ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PROPIA PRÁCTICA

AUTOR (TORÍA)
Para dirigirse hacia una verdadera práctica reflexiva,
es necesario que esta postura se convierta en algo
casi permanente y se inscriba dentro de una relación
analítica con la acción que se convierte en algo
relativamente independiente de los obstáculos que
aparecen o de las decepciones. Una práctica
reflexiva supone una postura, una forma de
identidad o un habitud. Su realidad no se considera
según el discurso o las intenciones, sino según el
lugar, la naturaleza y las consecuencias de la
reflexión en el ejercicio
cotidiano del oficio, tanto en situación de crisis o de
fracaso como a un ritmo normal de trabajo.
(Perrenoud, 2010).
La figura de practicante reflexivo es una figura
antigua en las reflexiones sobre la educación cuyas
bases se detectan ya en Dewey, especialmente con
la noción de reflective action (Dewey,
1933,1947,1993). (Perrenoud, 2010)
“la investigación es una actividad de los
profesionales, desencadenada por los rasgos de la
situación práctica, acometida en el acto e
inmediatamente vinculada a la acción. El
intercambio entre práctica e investigación es
inmediato, la reflexión en la acción es su propia
implementación” (Schön, 1998).

Schön reconoce que, cuando una práctica se torna

muy repetitiva, el saber se vuelve cada vez más
tácito y espontáneo y se deja de prestar atención a
aquellos fenómenos que hacen diferente la
situación. (Schön, 1998).

“descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción

pudo haber contribuido a ese resultado inesperado”.
Es como “detenerse para pensar”; Schön lo
denomina Reflexión sobre la reflexión en acción.
(Schön D. , 1992)
Esta mejora profesional generalmente se consigue
mediante el conocimiento y la experiencia: el
conocimiento de las variables que intervienen en la
práctica y la experiencia para dominarlas. La
experiencia, la nuestra y la de los otros enseñantes.
El conocimiento, aquél que proviene de la
investigación, de las experiencias de los otros y de
modelos…
… Probablemente la mejora de nuestra actividad
profesional, como todas las demás, pasa por el
análisis de lo que hacemos, de nuestra práctica
y del contraste con otras prácticas. Pero
seguramente la comparación con otros compañeros
no será suficiente. Así pues, ante dos o tres
posiciones antagónicas, o simplemente diferentes,
necesitamos criterios que nos permitan realizar una
evaluación razonable y fundamentada. (Vidiella,
1998).

En este sentido, Elliot (1993) retomado de Zavala

Vidiella, A. (1998) distingue dos formas muy
diferentes e desarrollar esta práctica:
a) El profesor que emprende una investigación sobre
un problema práctico, cambiando sobre esta base
algún aspecto de su práctica docente. En este caso
el desarrollo de la comprensión precede a la
decisión de cambiar las estrategias docentes.
b) El profesor que modifica algún aspecto de su
práctica docente como respuesta a algún problema
práctico, después de comprobar
su eficacia para resolverlo. A través de la
evaluación, la comprensión inicial del profesor sobre
el problema se modifica y cambia. Por lo tanto, la
decisión de adoptar una estrategia de cambio
precede al desarrollo de la comprensión. La acción
inicia la reflexión. (Vidiella, 1998).
Así, desde la perspectiva que asumimos, el
conocimiento profesional de los profesores se
articula en tres planos: conceptual (el “saber” o
conocimiento psicopedagógico que abarca
conocimientos teóricos y conceptuales), el práctico
(el “saber hacer”, que implica el despliegue de
habilidades estratégicas para la docencia), y el
reflexivo (el “saber por qué” se hace algo, la
justificación crítica de la práctica) (DíazBarriga y
Rigo, 2000).
La reflexión de la práctica se implementa en base a
un proceso sistemático fundamentado en los
planteamientos de Schön (1998) y perfeccionado en
la práctica por Smith (1989 citado por Escudero, et
al., 1997) llamando el Ciclo de Smith, en él se
establecen cuatro elementos como parte del proceso
de reflexión: descripción, análisis, confrontación y
reconstrucción de la práctica, estos elementos
permiten al colectivo aprender, desaprender y
reconstruir su experiencia cotidiana docente. (J. M.
Escudero. Bolivar, 1997)
 Perrenoud, Ph. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. México: Graó.
 Schön, Donald (1998), El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, Editorial Paidós,
Barcelona.
 Schön, Donald (1992), La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones. Editorial Paidós, Barcelona.
 Zavala Vidiella, A. (1998). La práctica educativa. Cómo enseñar (4a ed.). Barcelona: Graó.
 DÍAZ BARRIGA, F. y Rigo, M.A. (2000), “Formación docente y educación basada en competencias”, en: A. Valle
(coord.), Formación en competencias y certificación profesional, México, CESU, UNAM (Pensamiento Universitario
núm. 91), pp. 76-104
 Escudero, J. M. Bolívar, A., González, M.T. & Moreno, J.M. (1997). Diseño y desarrollo del curriculum en la
educación secundaria. Cuaderno 7. Barcelona, España: Horsori.
 LA PLANIFICACIÓN
Según Stoner (1996) define la planificación “Es un
proceso de establecer metas y elegir medios para
alcanzar dichas metas”.
Goodstein (1998) Es el proceso de establecer objetivos
y escoger el medio más apropiado para el ogro de los
mismo antes de emprender la acción
Murdick(1994) “Consiste en decidir con anticipación lo
que hay hacer, quien tiene que hacerlo y cómo deberá
hacerse”. Se sigue como un puente entre el punto en
que nos encontramos y aquel donde queremos ir.
Proceso didáctico:
Consiste en determinar lo que queremos que sepa el
alumno, preguntándonos que debe “ocurrir en su
cabeza” para que consiga organizar el dispositivo que
da cuerpo y vida a la operación mental identificada.
(Meirieu, 2002).
La siguiente definición de planeación (incluidos sus
aspectos en forma lógica) se tomó prestada de Dror:
"El proceso de preparación/de un conjunto de
decisiones/para actuar en el futuro/ encaminado a
lograr metas...
La acción educativa se planifica (entendiendo este
término en sentido muy amplio y con una gran
diversidad de posibilidades de concreción de esta
planificación), se desarrolla o lleva a cabo y
posteriormente se revisa o evalúa (para emitir un juicio
sobre sus resultados, para plantear nuevas secuencias
formativas). (Giné, 2003)

La fase activa o de interacción constituye el momento

nuclear del proceso ya que es en esta fase donde la
educadora o el educador incide directamente en los
procesos de aprendizaje de las y los educandos,
donde aplica lo que ha planificado o previsto, donde se
enfrenta a situaciones no previstas y a problemas
nuevos, y donde, en definitiva, toma numerosas
decisiones con relación a su acción y a la relación con
los educandos y educandas.
…tiene tres momentos desde el punto de vista el
proceso de construcción del aprendizaje: una fase
inicial, de introducción, de creación de vinculo…; una
fase de desarrollo, de regulación y autorregulación del
proceso; y una fase de cierre, de estructuración de
síntesis... (Giné, 2003)
Alvarado, Cedeño, Beitia y García (1999) refieren que
“la planificación educativa es una herramienta técnica
para la toma de decisiones, que tiene como propósito
facilitar la organización de elementos que orienten el
proceso educativo” (p. 3).
 Blogg. Gerencia educativa. Disponible en: http://ferminamedina.blogspot.mx/2009/11/planificacion-educativa.html
 Meirieu, P. (2002). Aprender, sí. Pero ¿cómo?. Barcelona: Octaedro.
 Dror: The Planning Process. Intemational Review o/Administrative Sciences. Bruselas, Vol. 29, No. 1,1963, p. 51.
 Giné, N. y Parcerisa, A. (coords.) (2003). Planificación y análisis de la práctica educativa. Barcelona: Graó.
 Alvarado, F. Cedeño, M. Beitia, L. García, O. (1999). Planificación del Docente en el Nivel de Primaria. Caracas:
Ministerio de Educación. (p.3)