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Revista Brasileira de Ensino de Fsica, vol. 21, no.

1, Marco, 1999 195

O Movimento, a Mec^anica e a Fsica no Ensino Medio


(The movement, the mechanics and the physics in high school education)

Maria Jose P.M. de Almeida


Grupo de Estudo e Pesquisa em Ci^encia e Ensino (gepCE)
Faculdade de Educac~ao - UNICAMP
Cx.P. 6120, CEP:13081-970, Campinas, SP
e-mail mjpma@turing.unicamp.br

Henrique Cesar da Silva


Doutorando FE/UNICAMP (gepCE)

Cezar Cavanha Babichak


Mestrando IFUSP/FEUSP (gepCE)
Recebido em 18 de Agosto, 1998
Apresentamos dois ensaios com alunos do ensino medio e destacamos elementos das interac~oes dos
estudantes com os temas atrito e estac~oes do ano, que s~ao tratados a partir de diferentes estrategias
de ensino. Na discuss~ao, apontamos aspectos que julgamos relevantes para repensar a Fsica escolar.

We presented two studies with high school students and we emphasize elements of the students
interaction with the themes friction and seasons, which were treated starting by di erent teaching
strategies. In the discussion, we point out aspects that we judged important to rethink the Physics
school teaching.

I Introduc~
ao alunos praticarem as equaco~es do movimento uniforme
e uniformemente variado. E fato, tambem, o desin-
Neste texto apresentamos alguns aspectos da interac~ao teresse que a maioria dos estudantes mostram nessas
escolar de estudantes de grau medio com a Fsica, fo- aulas, com muitos deles considerando-se, inclusive, in-
calizando especi camente seus modos de leitura e suas capazes de resolver os \problemas" cobrados nas pro-
\logicas" argumentativas e, a partir dos aspectos ressal- vas, quase sempre os mesmos exerccios das aulas com
tados, colocamos a discuss~ao da necessidade de refor- valores numericos diferentes.
mulac~ao de conteudo e metodologia da Fsica escolar. Por outro lado, s~ao muitas as tentativas que pro-
As interac~oes foram observadas em dois estudos sobre curam ultrapassar esse estado de coisas. Entre elas,
o desenvolvimento pelos estudantes de atividades rela- sem pretendermos aqui fazer uma revis~ao bibliogra ca,
cionadas a Mec^anica Classica, tema com o qual, quase registramos alguns rumos seguidos pela comunidade
sempre, e iniciado o estudo da disciplina. de educadores do Ensino da Fsica: Projetos de En-
E fato, e qualquer levantamento dos currculos, ou sino, como o GREF, do Grupo Reelaborac~ao do En-
visitas as aulas de Fsica no ensino medio comprova, que sino de Fsica, da Universidade de S~ao Paulo, divul-
a cinematica e o tema com que a maioria dos professores gado nos anos 80 e 90, que d~ao ^enfases diferenciadas
iniciam seus cursos, e nela permanecem, as vezes, por aos conteudos de ensino; Pesquisas em Concepc~oes Al-
mais de um ano, n~ao ultrapassando, frequentemente, ternativas e Mudanca Conceitual, que v^em sendo am-
os exerccios pensados com a nalidade de fazerem os plamente divulgadas nos meios acad^emicos, principal-
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mente desde os anos 80, e t^em trazido importantes con- em mente os diferentes cidad~aos que temos em nossas
tribuico~es sobre os modos como os estudantes pensam salas de aula (...)" (p. 16); \(...) n~ao podemos conti-
conceitos da Fsica e \montam suas proprias teorias". nuar a ensinar so Cinematica (...)" (p. 16). O autor
Estudos nessa linha t^em tambem articulado procedi- tambem a rma que o ensino n~ao pode deixar de levar
mentos para provocar a mudanca conceitual, e alguns em conta as concepc~oes alternativas dos alunos, opini~ao
deles apontam as grandes di culdades para se promover que, certamente, e comum a toda comunidade de pes-
a efetiva mudanca, enquanto outros indicam, inclusive, quisadores da Educac~ao em Fsica.
a possibilidade dos indivduos conviverem com concei- Nos ensaios aqui apresentados, como pressuposto
tuac~oes diferentes, utilizadas diferencialmente quando importante que os orientou, gostaramos de ressaltar
os domnios de conhecimento se alteram; outras linhas que, alem das concepc~oes alternativas em Fsica, os au-
de pesquisa, tais como, Ci^encia, Tecnologia e Socie- tores admitiram a import^ancia de considerar outros as-
dade; Historia e Filoso a no Ensino da Ci^encia; Lin- pectos da vis~ao de mundo e das habilidades dos estu-
guagem no Ensino da Ci^encia; Soluc~ao de Problemas, dantes, se quisermos provocar interac~oes signi cativas
Formac~ao de Professores, entre outras, t^em fornecido nas aulas de Fsica. Nestes estudos, a preocupac~ao cen-
contribuic~oes signi cativas para a estruturac~ao da area tral dos elaboradores foi, no primeiro, com os modos de
de Ensino da Fsica, e os que nelas trabalham procu- leitura e, no segundo, com a \logica" argumentativa dos
ram, de diferentes maneiras, fornecer contribuic~oes para estudantes.
se repensar o ensino da disciplina no grau medio.
As atividades que provocaram as interac~oes anali-
E patente, no entanto, que n~ao se pode ser muito oti-
sadas, como foram concebidas e colocadas em pratica
mista quanto a abrang^encia dos resultados obtidos en-
com os alunos, valorizaram o con ito de ideias na busca
quanto n~ao for colocada em pratica no pas uma poltica
de descric~oes/explicac~oes para os fen^omenos naturais,
educacional que valorize o professor, que lhe possibilite
procurando incentivar uma postura crtica. Para tal,
o acesso a maior numero de bens culturais, como revis-
foram organizadas condic~oes de trabalho escolar, que
tas e livros, alem de tempo para se dedicar a re ex~ao
propiciaram a ampla manifestac~ao dos estudantes. Os
sobre o ensino que pratica. Outra di culdade signi ca-
conteudos n~ao se prenderam aos que usualmente s~ao
tiva e o tempo de aula, de quarenta a cinquenta minutos
valorizados nos cursos de Fsica.
semanais. Este e o tempo que o professor de Fsica tem
atualmente para interagir com seus alunos em grande O primeiro estudo aborda o atrito e o segundo as
parte das escolas no Estado de S~ao Paulo. estac~oes do ano.
E nesse quadro que comentamos dois ensaios rea- Para encerrar esta introduc~ao, indicamos alguns dos
lizados na mesma escola, uma das do Estado de S~ao principais autores cuja fundamentac~ao teorica sustenta
Paulo, na cidade de Campinas, numa instituic~ao onde as propostas dos estudos: no que se refere a lingua-
a unica professora de Fsica, quando os estudos foram gem em seu funcionamento, a concepc~ao e a da Analise
feitos, era formada em Matematica. Os estudos, am- de Discurso, que numa de nic~ao ampla admite o \dis-
bos envolvendo quest~oes de movimento, ocorreram em curso como efeito de sentido entre locutores" (Orlandi,
momentos e classes diferentes, e ambos tiveram como 1994); em Vygotsky (1988) encontra-se a ideia funda-
pressuposto que cabe a escola a difus~ao sistematica da mental de que \o unico bom ensino e o que se adianta
cultura elaborada, na qual a Ci^encia tem um papel pre- ao desenvolvimento" (p. 114), e em Vygotsky (1987) a
ponderante em nossa sociedade. noc~ao de que o desenvolvimento dos conceitos se da em
Sobre o Ensino da Fsica no grau medio, a ela- etapas, n~ao e uma quest~ao de tudo ou nada, de ime-
borac~ao dos ensaios por seus autores subentendeu uma diatismo; a vis~ao de que o conhecimento e construdo
vis~ao coerente com alguns itens, apontados por Zane- num processo de continuidade/ruptura permeia todo o
tic (1991), para o papel da Ci^encia na formac~ao basica. trabalho de Bachelard e pode ser compreendida em Ba-
Destacamos aqui alguns deles: \E necessario relacio- chelard (1996); a ideia da import^ancia da conex~ao ou
nar o conteudo cient co com temas signi cativos ao \mediaca~o" recproca de tudo o que existe, pode ser
cidad~ao contempor^aneo..." (p. 15); \(...) devemos ter encontrada em Lefebvre (1979).
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Ainda que n~ao explcitas na descric~ao dos ensaios, sentou de maneira diversi cada. Os alunos, recorta-
as ideias aqui citadas contriburam para a formac~ao de ram, enfatizaram e deram atenc~ao a diferentes partes
uma vis~ao da educac~ao cient ca, que sustentou a sua do texto. A relaca~o antecipada e mais pessoal fez emer-
realizac~ao. girem quest~oes e duvidas de tipo bem diferenciado das
que eram usualmente formuladas a professora. Mas,
1a Atividade - O Atrito num trabalho de leitura das respostas tambem foram inferidas expectativas com
de texto relac~ao ao papel que ela deveria assumir. Em mui-
tos casos, de modo mais ou menos explcito, os alu-
O primeiro ensaio que apresentamos foi realizado nos demonstraram esperar a resposta da docente, na
em aulas de Fsica numa classe de 2a. serie do ensino forma de explicac~ao. Num contexto que anteriormente
medio noturno.1 n~ao havia valorizado a leitura dos alunos, essa primeira
Foram sugeridas a professora da classe algumas mu- aproximac~ao mais direta do texto em aula pareceu -
dancas quanto ao modo de utilizaca~o do livro didatico car, para alguns dos estudantes, em suspenso, como se
em que pautava suas aulas2 : que aplicasse o texto desse aguardassem a leitura de nitiva, a da professora.
livro integralmente, sem efetuar recortes; que provo-
casse a leitura do texto pelos alunos antes de explica- Nos seguintes exemplos, os alunos solicitaram expli-
lo; que a aula seguinte fosse planejada a partir de uma citamente a explicac~ao:
analise das respostas a duas quest~oes formuladas aos
alunos: Eu gostaria de ter uma explicac~ao melhor, a
materia esta difcil. N~ao consegui entender quase
1. Apos ler o texto, anote suas duvidas, partes que nada. Queria uma explicac~ao melhor sobre o
n~ao entendeu e perguntas que gostaria de fazer a atrito cinetico, etc...
professora. Duvidas: o que e atrito cinetico; o que e atrito
2. Como seria um mundo onde n~ao houvesse atrito? estatico e maximo. Perguntas: [nome da pro-
fessora], quando iremos entrar na materia, para
O texto lido correspondia a um topico do captulo poder entender melhor.[?] O que entendi: por
\Primeira e Terceira Leis de Newton" no livro didatico. enquanto pouco... mas pra frente conseguirei en-
tender melhor. (colchetes do pesquisador)
Com o ttulo \Forca de atrito", estava subdividido
em \atrito", \atrito estatico", \forca de atrito estatico
maxima", \atrito cinetico", e \o atrito pode ser util". Alem da expectativa de explicac~ao pela professora,
No bimestre anterior a professora havia trabalhado podemos notar que, para este ultimo grupo de alunos,
\Forca. A primeira lei de Newton", \Equilbrio de uma \materia" parece ser apenas o que a professora explica.
partcula" e \Terceira Lei de Newton". No entanto, o pesquisador, que havia acompanhado as
Foi solicitado aos alunos que lessem o texto em pe- aulas da professora por longo tempo, p^ode notar que
quenos grupos, discutindo entre si e respondendo as os alunos, ao responderem por escrito as duas quest~oes
duas quest~oes por escrito. formuladas, bastante abertas, se manifestaram muito
O objetivo da atividade, assim formulada, era que os mais do que usualmente, mesmo tendo, durante todo
estudantes tivessem um contato com o texto antes que o curso, como unica fonte de consulta, o conteudo do
a voz da professora em sua explicac~ao, com sua auto- mesmo livro didatico recortado pela professora e por
ridade, dirigisse a leitura para determinados aspectos, ela colocado na lousa para que copiassem.
segundo suas expectativas. Na analise das respostas A analise das respostas evidenciou di culdades rela-
as quest~oes foram destacados elementos dos modos de tivas ao tipo de linguagem, generalizac~oes inadequadas
leitura. do ponto de vista da Fsica, na produc~ao de sentidos
Foi notado o fato de que ler envolve um certo tra- para a leitura, e modos de pensar subjacentes a essa
balho do sujeito com o texto, e esse trabalho se apre- atividade.
1 Trata-se de parte de uma pesquisa mais ampla que analisou as condi
co~es de produc~ao de leitura em aulas de Fsica no ensino medio
numa perspectiva de intervenc~ao. Para maiores detalhes ver SILVA, H. C.- Como, quando e o qu^e se l^e em aulas de fsica no
ensino medio: elementos para uma proposta de mudanca. Dissertac~ao de Mestrado. Campinas: FE/UNICAMP, 1997.
2 MA XIMO, A. e ALVERANGA, B. (1992) - Curso de fsica. vol. 1 (3a edic~ao). S~ao Paulo: Harbra.
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As di culdades explicitadas pelos alunos zeram o perdido, por exemplo uma pessoa descendo de bi-
pesquisador notar a n~ao transpar^encia da linguagem cicleta numa rua, sem o atrito das rodas com o
do texto para esses alunos. A maior parte das duvidas ch~ao, como acabaria o indivduo que a conduz...
explicitadas se referem a notac~oes tecnicas, smbolos, O mundo caria louco, pois tudo no mundo -
formulas e de nic~oes de conceitos: caria em movimento, e sem forca de atrito n~ao
Gostaria que me explicasse certamente o que sig- tinha como as pessoas carros todos os tipos de
ni ca F, f, fe, fc, e, c, fem. objeto car parado, isso e ser uma loucura.
N~ao entendi o ultimo paragrafo da forca de atrito
e n~ao consegui entender a forca de atrito estatico As respostas a seguir se enquadram provavelmente
maximo. em generalizac~oes pautadas no primeiro exemplo do
Terceiro subttulo do texto. Se ultrapassar esse texto:
limite necessariamente o corpo se desiquilibra.
O que e atrito? Se n~ao houvesse forca de atrito nos n~ao conse-
O que mc? E porque usa e para que serve? guiramos fazer nada, correr, andar, pular em
cada uma das nossas atividades diarias temos
Entre as duvidas, algumas n~ao revelaram propria- que ter forca de atrito. No nosso dia-a-dia nos
convivemos com a forca de atrito.
mente di culdades, mas sim curiosidades e disposic~ao
de avancar. Como exemplo: Em primeiro eu n~ao sairia do lugar, n~ao con-
Gostaria de saber qual a formula para saber o seguiria andar, apoiar, correr, sentar, etc... Os
peso e a superfcie para ver a forca de atrito. carros n~ao sairiam do lugar, n~ao conseguiramos
encostar em algo.
As generalizac~oes inadequadas parecem ter ocorrido
pela maneira como os alunos produziram sentidos para As generalizac~oes desses alunos podem ser conside-
dois exemplos da import^ancia do atrito citados abaixo, radas inadequadas, pois n~ao consideram a possibilidade
adaptados do livro didatico e includos no texto entre- de ac~ao de outras forcas que podem fazer os corpos pa-
gue pela professora. rarem, ou comecarem a se mover a partir do repouso.
1. Ao andar (ou correr) uma pessoa empurra o S~ao muitos os exemplos em que podemos notar
ch~ao, com seus pes, para tras. Uma forca de indcios de refer^encias implcitas ao texto, na produca~o
atrito e exercida, ent~ao pelo ch~ao, sobre a pes- de sentidos pelos alunos, diferentes dos atribudos pela
soa, empurrando-a para frente. Assim, em uma Fsica. Um deles e o que diz respeito a ideia de
superfcie, sem atrito, uma pessoa n~ao consegue
caminhar. equilbrio. No texto esse conceito aparece no seguinte
2. Um ^onibus estacionado em uma rua inclinada trecho:
n~ao desliza gracas ao atrito entre o ch~ao e as
rodas. Logo, se n~ao existisse atrito, seria im- \Como o bloco esta em repouso, as forcas que
possvel estacionar um ^onibus nesta posic~ao." atuam sobre ele t^em resultante nula, isto e, o
(p.192) seu peso, P, e equilibrado pela reac~ao normal, N,
Nota-se que ambos os exemplos envolvem a des- da superfcie. Suponhamos, agora, que uma pes-
soa puxe ou empurre o bloco com uma forca F
cric~ao de situac~oes que ocorreriam se n~ao houvesse e que o bloco continue em repouso. Ent~ao, a re-
atrito. No entanto, s~ao situaco~es particulares. sultante das forcas que atuam no bloco e, ainda,
No mundo concebido por alguns alunos, duas si- nula. Deve, portanto, existir uma forca atuando
tuac~oes seriam impossveis: parar, caso o corpo ja se no bloco, que equilibre a forca F. Este equilbrio
e devido a uma forca, exercida pela superfcie so-
movimentasse, e se movimentar, caso o corpo estivesse bre o bloco, denominada forca de atrito f." (p.
parado: 190)
Seria um horror, porque n~ao teramos limites,
tudo aconteceria, carros n~ao cariam em desci- A palavra equilbrio ou outra relacionada aparece
das, patins, bicicletas... Sem atrito, tudo estaria em respostas, como:
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Seria um mundo em desiquilibrio. Sem atrito 2a Atividade - As Estaco~es do Ano na Soluc~ao


o movimento seria desordenado e o mundo ca- de um Problema
riam em plena confus~ao. A forca de atrito per-
mite a locomoc~ao dos corpos ordenadamente, ou
seja se n~ao houvesse atrito, n~ao seria possvel
direcionar o movimento dos corpos. A atividade cuja aplicac~ao descrevemos a seguir foi
pensada como incio de uma unidade de ensino sobre
N~ao iramos parar de pe, os carros tambem n~ao Gravitac~ao3, a partir de algumas considerac~oes, como
iriam car parados, a bicicleta n~ao iria sair do a de que o tema possibilita varias relaco~es importan-
lugar, etc, nada. Seramos sem atrito, assim tes, muitas vezes ausentes no Ensino da Fsica. Por um
como precisamos de ar para sobreviver, precisa- lado, uma abordagem historica permite que o passado
mos de atrito para viver. O atrito e necessario comum da Ci^encia e da Filoso a seja resgatado, e por
para nos equilibrarmos. outro, o estudo do Sistema Solar leva a quest~oes so-
Podemos notar nos exemplos um sentido de \poder bre sua formac~ao, sua din^amica atual, seu futuro, bem
de direcionamento" para o conceito de equilbrio e a como a quest~oes astron^omicas mais gerais, de grande
ideia de circunscrev^e-lo as ac~oes e movimentos huma- atualidade.
nos (\O atrito e necessario para nos equilibrarmos"). Na atividade foi apresentado um problema a 11 du-
Na leitura do texto mediada pelo trabalho solicitado plas de estudantes do primeiro colegial diurno numa
- responder uma quest~ao aberta, o pesquisador notou classe da mesma escola e professora do estudo anterior:
a emerg^encia de concepc~oes alternativas indicando di- os estudantes deveriam decidir, e justi car sua decis~ao,
ferentes maneiras de alunos conceberem o atrito: entre dois modelos explicativos para as estac~oes do ano,
O mundo seria com constante movimentac~oes cada um apresentado em gura e texto. O modelo I su-
pois n~ao teria forca do atrito para parar os cor- punha as diferencas de dist^ancia entre a Terra e o Sol,
pos em movimentac~ao. ao longo de um ano, como o motivo para a exist^encia
N~ao existiria aceleraca~o, M.U.V., movimento das estac~oes, enquanto o modelo II (correto) introduzia
circular, etc. a ideia da inclinac~ao do eixo de rotac~ao da Terra como
Se n~ao houvesse atrito nos n~ao tinha forca para fator imprescindvel para o entendimento das causas do
xar em lugar (por exemplo, andar, correr, pa- fen^omeno. A quest~ao formulada aos alunos foi:
rar) e nos caria utuando no ar.
E p^ode supor que os estudantes haviam, na leitura Qual dos dois modelos explica melhor a
de um texto semelhante aos do livro didatico, estabe- exist^encia das estac~oes do ano? Por qu^e?
lecido diferentes relac~oes entre conceitos como atrito,
equilbrio, e velocidade. Nos livros didaticos as relaco~es Segundo os aplicadores do problema, os estudantes
aparecem quase sempre num unico paragrafo. Parece se empenharam em resolv^e-lo e a maioria participou ati-
que os autores sup~oem que a leitura e compreens~ao s~ao vamente da discuss~ao que seguiu a entrega das soluc~oes.
simult^aneas. Oito grupos escolheram o modelo II e tr^es o I, sendo
Atividades simples, como as aqui descritas, d~ao uma que em tr^es dos oito que escolheram o II havia vestgios
ideia do alcance das di culdades dos alunos. E, vol- (escreveram em suas folhas e depois apagaram) de que
tando ao atrito, e interessante notar que e nesse mundo haviam escolhido inicialmente o outro modelo. Isso tal-
maluco, louco, estranho, horrvel (palavras dos alunos), vez tenha sido proporcionado tanto pela necessidade de
que a primeira lei de Newton faz sentido, num mundo re ex~ao ao escreverem algo quanto pelo confronto de
sem atrito, sem forcas resultantes, sem algo que altere ideias diante da interac~ao entre os pares, ou mesmo en-
o movimento dos corpos, quer eles estejam parados ou tre pares vizinhos. Foram notados, tambem, diversos
n~ao. elementos nas justi cativas dos alunos para a escolha
3 Elaborada por Cezar Cavanha Babichak e Marcelo de Oliveira Terra Cunha, como parte das atividades da disciplina Pratica de
Ensino de Fsica, ministrada por Maria Jose P. M. de Almeida na FE/UNICAMP no 1o semestre de 1996, e foi apresentada em painel
no XII Simposio Nacional de Ensino de Fsica. Resumos p. 72.
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dos modelos. Enquanto um grupo refutou o modelo I obteve comentarios mais vibrantes foi o efeito de altas
baseando-se, talvez, em recordac~oes de outras situac~oes latitudes. Os estudantes, inclusive, movimentaram as
de ensino: m~aos tentando imaginar uma trajetoria aparente do Sol
na proximidade dos solstcios e mostraram-se verdadei-
enquanto e ver~ao no hemisferio norte e inverno ramente entusiasmados com a possibilidade do sol da
no sul, meia noite.
outro grupo selecionou aquele modelo simplesmente Com a atividade que realizaram, de um tipo
porque ele era que raramente ocorre em aulas de Fsica no ensino
medio, os aplicadores puderam avaliar interesses e
mais facil de entender. (des)conhecimentos dos alunos, alem de seu envolvi-
mento num trabalho, que fugiu da rotina nas aulas de
A \logica" utilizada por diferentes alunos n~ao foi Cinematica, que vinham assistindo. Puderam v^e-los
unica e nem sempre foi a que a professora imaginou de re etindo e argumentando, e pelas duvidas e pelo entu-
antem~ao que eles utilizariam. siasmo, em alguns momentos, consideraram que o tema
O grupo que refutou o modelo I, a rmando: foi adequado para esses alunos. Embora n~ao pudessem
Porque quando e ver~ao no hemisferio sul e in- a rmar que o seu pensamento efetivamente se modi -
verno no hemisferio norte. Isso n~ao aconteceria cou com a atividade, pelo pouco contato que tiveram
no quadro I, sem a inclinac~ao da Terra, com os estudantes, admitiram que no mnimo haviam
era constitudo por alunos que tinham desempenho ape- contribudo para a disposic~ao de envolvimento desses
nas regular no curso de Fsica e que com essa tarefa dife- alunos com temas da mesma natureza.
renciada apresentaram o melhor desempenho, inclusive
na explicitac~ao da resposta. Outros tr^es grupos citaram
a altern^ancia dos hemisferios, mas com argumentac~oes II Discuss~
ao
n~ao t~ao explcitas; um, inclusive, selecionou o modelo
II sem apresentar qualquer argumentac~ao. No primeiro dos dois ensaios aqui apresentados, os estu-
As justi cativas tambem variaram nos tr^es grupos dantes trabalharam numa atividade na qual, em relaca~o
que optaram pelo modelo I: um deles copiou literal- as aulas de Fsica que vinham tendo, foi mudado apenas
mente parte da explicac~ao (equivocada) fornecida; ou- o modo de uso de um texto do tipo dos encontrados em
tro justi cou a escolha porque livros didaticos de Fsica para o ensino no nvel medio.
As interac~oes dos alunos com esse texto, mediadas por
pelo desenho esta mais facil de se entender; duas quest~oes abertas, revelaram aspectos signi cativos
da interaca~o dos alunos com um topico da Mec^anica, o
e o outro disse que atrito, apresentado nesse texto: suas expectativas em
o modelo I explica melhor porque explica com
relac~ao ao papel da professora, suas di culdades com a
maiores detalhes os movimentos da Terra e do
natureza formal da linguagem do texto, seus interesses,
Sol. aspectos da vis~ao de mundo sobre o tema em estudo. A
utilizac~ao do texto como foi feita nos mostrou modos de
Os aplicadores notaram ainda que o interesse por apropriac~ao de conhecimentos e maneiras de express~ao
topicos tratados na discuss~ao tambem variou: alguns, dos estudantes.
como energia absorvida por area, n~ao causaram im- Se tudo isso foi possvel a partir de uma atividade
pacto algum, talvez por exigirem alto grau de abs- t~ao simples e, aparentemente, t~ao pouco diferente da
trac~ao; outros foram, aparentemente, bem assimilados, rotina escolar, na qual foi trabalhado um conceito que
como a variaca~o da duraca~o do dia e da noite, princi- e essencial ao entendimento de uma lei da Mec^anica,
palmente quando relacionado com o horario de ver~ao ja estudada anteriormente por esses estudantes - a 1a
(assunto da cotidianidade dos alunos e que foi abor- Lei de Newton, a lei da Inercia -, evidencia-se a ab-
dado nas suas implicac~oes econ^omicas); o topico que soluta necessidade de que pelo menos as condic~oes da
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interac~ao escolar sejam modi cadas, para que, num pro- mente essa quest~ao ao a rmar que:
cesso de continuidade com os modos de pensar dos estu-
\(...) o que para Newton era um falso pre-
dantes, a partir da atenca~o dada as suas manifestac~oes, conceito, para Einstein era a verdade. O mo-
se possa ajuda-los a caminharem para rupturas com o vimento so pode ser realmente imaginado em
senso comum, no sentido do saber cient co, sem que relac~ao a `objetos sensitivos'; sem eles, nada sig-
no caminho se detenham demasiado na memorizac~ao de ni ca. Para ilustrar essa banalidade, no incio de
seu estudo sobre a relatividade, Einstein descreve
conceitos n~ao internalizados. uma rustica estac~ao ferroviaria onde um condu-
O segundo estudo descrito evidencia, ao nosso en- tor controla o horario de chegada de um trem
tender, um tipo de atividade escolar que, alem de mos- pela comparaca~o da posic~ao de sua maquina com
trar elementos de interlocuco~es possveis com os estu- a dos ponteiros de seu relogio. O movimento,
para Einstein, e comum, aparente e relativo, e
dantes, aborda um tema que facilita a postura argu- n~ao matematico, verdadeiro e absoluto." (p. 27)
mentativa, talvez por estar bastante relacionado a ele-
mentos naturais presentes na cotidianidade dos estu-
dantes, sem que, no entanto, se prenda em demasia ao
seu dia a dia, possibilitando que exercitem seu ima- References
ginario. BACHELARD, Gaston (1996) A formac~ao do esprito
Redigimos os dois estudos com a intenc~ao de tra- cient co. Rio de Janeiro: Contraponto.
zermos a tona a necessidade de discuss~ao tanto dos BAEYER, Hans C. (1994) - Arco ris, ocos de neve,
conteudos de Fsica quanto dos modos de trabalha-los quarks: a Fsica e o mundo que nos rodeia. Rio de Ja-
neiro: Editora Campus.
no ensino medio, bem como da sua localizac~ao ao longo
LEFEBVRE, Henri (1979) - Logica formal/logica
do curso. Temos claro, no entanto, que n~ao existe um dialetica. Rio de Janeiro: Civilizac~ao Brasileira.
so modo de faz^e-lo. ORLANDI, Eni P. (1994) - Discurso imaginario social
Se, por um lado, n~ao ha duvida que a Fsica, en- e conhecimento. Em Aberto, ano 14, no 61, pp. 53-69.
quanto teoria, e fundamental para que possamos en- VYGOTSKY, Lev S. (1987) - Pensamento e lingua-
tender os fen^omenos naturais, tambem e verdade que gem. S~ao Paulo: Martins Fontes.
a compreens~ao dos mesmos algumas vezes tem como VYGOTSKY, Lev S. (1988) - Aprendizagem e desen-
volvimento na idade escolar. In VYGOTSKY, Lev S.;
ponto de partida o proprio fen^omeno, enquanto em ou- LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexis N. - Lin-
tras ocasi~oes e o contato com a teoria que nos inspira a guagem, desenvolvimento e aprendizagem. S~ao Paulo:
Icone.
observac~ao de fen^omenos.
Gostaramos ainda de lembrar que nem mesmo ZANETIC, Jo~ao (1991) -Qual o papel da Ci^encia na
formac~ao basica? In: CARVALHO, Anna Maria P.
as teorias amplamente aceitas podem ser apreendidas (org.) Atas do IX Simposio Nacional de Ensino de
como de nitivas. N~ao e com verdades inquestionaveis Fsica. S~ao Carlos: Sociedade Brasileira de Fsica, pp.
que a Ci^encia e produzida. Baeyer (1994) ilustra clara- 09-19.