Produção de conteúdo para Educação a

Distância

Aula 08
Ferramentas Fundamentais para o Produtor de Conteúdo
para a EAD

Objetivos Específicos

• Adquirir conhecimento sobre as ferramentas disponíveis para o produtor de

conteúdo para EAD.

Temas

Introdução
1 Educação a distância, mas nem tanto
2 Distância transacional
3 Além do tempo e do espaço
4 Como as pessoas aprendem?
Considerações finais
Referências

Professor
Whaner Endo
 Produção de conteúdo para Educação a Distância

Introdução
Uma das exigências para o desenvolvimento de conteúdo para EAD é compreender quem
é o nosso aluno, suas características, necessidades, tecnologias disponíveis e a competência
que o estudante deve ter para poder utilizá-la (possuir literacia ou letramento digital).

Para saber mais sobre o conceito de literacia ou letramento, consulte a

aula três do nosso curso.

É fato que se o DI – Designer Instrucional ou o docente-conteudista conhecer quem é o

público com o qual ele está lidando, a construção do percurso de aprendizagem será muito
mais eficiente e a produção do conteúdo muito mais adequada para aquele cenário.

Mas, da mesma forma que planejamos uma viagem, não basta saber de onde saímos,
para onde vamos e com quem viajaremos; precisamos saber quais as possibilidades para esta
viagem, onde vamos ficar, quais os horários em que os pontos turísticos estarão abertos etc.

E é este o tema desta aula: qual é o processo necessário para determinar as melhores
ferramentas que o profissional deve utilizar para produzir conteúdo de EAD.

Pois, saber trabalhar tanto a forma quanto o conteúdo de um curso para um ambiente virtual
de aprendizagem significa aumentar consideravelmente o potencial de sucesso do projeto.

1 Educação a distância, mas nem tanto

Quando falamos em EAD, estamos necessariamente falando de um processo ensino-
aprendizagem que acontece quando o professor e o aluno estão separados geograficamente.
Além desta separação física, é muito comum um outro tipo de distanciamento: o temporal,
quando acontece o que chamamos de uma comunicação assíncrona, ou seja, quando o
processo comunicacional não exige que os emissores e receptores estejam conectados ao
ambiente/meio de comunicação ao mesmo tempo.

“Mas, dos pontos de vista educacional, cognitivo e psicológico, os conceitos de ‘distância’

e ‘presença’ são mais amplos e complexos” (TORI, 2010, p. 57). E este é um dos desafios que
o DI terá pela frente: fazer com que, mesmo que distanciados física ou temporalmente, os
alunos se sintam próximos dos seus colegas e do seu tutor, afinal,

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É perfeitamente possível ao aprendiz se sentir próximo ao professor, ou presente em

uma atividade de aprendizagem, mesmo se encontrando afastado geograficamente
(via videoconferência, por exemplo). São também comuns situações de aprendizagem
nas quais os participantes, ainda que estejam compartilhando simultaneamente o
mesmo espaço geográfico, se sintam, ou deem a impressão de estar, “distantes” ou
“ausentes”. Além disso, não é apenas na relação aluno-professor que a sensação de
distância ou de presença se manifesta em um contexto educacional. A sensação de
proximidade aos colegas é também importante parâmetro motivacional e de apoio
ao aprendizado. O mesmo pode-se dizer em relação ao conteúdo que esteja sendo
estudado (TORI, 2010, p. 57).

Portanto, a tecnologia, as ferramentas e as linguagens que ela oferece servem para

auxiliar o DI a encurtar a distância entre os atores do processo (aluno, professor, tutor,
instituição de ensino, pais).

Saber utilizar bem a tecnologia de forma a maximizar o potencial que os AVA têm é
uma competência que você, profissional de conteúdo para EAD, deve procurar, pois o
processo ensino-aprendizagem em um ambiente não presencial é muito diferente de uma
aula expositiva e exige muito mais do que simplesmente definir planos de aula e de ensino,
bibliografia e estratégias de apresentação. Educar por meio de um meio digital se parece
muito mais com a produção de um produto multimídiatico, como afirma Filatro:

Há várias semelhanças entre a criação de soluções para o aprendizado eletrônico e

a produção de uma (multi)mídia, como um filme, um vídeo, um desenho animado.
Para começar, em ambos os casos, a produção é realizada por uma equipe e envolve
elementos midiáticos integrados. Além disso, erros de concepção e produção são
caros e a criatividade é um fator-chave.

No entanto, a conexão entre o aprendizado eletrônico e Hollywood esbarra em

algumas diferenças importantes. Primeiro, a produção multimídia comercial é
linear, enquanto, na maioria dos casos, o aprendizado eletrônico propõe percursos
diferenciados, conforme as respostas dos alunos.

Assim, enquanto muitos produtos multimídia comerciais se baseiam na transmissão

unidirecional ou com baixa interatividade de uma mensagem, o aprendizado eletrônico
apoia-se na lógica da comunicação bi ou multidirecional, ao exigir a interação entre o
aluno e o conteúdo e/ou proporcionar interações entre as pessoas (FILATRO, 2008, p. 56).

Mas antes de falarmos deste processo de desenvolvimento midiático é necessário

entender melhor como avaliar a distância entre aluno e professor. Para isso, consideraremos
a Teoria da Distância Transacional.

2 Distância transacional
Segundo a Teoria da Distância Transacional, na EAD a separação entre o professor e o
aluno vai além do fato de eles estarem em pontos distantes, geográfica e temporalmente.
Mais do que isso, existe um conceito pedagógico que abrange todo o processo.

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A transação a que denominamos Educação a Distância ocorre entre professores e

alunos num ambiente que possui como característica especial a separação entre
alunos e professores. Esta separação conduz a padrões especiais de comportamento
de alunos e professores. A separação entre alunos e professores afeta
profundamente tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separação, surge um
espaço psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais
mal-entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno. Este espaço
psicológico e comunicacional é a distância transacional. Espaços psicológicos e
comunicacionais entre um aluno qualquer e seu instrutor nunca são exatamente os
mesmos. Em outras palavras, a distância transacional é uma variável contínua e não
discreta, um termo relativo e não absoluto. (MOORE, 2002, p. 2, grifo meu).

Falamos então de três variáveis importantes que devem ser analisadas: o diálogo entre
professor e aluno, também chamado de diálogo educacional, a estrutura do programa e a
autonomia do aluno.

2.1 Diálogo educacional

Todo processo de ensino-aprendizagem é baseado no diálogo e também nas interações,
entre professor e aluno.

O termo “diálogo” é usado aqui para descrever uma interação ou série de interações
que possuem qualidades positivas que outras interações podem não ter. Um diálogo
é intencional, construtivo e valorizado por cada parte. Cada parte num diálogo é um
ouvinte respeitoso e ativo; cada uma elabora e adiciona algo à contribuição de outra
parte ou partes. Pode haver interações negativas ou neutras; o termo “diálogo” é
reservado para interações positivas, onde o valor incide sobre a natureza sinérgica da
relação entre as partes envolvidas. O diálogo em uma relação educacional é direcionado
para o aperfeiçoamento da compreensão por parte do aluno (MOORE, 2002, p. 3).

Ler um livro ou assistir a uma aula pela televisão também oferece um tipo de diálogo,
mesmo que seja algo interior, afinal alguém escreveu aquele livro ou apresentou aquela aula
e, portanto, o diálogo aconteceu, mesmo sendo “de forma assíncrona”.

Existem mais fatores ambientais que influenciam este diálogo, como o número de alunos
envolvidos no processo, a frequência de oportunidades de comunicação, os ambientes físico
e emocional – tanto do lado do aluno quanto do professor (MOORE, 2002, p. 4).

Ou seja, diálogo é um tipo especial de interação em que o resultado é algo positivo e

intencional. Ao selecionar uma ferramenta que auxilie esta aproximação ou diálogo, você deverá
avaliar se realmente ela está ajudando o processo ou servindo apenas como uma interação
tecnológica, mas sem sentido ou objetivo pedagógico. Em breve, falaremos mais sobre isso.

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2.2 Estrutura do programa

Imagine que você está fazendo um curso a distância por meio de correspondência
ou assistindo a uma teleaula. Qual a possibilidade que você tem de intervir nos objetivos
pedagógicos, nas estratégias ou nos métodos utilizados? Qual a rigidez ou a flexibilidade que
o design instrucional oferece ao aluno?

Cada estudante possui necessidades, muitas vezes diferentes, para produzir, copiar,
transmitir e controlar as mensagens mediadas pelo AVA (ambiente virtual de aprendizagem).

A estrutura expressa a rigidez ou a flexibilidade dos objetivos educacionais, das

estratégias de ensino e dos métodos de avaliação do programa. Ela descreve em que
medida um programa educacional pode acomodar ou responder a cada necessidade
individual do aluno (MOORE, 2002, p. 5).

Quanto mais rígida for a estrutura do programa, maior será a distância transacional e,
com isso, o diálogo entre o aluno e os demais atores do programa é reduzido, impedindo que
haja uma adequação do curso às necessidades individuais de cada aluno.

A estruturação do programa possui diversas variáveis que a influenciam, dentre elas: os

meios de comunicação utilizados, a filosofia e as características emocionais dos docentes, o
perfil dos alunos e as restrições institucionais.

2.3 Autonomia
Como você já percebeu, existe uma relação direta entre a autonomia que um aluno tem e a
estrutura do programa. Quanto mais estruturado for o curso, maior será a distância transacional
e a necessidade de autonomia do aluno, já que ele deverá decidir se as unidades deverão ser
utilizadas, como e quando isto deverá acontecer. Neste caso, a autonomia é resultado da busca
pela redução da grande distância transacional e normalmente acontece em cursos que utilizam
estratégias comportamentalistas, que se baseiam em “mecanismos de instrução programada,
com o máximo de controle do processo ensino-aprendizagem” (TORI, 2010, p. 60).

Em um outro cenário, podemos encontrar abordagens mais humanistas, normalmente

mais dialógicas e menos estruturadas, que reduzem a distância transacional, e também
oferecem mais autonomia ao aluno, embora aqui devamos entender esta autonomia pelo
fato de que o aluno pode intervir nos objetivos ou na estrutura do curso.

É preciso muita habilidade para facilitar o grau de diálogo que seja suficiente e
adequado para determinados alunos. Superar desta forma a distância transacional
através da estruturação adequada da instrução e do uso adequado do diálogo é
bastante trabalhoso. Requer o envolvimento de muitas habilidades diferentes e exige
que estas habilidades sejam sistematicamente organizadas e aplicadas. Requer ainda
mudanças no papel tradicional dos professores e fornece a base para a seleção dos
meios para a instrução (MOORE, 2002, p. 6).

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3 Além do tempo e do espaço

Quando falamos do distanciamento entre professor e aluno, ou entre o aluno e o
conteúdo das aulas, estamos nos referindo à distância no processo de aprendizagem. Esta
distância pode ser caracterizada, basicamente, de três formas:

3.1 Distância espacial

É facilmente reconhecida como sendo a distância geográfica entre professor e aluno.

Quando isto ocorre, é criado um espaço comunicacional e psicológico a ser transposto,

que contribui para a distância transacional. Para quebrar a barreira geográfica deve-se,
necessariamente, utilizar alguma tecnologia (correspondência ou videoconferência,
por exemplo). O limitante da tecnologia será conseguir reproduzir a mesma sensação
de proximidade oferecida pela presença física (...) (TORI, 2010, p. 62).

A distância espacial está presente na EAD desde seus primórdios, na época das
correspondências, e é um grande desafio que está se tornando, a cada dia, menos complexo,
graças, principalmente, às TICs mais modernas, em especial, o mobile.

Com os smartphones e tablets, os alunos têm agora uma possibilidade de acessar, de

qualquer lugar, desde que ele tenha uma conexão com a internet, o conteúdo da aula ou mesmo
o professor, em comunicação síncrona, por meio de uma webconferência, por exemplo.

3.2 Distância temporal

Neste caso, estamos falando do processo de comunicação síncrono (como chat ou
webconferência) e assíncrono (correspondência, e-mail, teleaula).

Para a educação não presencial, esta distância é importante, pois permite que o aluno
possa escolher o ritmo em que ele irá trabalhar o conteúdo das aulas. Mas não podemos
nos esquecer que “um diálogo em tempo real, além de indispensável em certos momentos,
aumenta a sensação psicológica de proximidade” (TORI, 2010, p. 63).

3.3 Distância interativa

Analisando a teoria da distância transacional, nota-se que em todas as variáveis que
influenciam a extensão dessa distância (diálogo, estrutura do programa e autonomia
do aluno) surge, direta ou indiretamente, a implicação de que mais diálogo significa
menor distância. Mesmo em uma atividade presencial, a falta de diálogo cria um
distanciamento, o mesmo ocorrendo em atividades síncronas. Concluímos então
que a falta de diálogo provoca distanciamento, e que sua influência ocorre de forma
ortogonal às demais distâncias. A interatividade é condição necessária ao diálogo,
sendo, portanto, uma medida de seu potencial, e a presença de interatividade pode
ser identificada de forma mais objetiva que a de diálogo (TORI, 2010, p.63).

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É importante destacarmos a diferença entre interação, interatividade

e interativo, que muitas vezes são utilizados de forma confusa. Segundo o
dicionário Houaiss (HOUAISS apud TORI, 2010, p. 84):

• Interação é uma atividade ou trabalho compartilhado, em que existem

trocas e influências recíprocas.

• Interatividade é a capacidade de um sistema de comunicação ou

equipamento de possibilitar interação.

• Interativo é aquilo que permite ao indivíduo interagir com a fonte ou

o emissor.

A distância interativa pode ser trabalhada por meio de estratégias e técnicas pedagógicas
ou por meio da tecnologia.

3.4 Distância versus presença

Em contraposição à distância, também podemos pensar no conceito de presença ou “a
maneira natural como percebemos o mundo físico ao nosso redor” (TORI, 2010, p. 103). E
é por meio desta percepção que “atribuímos significados às sensações, organizando-as em
categorias conhecidas” (FILATRO, 2008, p. 70).

Embora ainda não exista uma ferramenta tecnológica que gere uma sensação de
presença idêntica à que temos na vida real, ao utilizarmos, por exemplo, um chat ou um
objeto interativo aumentaremos esta sensação ao trabalhar com três formas de presença
(BIOCCA apud TORI, 2010, p. 103):

Presença física: a sensação de “estar lá”, de estar imerso em determinado ambiente

físico (simuladores ou salas de realidade aumentada);

Presença social: a sensação de estar com alguém, de estar face a face com outra(s)
pessoa(s) (videoconferências);

Autopresença: a sensação de autoconsciência, de identidade, de pertencer ao corpo.

Toda percepção se dá primeiramente no nível neurofisiológico. É quando identificamos

o que nossos sentidos captam: o que vemos, ouvimos, cheiramos; são nossas sensações.

Logo em seguida entra o nível perceptivo, que é quando damos sentido às sensações,
categorizando-as.

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O problema é que existe um terceiro nível, o cognitivo.

O ponto-chave é que as percepções podem variar consideravelmente entre as pessoas

expostas à mesma realidade por envolver um terceiro nível, o cognitivo, que consiste em
interpretar as informações que foram percebidas sensorialmente e categorizadas no nível
perceptivo. Isso quer dizer que a maneira como percebemos a realidade é fortemente
influenciada por características pessoais, como nossas próprias necessidades, motivações,
interesses, expectativas e experiências passadas, bem como pelo contexto social, histórico,
político e cultural no qual a percepção ocorre (FILATRO, 2008, p. 70).

Ao selecionar uma ferramenta para tentar reduzir a distância entre o

estudante e o conteúdo ou o professor, novamente, nunca se esqueça de
considerar o perfil do seu público e não apenas a característica da ferramenta
para que o nível cognitivo seja bem trabalhado.

4 Como as pessoas aprendem?

Olhos e ouvidos captam imagens, sons e palavras. Por um curto período – por volta
de 1 a 2 segundos, esses elementos são armazenados na memória sensorial visual,
enquanto o discurso oral e outros sons são armazenados na memória de trabalho.

A memória de trabalho é o centro da cognição, onde a informação é temporariamente

armazenada e processada. É onde todo o pensamento ativo ocorre. No entanto, embora
poderosa, a memória de trabalho tem capacidade limitada de processamento (FILATRO,
2008, p. 72).

É assim que a professora Andrea Filatro explica o processo que acontece desde a primeira
percepção (no nível neurofisiológico) até a manipulação da informação e a sua transformação
em conhecimento. Esta é uma forma de entender como aprendemos.

Este processo só se completa quando os novos conhecimentos e habilidades interagem,

na memória de trabalho com conhecimentos e habilidades já adquiridas anteriormente e
que estão armazenados, na forma de modelos mentais, em uma memória de longo prazo. É
o processo de recuperação, fundamental para nossa aprendizagem.

Para entender melhor como se dá este processo de retroalimentação, veja a figura a

seguir:

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Figura 1 – Processos cognitivos envolvidos no aprendizado eletrônico

Fonte: Filatro (2008, p. 73).

Se você trabalha produzindo conteúdo para EAD, tem à disposição diversas ferramentas
e linguagens para auxiliar o seu estudante a trabalhar este processo de aprendizagem. Dentre
elas, podemos citar:

• Textos (em html ou pdf, digitais ou para serem impressos);

• Imagens estáticas (fotos, gráficos);

• Vídeos (gravados ou em stream);

• Animações;

• Games;

• Interações (via chats, videoconferências, plataformas wiki etc.);

• outros.

Nas próximas aulas vamos nos aprofundar no trabalho com o texto e objetos audiovisuais
e multimídiaticos interativos na tentativa de maximizar o desempenho dos seus alunos. 

Considerações finais
Vimos, nesta aula, que antes de escolher as melhores linguagens e ferramentas para
desenvolver nosso conteúdo para educação a distância devemos compreender os conceitos
de distância transacional e de presença.

É importante lembrar que quando falamos em distância transacional, temos de levar em

consideração três variáveis importantes: o diálogo entre professor e aluno, também chamado
de diálogo educacional, a estrutura do programa e a autonomia do aluno.

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Cada uma destas variáveis pode afetar outros aspectos do distanciamento entre
estudante e professor, ou seja, a distância espacial, temporal ou interativa e cada uma delas
deve ser “atacada” de uma forma, já que demandam um tipo de abordagem.

Além do distanciamento, ainda podemos falar no conceito de presença, que se divide em

presença física, social e autopresença. Da mesma forma que o distanciamento, a presença
também pode ser afetada por características diversas de cada uma das ferramentas e
linguagens disponíveis ao DI, já que ela afeta, diretamente, a percepção que temos das coisas
e principalmente, o processo de aquisição de novos conhecimentos.

Mais do que escolher se um determinado conteúdo será desenvolvido na forma escrita

ou por meio de um objeto multimídia, é de suma importância que você compreenda os
assuntos desta aula, pois servirão de subsídio para os próximos passos, mais práticos, da
produção de conteúdo para a educação a distância.

Referências
BEHAR, P. A.; BERCHT, M. LONGHI, M. T.; SIMONATO, G. Investigando a subjetividade afetiva
na comunicação assíncrona de ambientes virtuais de aprendizagem. Apresentado no XX
Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Universidade Federal de Santa Catarina, 2009.
Disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/1174/1077>. Acesso
em: mar./2014.

FILATRO, A. Design Instrucional na prática. São Paulo: Pearson, 2008.

MOORE, M. G. Teoria da distância transacional. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta

e a Distância. Associação Brasileira de Educação a Distância. São Paulo: 2002. Disponível em:
<http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2002_Teoria_Distancia_Transacional_
Michael_Moore.pdf>. Acesso em: mar./2014.

TORI, R. Educação sem distância – As tecnologias interativas na redução de distâncias em

ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora SENAC, 2010.

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