender el
1
Profesor Universitario. Integrante del Núcleo de Investigación en Gestión Educativa local. UBV.
1
aporte que ofrece una visión en contravía de la subjetividad del poder o el capital
simbólico, en cuanto fundamento de la acción de formar en la escuela capitalista
en Venezuela.

Ordena la experiencia en su articulación al inicio de la formación docente de los

integrantes del Plan Especial de incorporación de los desempleados educadores
al servicio educativo. Recoge criterios para un tipo de indagación que orienta la
reflexión. Valora el papel de los centros de investigación y formación, así como los
campos temáticos a partir de los grupos de investigación, bajo la concepción de
nichos de conocimiento. Dispone de una metódica que intenta un orden de
indagación y una lógica de reflexión acción, para situar la educación popular como
sujeto de conocimiento en los procesos que adelantan la integración del docente a
la escuela y sus desafíos. Finalmente, hace énfasis en el rol de los campos
problemáticos y las opciones de formular una red federal cooperativa que dé pie a
la organización desde su origen a una reunión de vectores necesarios para la
investigación y la formación, convocando a la cohesividad de los movimientos y
agentes territoriales considerando la realidad como fuente de la enunciación y los
compromisos éticos de una visión pedagógica de la práctica de enseñar. Cuatro
ítems recogen la reflexión sin que todavía lleguemos a sugerencias y
recomendaciones. Tan solo se trata de comprender y explicar lo que al parecer
está ocurriendo.

I.- LA EXPERIENCIA DE LA “CHAMBA JUVENIL Y LA MICORMISIÓN

“SIMÓN RODRÍGUEZ” COMO OBJETO DE LA INDAGACIÓN
Para describir la experiencia de la “Chamba Juvenil” debo considerar la práctica
docente como una experiencia, y para ello, la iniciativa constituye una forma
particular de ingresar a la docencia en el país.

En este ensayo partiremos nuestra reflexión, desde una situación inicial que
describe acciones y procesos sobre cómo comienza la experiencia, y este
documento solo puedo dar cuenta de “algunas” percepciones al comenzar la
aventura de la formación docente de los participantes, a partir de ponderar el
llamado público, y la forma de ingreso al proceso de formación y acción en la
escuela, significar algunas vivencias de los participantes en sus estudios al
iniciarse en la docencia en la Educación Básica en Venezuela.
Creemos además, que esta práctica de ingreso, permanencia, y formación del
magisterio, debe sistematizarse, dado que la forma como el Gobierno Nacional
asumió la convocatoria es particular, y a su vez el modo ofrecido por la respuesta
de los educadores es específica, estos dos comportamientos constituyeron a
nuestro juicio un acontecimiento singular, pues facilitó la emergencia visual de una

2
manera de integración a la escuela del docente, diferente al ingreso clientelar de
mucha tradición en nuestro contexto.
Esta vez, el trámite y la forma de acceder al sistema educativo, se produjo por la
superación de “trámites burocráticos” sin mediación de terceros, o producto de
“acuerdos entre actores (sindicatos-Gobierno) convencionales entre el Estado y el
sindicalismo tradicional”. Desde luego, que debemos considerar también que en el
momento de la convocatoria el entorno político de la escuela, sus actores y
autoridades, se desenvolvían en un marco de tensiones políticas, electorales y
gubernamentales, de mucha tirantez y polarización
Hay que hacer notar en este ensayo también, que la denominada Chamba Juvenil,
se constituyó normativamente en una oferta a los educadores en su acceso al
primer empleo, mandato este constitucional. Se consideró igualmente que el
docente egresado de la Universidad tradicional, o de otra Universidad nacional,
experimental, solo tenía que estar desempleado, y que su edad se ubicara entre
19 y 35 años, que poseyera el carnet de la patria, y que además deseara continuar
formándose (educación avanzada), y trabajar en el desempeño educativo de
calidad y pertinencia voluntariamente.
Esto son los Chambistas, tuvieron la oportunidad de incorporarse libremente al
trabajo, pues su inclusión en el programa formativo se realizó por internet, en la
página del Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte, así como su
inclusión en ella ponderó la importancia de ser un sujeto educativo, con
disposición a participar en otras prácticas de selección e ingreso al magisterio, e
interactuar a su vez en un contexto de transformación socio-educativa 2.
Es por ello que nuestro objeto de investigación lo centraremos en el proceso que
nos permite ordenar explicaciones sobre la unidad de análisis o unidad de
búsqueda de la investigación, que se establece al revisar la forma cómo ingresan
los docentes al servicio educativo y a la formación pedagógica, al incorporarse a
las escuelas del país, por una parte, por la otra, ofrecer opiniones sobre este
objeto según el modo como el Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el
Deporte, ofrecieron el portal digitalizado para canalizar el ingreso de los docentes
a la Micromisión “Simón Rodríguez”, y cómo la incorporación al servicio educativo
y a la formación pedagógica del educador, es el resultado efectivo del desempeño
político-administrativo de los jefes de división de la investigación y formación en
las diversas “Zonas Educativas” del territorio nacional.
Tal exigencias nos condujeron a considerar la visita en sitú y el diálogo con los
participantes en la instalación en el curso inicial, y sus cinco módulos, así como

2
Recordemos que para 2017 está en proceso una transformación del enfoque y el desarrollo curricular en la
Educación Básica.
3
valorar los lineamientos que orientan la elaboración de los relatos por cada unidad
temática, y la manera de sistematización del informe final, documento que sirve de
base para la presentación pública por parte del docente en servicio, de sus
experiencias y aprendizajes.
El tipo de investigación que se concreta en el ensayo, tiene sus referentes en dos
iniciativas precedentes, y por tal motivo se relacionan los construidos, sin que aún
sean sistematizados teóricamente todos, ya que ellos son solo considerados como
documentos secundarios o inducidos, y las visitas a las regiones sirvan de
elementos relevantes en la realización de la ejecución de la formación y el servicio
educativo.
Para la aplicación del módulo V, hay que considerar, la transversalidad de la
investigación en la formación del docente, dando lugar este hecho a la creación de
espacios regionales de intercambio de los investigadores entre sí y otros actores
profesionales de la educación, en particular con las escuelas y los niveles donde
fueron incorporados al servicio educativo.
Los espacios regionales se consideran compartidos entre investigadores docentes
agrupados como colectivos de investigación, dado que sus encuentros y
discusiones ofrecen la posibilidad de recabar y recuperar conocimientos,
aprendizajes y experiencias con diversidad de enfoque teórico metodológico del
aprendizaje y sus prácticas pedagógicas3 en distintas modalidades o dimensiones.
Este proceso inicial, pondera el ingreso al servicio y la formación pedagógica
revisando resultados sobre la importancia del contexto en la formación de: a)
configurar puentes entre la investigación y la formación pedagógica; b) dotar a la
práctica de enseñanza de pautas de creencias sobre el enunciado de la
investigación y acción pedagógica aplicada en la escuela y en su entorno; c)
organizar referentes teórico metodológicos varios; d) situar el discurso de inclusión
y del servicio desde diferentes actores oficiales y no oficiales en la nueva forma de
ingreso laboral al sistema educativo.
Igualmente, luego de reflexionar sobre estos aspectos, hay que asumir la
sistematización como experiencia investigativa, lo cual, exige que orientemos
nuestra enunciación y sus alcances, revisando el cómo se realiza la

3
Prácticas pedagógicas son acciones diarias que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios
orientados por un currículo y que tiene como propósito la formación de nuestros estudiantes, involucra la
actividad docente a: (a) los docentes, (b) el currículo, (c) los alumnos, y (d) el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por su parte el saber pedagógico “son los conocimientos, construidos de manera Formal e
informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un
contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que
evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente (Díaz, V, 2001)” en
Construcción del saber pedagógico: Sinopsis Educativa, Revista Venezolana de Investigación., 1(2), 13-40
4
sistematización y considerando a la práctica docente, como el desafío que motiva
precisar resultados a partir de la escritura de los trabajos que serán presentados, y
en cuyos textos los docentes expresen sus reflexiones y dan a conocer sus
experiencias de cómo la investigación-acción-reflexión constituyó su herramienta
pedagógica en el quehacer docente, tanto en el aula, como en sus interacciones
con el sujeto educativo, y según su entorno real, en cuanto contexto donde hay
resultados sobre: a) el ámbito personal social, b) en lo técnico metodológico de la
reciprocidad diaria, c) en lo institucional socio-político del entorno colaborativo con
otros sujetos o pares4.
Pensamos en este sentido, que el desarrollo de la práctica docente y las
reflexiones incorporadas a la investigación en la Micromisión “Simón Rodríguez”,
refleja en lo sustantivo, una premisa de interés fáctico sobre los resultados de la
experiencia y su proceso evolucionario, pues dejará traslucir si este participante,
ciertamente es un estudiante o un protagonista, es decir, si logramos observarlo tal
vez podemos constatar el tipo de protagonismo desde las distintas maneras de
encarar el desarrollo personal social, político y pedagógico, ya que para lograr que
esta iniciativa formativa se traduzca en los hechos en la construcción de un sujeto
responsable de su autoformación que sea más un sujeto activo que un estudiante
pasivo.
Para visualizarlo entonces, hay que mirar y valorar sus avances formativos,
considerando para ello el despliegue de sus capacidades y habilidades, cada vez
que se topa con los módulos establecidos 5 para su incorporación al servicio
educativo y su inclusión, procesos necesarios para unirse a los estudios formales
en las ciencias pedagógicas, y a su vez, transformarse en un creador de sus
reflexiones y compromisos con la docencia, la indagación, y el respeto a los
demás, desde una perspectiva social y política, vinculadas a las transformación
educativa de calidad y pertinencia de la educación en marcha.
Unas veces en el aula, otras en la interacción con los otros, y en cada lugar con su
entorno crítico y cambiante donde la escuela hace su vida comunitaria una pasión
por el mejor vivir o el vivir bien.

4
En este sentido se sugiere revisar el trabajo de la profesora Isabel Salgado Labra Ilich Silva-Peña (2009)
sobre el Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia de investigación-acción
Universidad Arturo Prat – Sede Victoria. Chile isalgadolabra@gmail.comilichsp@gmail.com
5
El programa formativo inicial es una propuesta elaborada por los investigadores de CENAMEC en particular,
por los responsables de las áreas de formación y su elaboración tiene responsables definidos para redactar
los documentos.
5
II.- LA INVESTIGACIÓN Y EL PROCESO DE INGRESO AL SERVICIO
EDUCATIVO
La reflexión sobre la práctica docente y su articulación al servicio educativo, es
una premisa que la intentaremos desojar a partir de compartir un interrogante con
pensadores de la educación y la sociología del conocimiento, en este caso, nos
referimos a los educadores “Carr y Kemmis (1988), cuando se plantearon hurgar
sobre cómo es el paso que debe dar la investigación educativa desde una ciencia
positiva a una ciencia crítica, en la cual son los propios actores los que forman
parte del proceso educativo; y, como propuesta metodológica, señalan a la
investigación-acción en cuanto métodos de aproximar sus respuestas.
Básicamente, este planteamiento está dado por y para la transformación
educativa, más que por la investigación como mera vía para la obtención de
conocimiento, como una herramienta que sirve para transformar la actividad
educativa”6.

Esto es la transformación educativa y sus tensiones en un contexto de refundación

constituyente, supone que una de las palancas del pensamiento crítico lo
constituya la educación como práctica docente para pensar y transformar las
relaciones, sus intercambios, y sus alcances, en cuanto al rol que el ser social y
político desempeña en los procesos de decisiones, transformaciones y
resignificación de los nuevos acontecimientos que dan origen al Estado y sus
nuevas instituciones, una de ellas lo centraliza la escuela y su protagonismos.

Por ello pensamos, que más que producir conocimientos, se trata de trasformar
las visiones y posiciones que se adoptan desde el sujeto educativo como un actor
decisivo a la hora de pensar la República, su refundación y el lugar que la
educación, desempeña. En este contexto es necesario establecer los escenarios
donde discurre el nuevo pensamiento, sobre todo, el referido a la generación de
interacciones necesarias para cambiar las ideas, y los procesos de enunciación y
comprensión en los intercambios democráticos y políticos de actores en una
sociedad protagonista de una revolución social y societal.

Pensar en el servicio y también hacerlo desde sus prácticas, es lo que nos

conduce a interrogarnos, ¿Cómo abordamos la formación y la autoformación?,
tanto para la docencia como para la investigación, dilemas estos que exigen a
nuestro juicio revisar complementariamente algunas interrogantes: ¿Qué
entendemos por investigación? En este contexto de transformaciones, tal como la
estamos viviendo en el país, y la chamba es apenas una iniciativa, hay que
preguntarse con Stenhouse (1987: 41), ¿qué tipo de indagación hacer?, ya que el
sugiere entenderla como una pesquisa sistemática y mantenida, planificada y

6
Ibídem. p. 41.
6
autocrítica, que se halla sometida a la crítica pública y a las comprobaciones
empíricas en donde éstas resulten adecuadas. Particulares que compartimos.

Por ello es que valoramos lo sucedido en el desarrollo del curso introductorio que
hubo de hacer el Chambista, y práctica inicial, que lo exhortó a inferir que el
proceso de investigación no solo es posible realizarlo en la universidad, sino
también en la escuela, o en el sistema de investigación y formación del magisterio.

Dado este uso en lo sustancial sistemático y reflexivo, nos permite observar el

valor cognoscitivo de los centro de investigación y formación, pues en ellos se
albergan colectivos de aprendizajes, interesados en hacer de la educación un
nicho de saberes y conocimientos propios en una realidad en cambios, que son
necesarios para abrazar la revolución como sismo entre lo viejo y lo nuevo, entre
lo instituido y lo instituyente. Por eso asumimos que la investigación en educación
no solo es una mirada de ésta, que entregan otras disciplinas o expertos que se
sitúan fuera de la educación, sino que nuestros protagonistas de la Micromisión
“Simón Rodríguez” han de reconocer en esta herramienta una fuerza de carácter
científico desde la educación misma y por supuesto constituye para ellos otra
práctica docente en tiempos de revolución social.

III.- LA METÓDICA DEL TRABAJO

Para abordar este nexo entre el ingreso al servicio y la conformación de una
práctica docente critica, es necesario detenerse un poco, en precisar la práctica
investigativa y sus lógicas de construcción.

Dice la práctica de la investigación cualitativa que ella valora y pondera el sentido,

ritmo y significados de las palabras, habladas o escritas, y ayuda también a mirar
u observar cómo las acciones comprometen los juicios y sus alcances praxicos,
sobre todo, cuando estos emergen de las realidades y reciprocidades locales,
situadas, en sus lógicas de construcción, o deconstrucción, recomposición, tanto
teóricas como prácticas.

En nuestro caso, el curso introductorio tiene a nuestro juicio cuatro reflexiones

sucesivas y todas están permeadas por la investigación acción reflexión en cada
una, que en lo cíclico no llegan a ser determinaciones sino aproximaciones
explicativas que al argumentarse se traducen en ideas fuerzas para interpretar y
opinar a mi juicio con criterios sustanciales que pudieran servir para transformar
procesos y compromisos.

El resultado que ofrecerán los participantes en la formación y en los grupos de

indagación, es un escrito que debe apreciar sus aprendizajes, sus reflexiones, sus
hallazgos, sus desacuerdos o acuerdos, y desde luego, sus opiniones sobre el
7
proceso de servir a la educación en momentos de transformación institucional,
política y socialmente dejando traslucir sus compromisos y desafíos como
militantes del pensamiento crítico que transforma la enseñanza y hace de los
aprendizajes aventura común.

3.1.- Participantes
En el proceso participan los integrantes de la “Chamba Juvenil” incorporados al
curso introductorio, por ello el mencionado se desarrolla durante 12 semanas
académicas, realizando sesiones semanales de 8 horas cada una, durante las
cuales se ejecuta una formación en torno a las temáticas fuentes, el sujeto y su
formación, el pensamiento y la acción socio-política, la investigación acción
reflexión, el lenguaje y comunicación, y el componente especializado de cada tipo
de formación involucrada en el Programa de grado y de posgrado.

3.2.-Registrando sus reflexiones

Al iniciar el curso los/as docentes deben registrar sus reflexiones y comentarios a
través de sus diarios de campo, organizando registros que en algunas ocasiones
han de ser comentados en grupos o colectivos de investigación. Los/as docentes
han de proponer la implementación de un plan de acción a partir de sus propios
diagnósticos y de los diálogos generados en cada una de las sesiones. Uno de los
propósitos de la experiencia es producir un discurso científico práctico de
investigación por parte de los/as propios docentes, de tal modo que los resultados
y el proceso llevado a cabo por ellos/as tuviese una expresión concreta en dicho
ensayo. Para la producción de los textos se deben constituir los grupos de trabajo
y situar las inflexiones posibles durante el trayecto del mismo.

3.3.-Las estrategias de actuación

El reto es ofrecer una autoformación educativa para la nueva escuela, buscando
que ella alcance calidad y pertinencia en su contribución a la transformación
institucional, la producción social, y la solidaridad compartir la refundación de la
República.

Por ello nos pronunciamos en favor de formular una estrategia de participación

que se piensa en la creación de un espacio para la interdependencia y la
corresponsabilidad, y su articulación a los sujetos territoriales de la democracia
directa, tanto en cuanto su reflexión crítica, como en la opcionalidad política, para
mejorar y transformar los saberes populares y ciudadanos. Sea en la producción
de conocimientos como en lo socialmente productivos y necesarios. Para estos
efectos han de definirse las agendas locales por cada territorio que se apoyen la
legitimidad y pertinencia de las transformaciones locales, articuladas a los
movimientos de movimientos comunales y sus aliados estratégicos diversos.

8
Desconcentrar la docencia y los aprendizajes con centralidad en los sujetos
educativos, los centros de investigación y formación, las unidades educativas, los
circuitos educativos y los congresos pedagógicos, herramientas estas para
enunciar la acción educadora con sentido de pertinencia y calidad según los
valores de las transformaciones republicanas y políticas del pensamiento
revolucionario.

En cada centro de investigación y formación se han de socializar, cualificar, y

legitimar de los procesos sectoriales por niveles y modalidades de aprendizaje en
la educación básica del país con base en los planes de desarrollo comunitario,
locales y territoriales en el ámbito de los imaginarios de las y los ciudadanos de
cada región.

Por ello, el trabajo en el año siguiente, se orienta a fortalecer las alianzas entre
instituciones de educación universitaria, gobiernos locales y estadales, y sector
productivo, para garantizar su sostenibilidad; generar nuevas redes regionales de
Centros de Educación Popular, asegurando la conexión a la Red Internet con el
apoyo de los gobiernos locales, regionales, nacionales e internacionales, y de esta
manera, mantener la pertinencia educativa.

3.4.-“El acompañamiento y la educación popular”

Para recorrer el camino y llegar a nuestro destino, hay que establecer nuevas vías
de comunicación y relación con y entre los y las docentes que participan en el
proceso, reconocerles como adultos profesionales con experiencias y valores
personales, puesto que en los procesos de acompañamiento no podemos caminar
solos, tenemos que hacerlo junto a otros caminantes, los acompañados,
compañeros y compañeras que con sus aportes nos ayudan a aprender y a
superar las dificultades que encontramos.

Un acompañamiento pedagógico que pueda ser considerado como un proceso

educativo que se lleva a cabo desde una perspectiva teórica e institucional con el
fin reflexionar la práctica para transformarla, mejorarla o tomar conciencia de ella.
Para iniciar y mantener cualquier proceso de acompañamiento es indispensable
construir un ambiente propicio para la comunicación, la reflexión y la formación
que permitirá lograr los objetivos propuestos7.

3.5.-Los programas de Formación Avanzada

El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y
Tecnología, en fecha 06/06/2017, en resolución N° 079 AÑOS 207, en conformidad
7
María Cristina Soto (2011). Bitácora para acompañantes. Federación Internacional de Fe y Alegría Diagonal
35 (calle), 21-19 Bogotá, Colombia. P16.
9
con el artículo 3 del Decreto Presidencial Nº 2.652 de fecha 04 de enero de 2017,
publica en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 41.067
de fecha 04 de enero de 2017; en concordancia con lo establecido en los artículos
65 y 78, numeral 19 del Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley Orgánica de la
Administración pública, y para ello publica en la Gaceta Oficial de la República
Bolivariana de Venezuela la regulación de los Programas Nacionales de
Formación Avanzada en el Subsistema de Educación universitaria.

En este contexto normativo, el Gobierno Bolivariano crea el Sistema Nacional de

investigación y Formación Permanente del Magisterio, y para garantizar su
desarrollo decide soportarlo y coordinarlo a través del Ministerio del Poder Popular
para la Educación, y también resuelve explícitamente, sentar las bases del
proceso de formación permanente del personal docente, a partir del desarrollo de
procesos investigativos y de reflexión crítica sobre las propias prácticas docentes,
con el propósito de transformar los procesos educativos con calidad y pertinencia.
Asimismo, orienta que el Sistema Nacional de investigación y Formación
Permanente del Magisterio debe coordinarse desde la Fundación Centro Nacional
para el Mejoramiento de Enseñanza de la Ciencia, fundación adscrita al Ministerio
del Poder Popular para la Educación, quien deberá actuar en los procesos
formativos desde los múltiples Centros Regionales y Locales de Investigación y
Formación en todo el territorio nacional, quienes impulsan los Congresos
Pedagógicos Circuitales, Municipales, Estadales y Nacionales, además de
participar de los diversos encuentros pedagógicos para mejorar la calidad de la
educación.
También explicita que la Micromisión Simón Rodríguez, mediante el Programa
Nacional de Formación en Educación, reconocido y acreditado por la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez, forma actualmente seis mil quinientos
treinta y un (6.531) educadores en educación media en Matemáticas, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Lengua materna, Lengua extranjera (Inglés) y
Educación Física; hecho que demanda la creación de programas nacionales de
formación avanzada que garanticen la continuidad de los estudios, y su
implementación, conforme a la dinámica proyectada de sus centros.

3.6.- Vinculación a la práctica docente investigativa

La práctica docente investigativa se centra en la estrategia didáctica que hace de
la Investigación un método o procedimiento de aprendizaje para los docentes en
formación; esto como base para que el docente pueda conocer y analizar su
propia práctica y, así, estar en condiciones de transformarla; como un medio para
continuar con su proceso de formación; como un aprendizaje importante para que
pueda, a su vez, asumir los contenidos de su materia de una manera científica y
esté en capacidad de propiciar en sus estudiantes el espíritu creativo y de

10
indagación y el estudio en general; así como introducirlos al manejo de algunas
habilidades básicas para dichas actividades8.

Vemos con sumo cuidado que los chambistas al encontrarse con el módulo V de
investigación docencia, han de formular, luego de cada narrativa, en el trayecto del
curso introductorio, sus reflexiones sobre su aprendizaje y la importancia de la
praxis docente, así como en su anclaje en el área de especialización, con la cual
ingresan al trabajo situado, de caras al abordaje de un campo problemático de
aprendizaje, teniendo a la mano una idea de la investigación que formula como
anteproyecto personal o de grupo.
Desde la perspectiva de mi proyecto personal de investigación,
relacionado con la problemática del vínculo investigación-docencia en
los programas de formación de profesores, encontramos mayor
identificación con las dos primeras orientaciones, es decir, aquellas que
ponen énfasis en concebir a la investigación educativa como un
procedimiento pedagógico y como un medio eficaz para la praxis
pedagógica, o lo que algunos autores han dado en llamar: "docencia de
la investigación", "docencia en forma de investigación", o "didáctica de la
investigación9.

Igualmente, asociar el ante-proyecto a las necesidades específicas del servicio, y

ofrecer esta guía para la acción en su activad cotidiana en la escuela, la clase o su
entorno, constituyen un nicho investigativos de especial dinamismo, pues se
transforma en una iniciativa epistémico-ontológica necesaria para asumir
conciencia pública, de mucha relevancia, entre sujetos y agentes de socialización
para aprender y crear.

El Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica, en la perspectiva del

vínculo entre la investigación y la formación del profesorado en servicio, ha
dispuesto abordar dos medidas estructurales, una, la creación del sistema de
investigación y formación del magisterio venezolano, dos, el encauzamiento de los
programas de formación de pregrado, posgrado y los no conducentes a grado, en
cuanto mecanismos y canales para una alianza con los centros de investigación y
formación, a niveles y modalidades diversas en cuanto al Ministerio respectivo.

3.7.- Campos problemáticos

En un campo problemático de conocimiento y aprendizaje sobre las prácticas
docentes, los agentes y las instituciones que luchan según intereses y
expectativas dominantes-dominadas, siguiendo las regularidades y las reglas
constitutivas de ese espacio de juego con grados diversos de fuerza.

8
Morán Oviedo, Porfirio La vinculación docencia investigación como estrategia pedagógica. Perfiles
Educativos, núm. 61, julio-sept, 1993 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Distrito
Federal, México.
9
Ibídem p. 6
11
Por lo tanto, en esta reciprocidad se expresan distintas posibilidades de éxito o
fracaso, ya que para apropiarse de las bondades y características cognoscitivas,
desde los nichos o colectivos de investigación, por centros de investigación y
formación, circuitos educativos, y procesos de investigación en marcha, hay que
considerar las diferentes formas comunicativas y de cooperación entre sujetos
educativos que juegan sus iniciativas en el entorno de la calidad y pertinencia de
los saberes, aprendizajes y conocimientos, en sus diferentes modos de
apropiación.

Los actores que dominan exponen sus valores y propósitos en un campo dado,
puesto que si en su predominio están las posición de hacerlo funcionar en su
provecho, lo harán, solo si ponderar además las actuaciones de los oponentes,
según las resistencias, las contradicciones, las diferencias, las pretensiones o
acuerdos, que se establecen o generan entre los lazos de lo político y la política,
sea en forma de protesta, reclamo, o de aspiración consentida entre los sujetos
que sostienen el dominio en el campo problemático.

3.8.- Circuitos educativos

Los Centros regionales de Investigación y Formación (CRIF) y los Centro locales
de Investigación y Formación (CLIF) son sujetos institucionales de socialización
territorial, que brindan lugar para el aprendizaje y la cooperación gnoseológica
alternativa.

En ellos se organizan grupos de trabajo colaborativos (GTC) para abordar

temáticas o campos problemáticos que emergen de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en las escuelas, en sus relaciones con el entorno, y se concretan en
proyectos de investigación formativa específicas (PIFE), formulados en cada
contexto por tipos de investigación, áreas interdisciplinares de conocimiento,
según líneas epistémicas y metódicas, orientadas a propiciar intercambios
dialógicos interdependientes en el sistema educativo, sus modalidades y niveles.

Para el desarrollo de estas iniciativas de Formación en Pregrado, Posgrado, y en

el Programas no conducentes a grado (procesos de ampliación, mejoramiento y
de educación permanente), los y las participantes encuentran desafíos,
exigencias, dudas, e incertidumbres, que se resolverán progresivamente, así como
se podrá divulgar y compartir los aprendizajes, experiencias, hallazgos e
interrogantes, favorables a la gestión educativa y sus actores, en circuitos
escolares diferenciados, por coordenadas bajo configuración de las
potencialidades local, el metabolismo comunitario, sus desigualdades, y
oportunidades, según el sostenimiento y el desarrollo (OSD) local posible y
probable. Los circuitos educativos deben:
Fortalecer el papel de los maestros y las maestras como actores
fundamentales de la calidad educativa, con la voluntad firme de
garantizar cada día y progresivamente, las mejores condiciones
12
 laborales y seguir consolidando el Sistema de Investigación y Formación
que permita la formación inicial y permanente como un derecho y desde
el respeto y reconocimiento de su práctica pedagógica10.

Igualmente, buscan sus actores, propiciar y mejorar:

Una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad, en
función de garantizar la atención, el cuidado y la formación integral de
sus hijos e hijas, desde una gestión escolar participativa y protagónica,
consolidando los Consejos Educativos y abriendo la escuela a la
diversidad, la interculturalidad y la generación de aprendizajes desde las
características propias de cada localidad, redundando en la formación
en el hogar11.

Y para cohesionar los fines de la enseñanza a la escolaridad, habrá una

articulación del:
Sistema de evaluación de la calidad educativa a una supervisión cada
vez más humana, de orientación constructiva, de acompañamiento
pedagógico y seguimiento permanente; de la gestión escolar
participativa, sobre todo en cuanto a los aprendizajes, a partir de revisar
indicadores de eficacia y transparencia, haciendo más eficiente el
Sistema de Gestión Escolar12.

De igual manera caracterizar y reconocer lo local como fuente principal del

conocimiento del pueblo, como generador de cultura, que promueva la
participación, que potencien el desarrollo endógeno, agricultura sana,
preservación del ambiente, que reconozca las múltiples experiencias
participativas, que sirva como espacio para las diversas voces comunitarias,
expresen una visión integral de la cultura, las artes y las diversas manifestaciones
que expresan una práctica cooperativa, proporcione el encuentro para la
socialización, contribuya a difundir las experiencias comunitarias, a la organización
y a la formación de grupos para el trabajo cultural, que promueva espacios
formativos y organizativos para los niños, las niñas, los y las adolescentes y
jóvenes13.
En los circuitos educativos emergen nuevas formas de reciprocidad solidarias,
formas de comunicación, conocimiento, reconocimiento, organización y encuentro
entre los centros educativos, sus comunidades, las familias y otras instancias del
poder popular en el contexto geohistórico, político, social, económico, cultural y
ambiental de cada lugar, bajo los principios de convivencia, solidaridad, apoyo

10
República Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación. Orientaciones
Pedagógicas Año Escolar 2016-2017. Caracas. p. 2.
11
Ibídem. p. 3.
12
Ibídem. p.3.
13
Documentos sobre las Orientaciones Pedagógicas 2016-2017. p. 23.
13
mutuo, concurrencia, corresponsabilidad, complementariedad, vecindad,
contigüidad.

IV.- LA ESCUELA, LOS CENTROS DE INVESTIGACIÓN, Y LA FORMACIÓN

DEL MAGISTERIO
Entonces, siguiendo la lógica de Bourdieu, la escuela y los centros de
investigación y formación del magisterio son agencias socializadoras de sujetos
educativos, que ofrecen diferentes tipos de capital simbólico y cultural, los
condensan, y los intercambian, en los diferentes estratos que estructuran el mapa
de niveles socioeconómicos y políticos que sirven de fundamentos y justificación
para los sistemas de pensamiento y comportamientos que emergen de los
chambistas en cada territorio.

Estos espacios son para el intercambio de campos problemáticos de conocimiento

entre sujetos y actores de/o en la escuela y los centros de investigación y
formación, quienes tejen relaciones e interacciones, que construyen lugares donde
se tensan las contradicciones entre capital simbólico y capital cultural, contextos
donde tienen lugar relaciones que dinamizan las perspectivas comunes respecto a
la distribución de los bienes del aprendizaje y el trabajo creador y refundador de la
ecología educativa para la crítica liberadora y la sostenibilidad.

Los centros de investigación y formación son estructuras de poder simbólico y

cultural localizados en los territorios, desde donde se producen y distribuyen
luchas entre los agentes de socialización que actúan, según sus reglas de
comunicación y movilización, sea en grupos de investigación, sea en colectivos de
actuación pedagógica, quienes al actuar sobre entornos de cambios propician e
impulsan transformaciones en las relaciones de acumulación del capital cultural y
simbólico, tanto para la escuela, en sus esfuerzos por legitimarse, como para el
abordaje de las tensiones en el tejido social en cuanto lugares de resolución de
controversias.

Estas tensiones entre sujetos al abordar las controversias y disipar los

aprendizajes, sea en la comprensión o en la difusa adquisición de ellos,
constituyen disputas en lo concreto, por el ejercicio del poder cognoscitivo o la
relevancia gnoseológica, que se traduce al interior de las escuelas, centros de
investigación y formación, o en los colectivos de investigación, durante los
encuentros para compartir el aprendizaje, que terminan condensando experiencias
y preeminencias sosciocognitivos sobre el o los rendimientos formativo desde el
entramado interactivo, en cada proceso de aprendizaje y en cada acumulación de
explicaciones, interpretaciones y argumentos científicos. De allí que podamos
afirmar que la centralidad en el aprendizaje se traduce en una tensión o
contradicción positiva o negativa sobre el aprendizaje y su dialéctica constructiva.

14
En lo real cuando los encuentros entre agentes de socialización se producen y la
interacción entre centros, escuelas y grupos de trabajo o de investigación ocurre,
los campos problemáticos controversiales quienes entre si compiten, a decir de
Bourdieu, entre sí por el predominio del valor simbólico y cultural que se produce
entre el tejido de aprendizajes, creando campos de poder que dinamizan los
enunciados de interés o de clase que pone en juego una cosmovisión legítima del
orden social donde ocurren los aprendizajes14.

Sostenemos que cuando se construye el tejido societal en los territorios, los

grupos que entran a los centros, escuelas, y nichos o colectivos de aprendizajes,
aprehenden a pensar y construir sus procesos de investigación y la formación en
el sistema de aprendizajes del magisterio. En nuestro caso, este contacto hace
que los distintos sujetos educativos se animen, por lo tanto se organizan para
efectuar acciones y proposiciones a partir del servicio que ofrecen desde el
Ministerio del Poder popular para la Educación Básica, y en particular, coadyuvan
con sus actitudes a formar el maestros en su práctica docente, ya que estamos en
lo fundamental promoviendo en estos lugares la enunciación de criterios
epistémicos, explicaciones o interpretaciones que argumentan sus encuentros e
interacciones dinámicas y creativas en/o para su realidad especifica o estructural.

Nuestra referencia sobre la teoría del sociólogo francés, nos expone que la
naturalización del mundo social es funcional a una forma de dominación basada
en la violencia simbólica, cuestión que ocurre a nuestro juicio en la función
reproductiva de la escuela o de los agentes de socialización del poder dominante.
Ahora bien si la función que adopta deliberadamente la escuela o los agentes de
socialización es la productora de una cultura resignificada sobre la base de una
oposición del capitalismo como dominio, y por ello nos planteamos recrear
simbólicamente las interacciones en los grupos de socialización, para buscar una
convivencia signada por otro vivir no capitalista, de aquí nos interrogamos,
¿seguirá simbólicamente la violencia promoviendo la dominación en los
intercambios, o podrán producirse relaciones contrarias que permitan
subjetividades estructuradas y estructurantes creadoras de otros modos de
aprendizaje sin dominio ni violencia?

Pues bien, el habitus que se construye en los centros de investigación y

formación, así como en la escuela, con los nichos y colectivos de investigación
para una enseñanza liberadora, puede en lo factico, orientar sus acciones
formativas y creativas, hacia procesos liberadores o emancipadores de la
conciencia frente a la violencia. Esto es, facilitan la actuación como agentes de
socialización de los sujetos desde, una manera o modo de procesar las
14
Sería interesante revisar la interpretación que hace la Lic. Gloria Rocio Cattáneo, en el diseño de la
Materia: Sociología Política, de la Carrera: Licenciatura en Ciencias Políticas, en la Facultad de Ciencias
Jurídicas y Políticas, de la UNESTA, en el Bicentenario de la Independencia 1816, en Tucumán-2016, cuando
realiza el estudio de la teoría social de Pierre Bourdieu (p.4), en relación con los campos de juego o de poder,
para nosotros en esta mirada campos problemáticos.
15
controversias o diferencias. Nos permiten además, brindar aportes a la creación
intelectual, moral y ética de la enseñanza en el servicio educativo, sin
manipulación o fuerza, por el contrario entraña, a nuestro parecer, otras miradas y
otras posturas democráticas de cohabitación. Unas que en lo fundante como
enfoque epistémico y prácticas docentes, trata de concebir el hábitat donde las
posiciones objetivas y las referidas al espacio social adquieren el sentido liberador
de las subjetividades contra hegemónicas, desde los comportamientos insurgentes
en los campos de los tejidos que construyen y pertenecen.

Si la escuela, los grupos, o los centros producen condiciones para superar la

violencia subjetiva como fuerza hegemónica del poder arbitrario, entonces, puede
plantearse que esta condensación de tensiones o aprendizajes liberan posturas y
comportamientos en favor de la refundación y recreación de conciencia pública y
social desde una escuela liberadora. Esto en definitiva puede ocurrir, pues quienes
en contravía padecen la violencia simbólica de la reproducción del capital
simbólico-cultural de la escuela, pueden y en efecto, desde otra mirada o
enunciación, conscientemente hacer de los valores y actitudes internalizadas
posturas de interés o de clase diferenciadoras al acometer los procesos
formativos, desde campo problemáticos, signados por consentimientos diferente al
impuesto por la fuerza.

Estamos en un contexto societal y político donde ello es posible. Las fuerzas

reproductoras del capital simbólico-cultural pueden revertirse en el sistema de
investigación y formación del Magisterio Venezolano, pues por la forma como se
ingresó al campo del trabajo y del estudio, desde la chamba juvenil, estos actores
y sujetos de interés y de derecho, pueden asumir posturas contra hegemónicas
para una socialización en contravía transformadora de las subjetividades
distribuidas en asimetría por la fuerza del capital y la reproducción, actualmente.
Por el contrario la emergencia de fuerzas desconstructoras de la subjetividad
cultural dominante reproducida por la escuela y los centros de formación, tiene en
ellos mismos, acciones y posibilidades para revertir la internalización de valores y
comportamientos pasivos frente al aprendizaje, a nuestro juicio, hay suficiente
capacidad y animo en los chambistas para sobrepasar estas barreras u horizontes
de pensamiento y compromisos para resignificar su participación en la escuela
que desea transformarse y liberar por tanto las fuerzas productivas para otros
quehaceres del mundo social.

4.1.- Una red federal para afrontar una opción alternativa a la

escuela tradicional
El ensayo organiza un estilo federal que nos permite comprender el territorio como
una realidad societal en refundación republicana, busca además, explicar cómo la
descentralización tiene sus argumentos en la forma de comprender el territorio en
sus implicaciones geohistóricas y políticas desde los Centros de Investigación y
Formación del Magisterio Venezolano.
16
Para ello tenemos que avocarnos a elaborar una visión crítica desde el
constitucionalismo garantista, valorando las nuevas formas y medios de
participación en el ejercicio directo de la democracia participativa, para lograrlo es
interesante en nuestro caso, arrimar sujetos activos en la potenciación comunal de
las capacidades localizadas en los territorios, donde se efectúa la gestión
educativa y la formación investigativa, quienes armónicamente se encuentran con
el Poder Popular en articulación al Poder Público Nacional, es decir con el sistema
de investigación y formación del Magisterio y el Ministerio del Poder Popular para
la Educación Básica, sin que se presenten conflictos de interés.

Entretejer una red federal cooperativa que se organiza desde su origen como la
reunión de vectores necesarios para la investigación y la formación, convocando a
la cohesividad de los movimientos y agentes territoriales, según los escenarios de
actuación pedagógica delineados, y considerando estrategias de gestión educativa
y de asociación de los grupos de investigación, actores y agencias de
socialización, conforme a los centros y los circuitos educativos según se definen
las orientaciones pedagógicas y sociales que habrán de apoyarse en los proyectos
de aprendizaje sociales que se pondrán en movimiento en el año escolar 2017-
2018.

En este contexto, los estilos del federalismo constituyen desafíos para este grupo
de educadores, pues se desenvuelven en el ámbito territorial del Estado Federal
descentralizado, tal como lo contempla la Constitución de la República Bolivariana,
dado que este instrumento normativo establece los principios de integridad
territorial, cooperación, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad, como
atribuciones que han de encarnarse en los distintos órganos o instituciones
jurídico-políticas, siendo la red uno de esos instrumentos, e instancias del Poder
Popular, o del Poder Público Nacional, que apuntalen la voluntad de ejercer
efectivamente las leyes que permitan su instrumentación en los territorios de
formas nuevas de enseñar. Para ello, algunas iniciativas son propiciadoras de
estos modos de aprender haciendo. Uno de ellos exige que:
Este gran colectivo sea incorporado al Sistema Educativo Nacional
desde el Plan Chamba Juvenil-MMSR siendo parte de la Micromisión
“Simón Rodríguez”, del Sistema de Investigación y Formación del
Magisterio Venezolano, colectivos de investigación y formación y centros
locales y regionales de investigación. Esta red tiene sus actores de
socialización a los integrantes docentes que durante este trayecto son
voceros para acompañar a sus pares, en las tareas de inclusión y
salvaguarda de la idoneidad académica de sus grupos de trabajo por
institución escolar. Además de constituirse en “la iniciativa de crear una
vinculación permanente con el Sistema de Investigación y Formación del
Magisterio, y para tales fines, se solicitó a través del apoyo de los Jefes
de Investigación y Formación, coordinadores regionales y enlaces de la
MMSR conformar tres vocerías que dinamicen tres procesos vitales tales

17
 como: Formación, investigación y movilización. Dicha vocería fueron
electas por consenso colectivo por sección y área de formación15.

Los voceros son garantes de que su colectivo de sección participe en todos los
procesos de investigación y formación, y son considerados como agitadores
pedagógicos que incitan, impulsan y orientan a su colectivo a ser sujetos
activos transformadores, con calidad pertinencia teórico – práctica para el
fortalecimiento de la enseñanza y aprendizaje de la Micromisión Simón
Rodríguez y del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio
Venezolano16.

Hay que asociar estos actores y colectivos por centro de investigación y formación
al esfuerzo que se realiza, desde el Sistema Nacional de Investigación y
Formación del Magisterio Venezolano, que tiene como propósito garantizar las
condiciones para la formación permanente, desde las propias escuelas y a partir
de la investigación de las y los docentes sobre su propia práctica.

En tal sentido, el Programa Todas las Manos a la Siembra y los conucos escolares
circuitados deben articularse con las y los responsables de los Centros Regionales
y Locales de Investigación y Formación, con los colectivos pedagógicos y con la
comunidad para organizar, planificar, investigar, ejecutar y comunicar las acciones
pedagógicas y productivas. En la actual coyuntura, esto se concreta en las
exigencias de la formación contingenciada: “formar más en menos tiempo” 17 Hay
que insistir en la necesidad de “fortalecerse los equipos de formación permanente,
sistematizando todas las experiencias educativas que giren alrededor de
proyectos productivos como los conucos escolares y la gestión escolar
comunitaria, de manera tal que desde su promoción en cada uno de los espacios
surjan espacios de reflexión y construcción de teorías y conocimientos, atendiendo
el principio de aprender haciendo y aprender construyendo” 18

Integrar los actores y agencias socializadoras a los centros de investigación

constituyen instancias concurrentes al modelo de Estado federal descentralizado,
que según Duque Corredor, es base actual de la sociedad democrática
participativa, puesto que está signado en una realidad poligonal territorial, quien
por principios democráticos es sometido a ellos y al imperio de la Constitución y la
ley, y, que, por tanto, integra el concepto de Estado social de Derecho y Justicia,
puesto que se nutre de la voluntad de sus ciudadanos, y ciudadanas, a través del
federalismo como medio de participación política y social que conforman el Estado
democrático19. La educación puede contribuir en este sentido a la formación de
una conciencia pública para el ejercicio de los derechos con plenitud. Igualmente,
15
González Patricia (2017) Plan de trabajo y propuesta de acción organizativa hacia el Primer Encuentro
Nacional con voceros y voceras elegidos por los colectivos de Plan Chamba Juvenil MMSR. CENAMEC.
16
Ibídem. p. 3.
17
Lanz, Carlos (2017). Plan todas las manos a la siembra. Caracas.
18
Ibídem.p.7.
19
Exposición de Motivos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. p.37.
18
en lo educativo, de suyo el Autogobierno en los territorios, al hacer efectivas la
Normativa y el procedimiento definido para el funcionamiento del Consejo
Educativo, bajo la Gaceta Oficial N° 40.029, correspondiente al 16 octubre 2012,
en la cual el Ministerio para la Educación, publico la Resolución N°DM/N° 058,
mediante la cual se orientan las competencias de esta instancia de gestión y
participación, colabora en la regulación y desarrollo de los principios, valores y
procesos que garantizan una gestión escolar articulada, coordinada e integrada
desde el Consejo Educativo en las instituciones educativas del subsistema de
educación básica, de acuerdo a lo establecido en los principios y preceptos
constitucionales de la República Bolivariana de Venezuela.

Además, regula la planificación, ejecución, seguimiento, control, supervisión y

evaluación de los diversos planes, programas, proyectos, actividades y servicios
en el marco del Estado Docente y en la ejecución del servicio educativo como
Política Pública del Estado venezolano, sustentados en el humanismo social y en
la doctrina bolivariana (artículo 1).

Conforme al artículo 3 de la Resolución el Consejo Educativo es la instancia

ejecutiva, de carácter social, democrático, responsable y corresponsable de la
gestión de las políticas públicas educativas en articulación interinstitucional e
intrainstitucional, y con su articulación a otras organizaciones sociales
contributivas al mejoramiento de la educación integral.

Por lo tanto, son órganos constitutivos del Consejo Educativo, los Comité de
Madres, Padres, Representantes y Responsables; el comité Académico; de
Seguridad y Defensa Integral; Comunicación e Información; Ambiente, Salud
Integral y Alimentación; Educación Física y Deportes; Cultura; Infraestructura y
Hábitat Escolar; organización bolivariana de Estudiantes; Contraloría Social y, de
otros que se consideren pertinentes, siempre y cuando su conformación sea
impar.

En resumen, el autogobierno comunal, debe contribuir al desenvolvimiento de la

Gestión Educativa Local del Consejo, según el numeral 5 del artículo 7, de las
funciones que delinean las competencias del mismo este debe “aplicar
mecanismos de contraloría social en los aspectos curriculares y administrativos,
que permitan de manera protagónica, participativa y corresponsable la evaluación
de la gestión de planes, programas y proyectos educativos de las instituciones
educativas oficiales y privadas, en correspondencia con el Proyecto Nacional
Simón Bolívar y la política pública del Estado”.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

Para cerrar este ciclo reflexivo que es inacabado es relevante destacar que la
Chamba Juvenil de la Micromisión “Simón Rodríguez” nos coloca frente a un
modelo alternativo de ingreso al Sistema Educativo Bolivariano y de igual forma al

19
Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Venezolano, quien
tiene la responsabilidad de descentralizar los procesos formativos de acuerdo a la
realidad de cada contexto, de cada territorio, de cada colectivo pedagógico según
las necesidades sentidas de los estudiantes, familias, escuelas y comunidades,
articulada con las diversas instituciones, movimientos sociales, de familia,
consejos comunales, comunas que hacen vida en el territorio de manera de poder
aportar en una educación con pertinencia social y contextualizada.

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