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O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

MUSIC TEACHING IN BASIC EDUCATION

DEL-BEM, Luciana1

RESUMO
Este trabalho objetiva discutir concepções e práticas educativo-musicais no contexto
do ensino de arte na educação básica. Toma como ponto de partida a idéia, ainda
freqüente, da ausência da música nas escolas. Dados obtidos a partir do
levantamento de pesquisas, tanto quantitativas quanto qualitativas, que buscaram
uma aproximação às realidades escolares, indicam que a música continua presente
nas escolas de diferentes formas, por meio das quais cumpre diferentes funções
para a comunidade escolar. Essas funções parecem tomar como base
necessidades, experiências e conceitos referentes não só à música, mas à
escolarização básica. As conclusões apontam para a necessidade de conceber a
educação musical escolar a partir das relações que as pessoas estabelecem com
música, e não somente a partir da música como objeto sonoro, e de estabelecer
diálogos mais fecundos com a pedagogia, no sentido de melhor compreender as
finalidades do ensino de música na educação básica.

Palavras-chave: música na educação básica; concepções de educação musical;

educação musical e pedagogia.

Abstract
This paper aims at discussing conceptions and practices of music education in the
context of teaching arts in basic education. Data were collected through a survey of
both quantitative and qualitative studies that searched to understand the realities of
schools. Results indicate that music is present in the schools in different ways, by
means of which it fulfills different functions for the school community. These functions
seem to be based on school community members’ needs, experiences and concepts
related not only to music, but also to the aims of basic schooling. The conclusion
points to the need of conceiving school music education from the relationships
people establish with music, and not only from the idea of music as a sound object. It
also suggests that a deeper dialogue with the field of pedagogy could be helpful in
order to better understand the purposes of music teaching in the basic education.

Keywords: music in basic education; conceptions of music education; music

education and pedagogy.

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Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Rua Prof. Annes Dias, 112 – 15º andar.Porto Alegre/RS – CEP
90020-090. lucianadelben@uol.com.br
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Há muitas formas de tratar o tema desta mesa-redonda, qual seja, o ensino

de arte na educação básica. No recorte da temática, tratarei de questões específicas
da educação musical, ou da música, na educação básica. Optei por tomar como
ponto de partida um aspecto que tem preocupado professores, pesquisadores e
formadores da área de educação musical há bastante tempo: a presença da música,
ou a situação do ensino de música, no contexto mais amplo do ensino de arte nas
escolas de educação básica.
Um exemplo dessa antiga preocupação é o texto que inicia os anais do I
Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem), realizado em
1992, no Rio de Janeiro, de autoria do compositor e professor Ricardo Tacuchian.
Nesse texto, Tacuchian (1992) sugere que um dos objetivos do I Encontro Anual da
Abem seria buscar soluções para o que ele chamou de “grande mistério”
(TACUCHIAN, 1992, p. 6) da área de educação musical, e que tomava corpo
naquele último quarto de século. Esse mistério, de modo resumido, parecia
constituir-se do seguinte modo:
a. ações educativas em música sempre foram desenvolvidas nos mais diversos
espaços da sociedade (na escola, na comunidade, em espaços mais ou menos
formais), com ênfases e objetivos também diversos;
b. vários documentos foram elaborados coletivamente em encontros nacionais e
internacionais, sugerindo, defendendo ou criticando concepções, perspectivas
teóricas e metodológicas e aspectos legais. A legislação educacional, e mesmo as
nomenclaturas utilizadas para conceituar nossas práticas de ensino – “canto
orfeônico, canto em conjunto, educação musical, educação artística, educação
através da arte, educação estética” (TACUCHIAN, 1992, p. 7), entre outros –
também foram postas em cheque ao longo dos anos;
c. diversos recursos, estratégias e princípios orientadores de nossas ações
educativas também foram discutidos, assim como possíveis finalidades da educação
musical, seja “conhecimento, lazer cultural, desenvolvimento criativo da
personalidade, integração com a realidade cultural […], preservação das raízes do
passado, criação de público” (TACUCHIAN, 1992, p. 8) ou a afirmação de uma
suposta cultura nacional.
Como afirma Tacuchian (1992):
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“(...) todos esses caminhos tiveram sua época de esplendor e seus

advogados mais ou menos ardentes. […] Apesar de tantos remédios
miraculosos, tantos documentos bem redigidos e assinados pelos
maiores mestres de cada época, apesar dos choques heterodoxos, a
Educação Musical apresentou um irremediável declínio [naqueles]
últimos 25 anos e não se [encontrava, naquela época – 1992], em
bom estado de saúde” (TACUCHIAN, 1992, p. 8).

Por que nenhum caminho apontado conseguiu melhorar a saúde da educação

musical no Brasil?, perguntava Tacuchian (1992).
É possível que, para alguns de nós, o questionamento de Tacuchian seja
bastante atual. No entanto, acredito que temos avançado bastante. A criação da
Abem, no início da década de 1990, como espaço de discussão específica sobre e
para a educação musical brasileira, já era um sinal desse avanço. O espaço de
partilha, discussão e divulgação de conhecimento e de experiências constituído e
mantido pela Abem ao longo desses anos tem nos propiciado uma melhor
compreensão da educação musical como campo de conhecimento e de atuação
profissional, o que, por sua vez, tem nos ajudado tanto a entender quanto a buscar
melhorar o “estado da sua saúde” nas escolas.
Um aspecto fundamental nesse processo tem sido a construção de diferentes
propostas teórico-metodológicas, as quais constituem possibilidades para ampliar,
orientar ou fundamentar o trabalho dos professores. Trabalhos como os de
Hentschke (1996), Zagonel (1996), Souza (2000), Brito (2003), Santos (2004),
Arroyo (2005) e França (2006) são exemplos dessas propostas e da diversidade
conceitual que as permeia.
Outro aspecto que destacaria é a análise da legislação educacional e termos
correlatos e de suas repercussões no ensino de música nas escolas. Boa parte
dessa análise, com destaque para a produção de Penna (1998, 2001, 2002, 2004a,
2004b), remonta à implementação da educação artística, em 1971, nas então
escolas de 1º e 2º graus, e a conseqüente diluição dos conteúdos específicos das
linguagens artísticas, entre elas, a música. Essa diluição parece não ter sido
superada com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no
9.394/96), em função das imprecisões e ambigüidades de seus termos ao substituir
a educação artística pelo ensino de arte. Isso, para muitos autores, teria levado ao
desaparecimento da música nas escolas.
Por outro lado, se deslocarmos nosso foco da legislação, e de suas
prescrições sobre o que e como ensinar, encontramos diversos trabalhos que
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buscam uma aproximação às realidades escolares, tanto por meio de mapeamentos

quantitativos quanto de estudos mais aprofundados sobre concepções e ações dos
diversos participantes da comunidade escolar, sejam professores, diretores, alunos
ou pais.
Esses trabalhos nos mostram, primeiramente, que a música não desapareceu
das escolas (ver SOUZA et al., 2002; SANTOS, 2005). Trago como exemplo os
resultados do mapeamento que realizei junto a professores envolvidos com o ensino
das artes e a diretores de 74 escolas estaduais de educação básica de Porto Alegre:
em 71,62% dessas escolas havia algum tipo de atividade musical sendo
desenvolvida (DEL-BEN, 2005).
De modo semelhante, o trabalho realizado por Hirsch (2007), junto a 139
professores de arte/música de 104 escolas estaduais de ensino fundamental e
médio pertencentes à 5ª Coordenadoria Regional de Educação do Estado do Rio
Grande do Sul, sediada em Pelotas, mostra que a música faz parte das práticas de
81,4% dos professores investigados.
Também na educação infantil é forte a presença da música: resultados de
estudo realizado com 123 professoras unidocentes da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre indicam que “a música está presente nas práticas de 99,19% das
professoras” (DINIZ; DEL-BEN, 2006, p. 29).
O que esses estudos de levantamento também nos mostram – e isto, talvez,
nos incomode e leve vários autores a falarem no desaparecimento da música na
educação básica – é que é bastante reduzido o número de professores licenciados
em música (ou em educação artística com habilitação em música) atuando nas
escolas, assim como são raras as escolas públicas que oferecem aulas de música
como disciplina curricular. No caso do trabalho de Hirsch (2007), a porcentagem de
professores que ministram a disciplina música como parte do currículo escolar ou
que trabalham somente a modalidade música nas escolas é de 2,2%, contra 57,5%
de professores que declararam trabalhar somente a modalidade artes plásticas ou
visuais.
As atividades musicais, na grande maioria dos casos, são desenvolvidas
apenas esporadicamente, e, principalmente, no âmbito da disciplina de educação
artística, de modo integrado a outras artes ou como atividade extracurricular, com
destaque para as apresentações musicais na escola, mas incluindo, também, hora
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cívica, algumas aulas de instrumentos, grupos vocais e instrumentais e festivais de

música.
Isso não significa que a música não seja valorizada nas escolas. Na pesquisa
realizada por mim, citada anteriormente (DEL-BEN, 2005), 92,96% dos diretores e
75,86% dos professores investigados afirmaram ter interesse em desenvolver
projetos específicos na área de música. Os projetos mais freqüentemente
mencionados foram formação de grupos musicais (como coro, banda e conjuntos
instrumentais), além de oficinas de musicalização e aulas de instrumentos.
No caso dos grupos musicais, poderíamos pensar que a música funcionaria
como um “cartão postal” da escola. Por outro lado, é possível que os grupos
musicais representem, para as escolas, espaços que propiciam uma vivência direta
com música, o que não parece ser o caso das aulas de música no currículo, já que
as sugestões apontadas revelaram a tendência de priorizar espaços
extracurriculares.
Para entender essa preferência das escolas, também podemos recorrer
àqueles trabalhos, de cunho qualitativo, que têm procurado entender o que pensam
e fazem professores, diretores, alunos ou pais, e as várias funções que atribuem à
música nas escolas (por exemplo: DEL-BEN, 2001; SOUZA et al., 2002; HUMMES,
2004; PEDRINI, 2006; PUERARI, 2006). Parte da comunidade escolar,
principalmente os alunos, atribui à música a função de formar profissionais na área,
tanto músicos quanto professores, como identificou Puerari (2006) ao investigar as
funções da música para a comunidade da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Heitor Villa-Lobos, em Porto Alegre, que possui, há mais de 20 anos, uma orquestra
de flautas e várias oficinas de instrumentos como projeto extracurricular.
Mas também temos aprendido com diferentes trabalhos que, muito além de
desenvolver o domínio de conteúdos e habilidades musicais, os vários participantes
da comunidade escolar esperam que a música cumpra as funções de: transmissão
de valores e tradições socioculturais; integração e cooperação entre as pessoas;
desenvolvimento psicológico, motor e de capacidades cognitivas gerais; auxiliar na
apropriação de conteúdos de outras disciplinas curriculares; acesso aos modos de
vida de diferentes grupos socioculturais; desenvolvimento do respeito às diferenças
e de valores e práticas democráticas; enfim, que a música contribua para o
desenvolvimento global dos alunos como seres humanos e membros da sociedade
(ver, entre outros, DEL-BEN, 2001; SOUZA et al., 2002; HUMMES, 2004).
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As funções atribuídas à música pela comunidade escolar parecem tomar

como base anseios e necessidades próprias, além de suas experiências, crenças e
conceitos, não só em relação à música, mas, também, em relação à escolarização
básica, cujos objetivos e funções ultrapassam o domínio de conhecimentos
específicos. Conforme disposto no Art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei no 9.394/96), “a educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”
(BRASIL, 1996).
Apesar dessas finalidades amplas, ainda é bastante comum a idéia de que o
ensino de música nas escolas não deveria servir a outros propósitos que não a
própria música, sendo que sua função seria a de propiciar o domínio progressivo de
conteúdos chamados de “estritamente musicais”.
Tenho percebido isso também junto a alunos do curso de licenciatura em
música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) nos seus primeiros
semestres de estágio, a grande maioria deles com bastante experiência de ensino.
Quando vão definir, em seus planejamentos, os objetivos, conteúdos e atividades de
suas práticas de ensino, a maioria deles, quase sempre, menciona apenas conceitos
e elementos que poderíamos chamar de conteúdos sonoro-musicais – aqueles que
se referem, exclusivamente, aos aspectos sonoros da música, suas propriedades e
suas diferentes formas de relação e organização (ver SWANWICK, 1979) –, como
altura, duração, intensidade, timbre, expressão, a organização e estruturação
desses mesmos elementos, além de história da música e análise musical.
Aqueles termos que expressam finalidades da educação básica, para além da
aquisição de conhecimentos e habilidades específicos, como desenvolvimento
integral, formação de atitudes e valores, laços de solidariedade humana e formação
ética, conforme especificam os artigos 29, 32 e 35 da Lei no 9.394/96, passam a
integrar seus planejamentos somente depois das nossas várias discussões em aula.
Sem dúvida, toda vivência musical – e a vivência é essencial para se ensinar
e aprender música – envolve a experiência de aspectos sonoros. Não há como abrir
mão deles. Por outro lado, música é sempre algo a ser vivenciado, a ser vivido, ou
seja, não existe música se não houver pessoas se relacionando com música,
quaisquer que sejam as formas que essa relação assuma. E aquele que se relaciona
com música não é um sujeito isolado ou perdido numa ilha. Aquilo que ouço,
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componho, toco, sinto, penso sobre música, ou a partir dela, é construído

coletivamente, tanto a partir das pessoas que me estão mais próximas, como meus
pais, amigos, professores, colegas ou vizinhos, quanto daquelas mais distantes e
também daquelas que sequer tenho a chance de conhecer pessoalmente (ver
SCHUTZ, 1979).
Também acredito que não podemos perder de vista que, por estarem
inseridas em contextos escolares, as práticas educativo-musicais constituem-se a
partir de um projeto coletivo, ao mesmo tempo em que ajudam a constitui-lo. Esse
projeto coletivo, de forma implícita ou explícita, visa a preparar os alunos para
atuarem no mundo. É um projeto globalizador:

“(...) que agrupa diversas facetas da cultura, do desenvolvimento

pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para seu
desempenho em sociedade, aptidões e habilidades consideradas
fundamentais, etc. (GIMENO SACRISTÁN, 1998, p. 55).

Parece que essa dificuldade em conciliar objetivos e conteúdos sonoro-

musicais às finalidades mais amplas da educação básica é que tem levado alguns
estudiosos da área de educação musical a afirmar que os professores licenciados
em música preferem atuar nas escolas específicas, e não nas escolas de educação
básica, pois é nas específicas que “se reconhecem fazendo música e ensinando
música” (SANTOS, 2005, p. 50).
A escola é um espaço de ensino e de aprendizagem de muitos saberes, além
dos sonoro-musicais, e parece que é isso que os vários participantes da comunidade
escolar esperam do ensino de música, como sugerem os resultados das pesquisas
que mencionei anteriormente. Entender e acolher as várias funções que atribuem à
música pode nos ajudar a modificar nossas próprias concepções e ações de
educação musical escolar.
Além disso, talvez ainda seja preciso estabelecer um diálogo mais profundo
com a pedagogia, no sentido de melhor compreender as características e finalidades
da educação básica para que, assim, possamos, de fato, entender o que significa
ensinar música na educação básica, que não é um espaço de especialização ou
profissionalização em nenhuma das áreas de conhecimento. Talvez, colocar menor
ênfase nos conteúdos sonoros e prestar mais atenção às pessoas e às relações que
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elas estabelecem, individual e coletivamente, com esses conteúdos possam nos

ajudar nessa caminhada.
Concluindo, não acredito que devamos abrir mão da música enquanto objeto
ou fenômeno sonoro, com todas as suas propriedades ou conteúdos sonoros. Como
formadores de professores ou professores de música da escola básica, temos a
responsabilidade de pensar nas qualidades sonoras das vivências e produções
musicais das pessoas, principalmente do nosso aluno: se ele cantou na afinação
esperada; se executou um padrão rítmico com precisão; se percebeu o retorno de
um tema e as sensações que isso gera; se conseguiu combinar timbres de maneira
equilibrada; se destacou a melodia mais que o acompanhamento; se conseguiu criar
uma surpresa numa composição, causando uma sensação também surpreendente.
Mas não há como abrir mão das muitas relações (nem sempre sonoras) que
construímos com esse objeto sonoro e com as outras pessoas que estão em torno
dele e de nós mesmos, principalmente se pensamos ou atuamos em contextos de
educação básica. E esse, acredito, é nosso grande desafio como formadores e
como professores de música, pessoas que, intencionalmente, “interferem” na
relação de outras pessoas com a música.
Pensar nas pessoas que fazem música, e não somente na música como
objeto sonoro, ouvir o que dizem os participantes da comunidade escolar e buscar
estabelecer uma relação mais fecunda com a pedagogia talvez sejam caminhos
capazes de nos ajudar a ampliar nossos horizontes, contribuindo para a reflexão
sobre as finalidades do ensino de música na educação básica e para o
fortalecimento da educação musical como parte da formação geral de crianças,
adolescentes, jovens e adultos.

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