La Capacidad en Discapacidad-Marta Schorn

MARTA SCHOMN
LA CAPACIDAD) EM I A
DSSCAPACIDAB
www.fullengineeringbook.net
Sordera,
discapacidad intelectual,
sexualidad y autismo
Schorn, Marta Elisa.
La capacidad en la discapacidad : sordera, discapacidad intelec
tual, sexualidad y autismo - l a ed. 3a reimp. - Buenos Aires : Lugar
Editorial, 2009.
192 p.; 23x16cm
ISBN 978-950-892-151-2
1. Educación Especial. 2. Discapacidad. I. Título

CDD 371.9: 362.4
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ISBN: 978-950-892-151-2
© 2003 Lugar E ditorial S.A.
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Queda h ech o el d epósito que m arca la le y 11.723

Im preso en la Argen tina - Printed in Argentina
Agradecí mien tos
A todos los niños y jóvenes con los cuales he podido

compartir parte del recorrido de sus vidas
A las familias que han confiado en mi tarea profesional
A mis compañeros colegas con quienes he
podido repensar la práctica clínica,
A Aufiero Diego, Blanco Luna Laura,
Gismondi Isabel, Salas Martín, Idazquin Ximena,
por sus contribuciones personales.
A mis hijos Agustín Javier y Cristián Andrés por
haberme acompañado con su juventud
Contenido
Introducción. La capacidad en la discapacidad........................... 7
Gapítulo 1. Barreras psicológicas en la discapacidad .................9
Capítulo 2. Modalidades de vinculación familia-bebé.

Modelos identiñcatorios p rim arios................................... 15
Capítulo 3. El adolescente con discapacidad intelectual.

Busca su lugar................................................................... 23
Capítulo 4. Modalidades identificatorias de consolidación

de la personalidad en el adolescente con discapacidad
intelectual ......................................................................... 33
Capítulo 5. Convivencia......................................................... 47
Capítulo 6. Crecimiento, intimidad y sexualidad en la

persona con discapacidad intelectual.............................. 59
Capítulo 7. Violencia social y discapacidad
Capítulo 8. ¿Problemas de aprendizaje?, ¿problemas en el

......................... 83
aprendizaje? o ¿fracaso escolar? ....................................... 97
Capítulo 9. Sordera y autismo ............................................... 109
Capítulo 10. El desafío de un equipo interdisciplinario.

Integración a jardín de infantes común de niños sordos
con patologías múltiples ................................................... 123
Capítulo 11. Familia e implante coclear..................................147
Capítulo 12. Vicisitudes psicosociales actuales del

adolescente del joven sordo, frente a sí y frente a la
sociedad...............................................................................159
Capítulol3. ¿La integración y la no discriminación

son una realidad insoslayable o una utopía?.....................169
Capítulol4. Marcas en el cuerpo. Un registro pictórico

del siglo X V I........................................................................ 177
B ibliografía...............................................................................190
Introducción
La capacidad en la díscapaeidad
iscapacidad y capacidad son términos que aún frecuen

D temente empleados requieren una explicación o defini
ción. La discapacidad remite a que algo de lo esperado como po
tencialidad no se da en una persona al igual que en otra. Se cen
tra en lo orgánico, en el déficit, en la falta. Si bien es un térm i
no producto de lo social, sabemos que el mismo aparece en el
diccionario de la Real Academia Española en la última década.
La falta de capacidad sensorial, intelectual o motriz no es algo
nuevo, existió siempre pero su comprensión y el acercamiento a
la misma fue variando de acuerdo a los imaginarios sociales
que la sustentaron.
Los niños con malformaciones o con discapacidad intelectual
fueron arrojados al monte Taigeto por la sociedad espartana; Hi-
tler mandó eliminar a todo niño adolescente u adulto que no fue
ra “modelo de perfección” ; en los últimos años el impulso rehabi-
litador buscó corregir, reparar lo no sano pero alejándose del
sentir de esa persona “diferente”.
La capacidad es en cambio la aptitud o suficiencia para algo;
el talento o disposición para comprender bien las cosas; la apti
tud legal para ser sujeto de derechos y obligaciones.
La definición de capacidad no es excluyente del término dis
capacidad o minusvalía sino todo lo contrario, la complementa.
Una persona puede ser motrizmente discapacitada y tener un
talento especial para la música, para el dibujo, para el saber.
Pensar de una manera distinta puede ser tener una mirada re
duccionista frente al semejante.
Este libro intenta entonces profundizar en el aspecto fundan
te y sostenedor de la persona que es: la capacidad de ser sujeto
y no ser sólo una persona sujetada por un otro.
Esta capacidad nada tiene que ver con las mediciones ni con
las estandarizaciones, tampoco con la idea de que hay algo que
en sí es bueno o malo.
Es la capacidad de SER UNO y permitir que E L OTRO SEA
(más allá de las diferencias) acercándose a las potencialidades
que cada uno tiene o desarrolla en su vida.
La capacidad de ser sujeto es la capacidad de perfeccionar su
propia historia, su propia vida, sus propios proyectos los cuales
serán de gran envergadura, o de pequeño alcance pero proyectos
al fin, que afirman la idea de que uno debe SER SUJETO DE SU
P R O PIA EXISTEN CIA.
El marco teórico que sostiene cada uno de estos capítulos es
mi manera de pensar psicoanalíticamente las diferencias de la
igualdad o la igualdad de las diferencias, pues creo que todo pue
de ser distinto de acuerdo “al cristal con que se m ire” y esto tie
ne que ver con la genuinidad con la que se comparten los senti
mientos profundos y la aceptación de la identidad.
Desearía que los lectores interesados en este recorrido pue
dan o bien reafirmar el colorido de sus apreciaciones o bien co
nocer otras miradas especialmente aquellos que todavía no se
han atrevido a ver los hechos de la vida con otros ojos que no
sean los propios.
L a c a p a c id a d en la d is ca p a cid a d continua con lo ya ex-
plicitado en mi anterior libro D is ca p a cid a d : u n a m ira d a d is
tin ta , u n a escu ch a d iferente. Es el reconocimiento de que la
capacidad en una persona es lo más valioso que ella tiene, más
allá o más acá de la discapacidad pues como diría en el cuento
de Tico, el pajarito de las alas doradas de Leo Leoni:
Todos som os d iferentes.

P o rq u e ca d a u n o tien e sus p ro p io s sueños
d ora d os in visibles.
Capítulo 1 _____________________________________
Barreras psicológicas en la discapacidad
a palabra “barrera” significa etimológicamente traba,

L obstáculo, impedimento.
Las barreras psicológicas se refieren a las dificultades que
ocasionan inconvenientes u obstáculos en el psiquismo de una
persona o en una sociedad.
Este concepto no es algo particular al tema de la discapacidad
ya que forma parte de la condición humana. Tampoco podemos
considerarlo patológico o como algo que afecta o lo sufren sola
mente ciertas personas porque eso no es cierto. Pero segura
mente si las mismas no existieran, el ser humano sería más li
bre o inclusive más feliz en muchas ocasiones.
Pero ¿qué diferencias hay entre el concepto de mecanismo de
defensa y barreras psicológicas?
Los mecanismos de defensa surgen como respuesta directa a
la invasión de la angustia o a la aparición de un afecto traumá
tico de una representación inaceptable. Desde pequeño, el niño
utiliza mecanismos de defensa para su crecimiento psíquico. Ha
ciendo uso del modelo de la incorporación y rechazo de los ali
mentos “lo rico es tomado, lo feo y lo desagradable es escupido”,
es que las primeras disociaciones entre lo bueno y lo malo, van
conformando los mecanismos de defensa donde se apoya el yo
para su estructuración y discriminación.
Las barreras psicológicas en cambio más que una defensa son
una “contradefensa”. Algo que surge como “un plus”, que se es
tructura de manera rígida cuando se ha superado “un quantum”.
Esto afecta tanto a la persona con discapacidad, a la familia,
como a la comunidad.
B a rre ra s p s ic o ló g ic a s en la p erson a
El mito de lo perfecto, de lo bello es un tema tan antiguo como

la humanidad misma. Nadie quiere ser diferente a lo esperado, ni
nadie espera serlo. Tampoco los padres aguardan algo distinto a
lo anhelado para sus hijos. Entonces uno se pregunta ¿lo diferen
te interfiere para un desarrollo psíquico sano, en un niño o en una
persona adulta? ¿Qué es lo que en verdad hace impedimento?
Recuerdo la película “Te amaré en silencio” cuya protagonista,
joven sorda nos acerca al tema que nos ocupa.
Sara dice: — He tenido miedo.
Desde niña he vivido resentida, para evitar ser herida.
Usé mi resentimiento para apartarme.
Ahora aprendí que uno puede sufrir sin consumirse, ni de
saparecer.
La palabra resentimiento significa disgusto, pesar, enojo ha
cia alguien o hacia algo. Es el sentimiento doloroso por el cual se
tiene la convicción que los otros disfrutan o hacen cosas que uno
no podrá hacer o la fantasía de que uno lo podría hacer pero por
algún motivo se le está negado. Esto genera intenso odio y sufri
miento. Lleva implícito la idea de resarcimiento por ese dolor
que le ha tocado vivir. La vida se acomoda a una manera parti
cular de existir, marcada por lo que se siente y no se hace.
Este sentimiento de resentimiento se oculta muchas veces bajo
la apariencia “yo no necesito nada de nadie, todo lo puedo hacer por
mí mismo”, o “yo voy a ser mejor que cualquier otro”. Tales senti
mientos y fantasías de omnipotencia no le permiten al sujeto ser
tal cual es, ni la aceptación de una ayuda necesaria y metafóri
camente un tejido casi metálico hace distancia e impide el acer
camiento a la persona.
Omnipotencia y resentimiento son las barreras psicológicas
que más daño causan en el afianzamiento de la identidad.
La identidad se edifica lentamente desde el nacimiento hasta
la muerte en el interjuego con la familia y con la comunidad.
Frases tales como “no me aceptan, no me quieren” , “¿porqué soy
1 E l nombre origin al de la película en inglés es “ Children o f a lesser God” .

así?, “¿porqué no evitaron que me enfermara?”, “ahora no podré
ser nadie” , “todos pueden y yo no” son en sí testimonios de ba
rreras psicológicas y no mecanismos de defensas alimentados
j5or la desvalorización, la descalificación y el descreimiento, no
permitiendo el crecimiento personal.
Si bien es cierto que “faltarle algo que otro tiene” no es en sí
mismoâlgo fácil de metabolizar tampoco es suficiente para que
esa persona resigne su capacidad creadora y no pueda mostrar
todo su potencial, toda la fuerza de su ser y hacer. La renuncia
lleva a una adaptación sumisa o a una entrega sin lucha. Esto
va construyendo lo que Winnicott llama un “ser falso”, un ser
que solamente reacciona ante las exigencias del medio ambien
te, basado en un juego de relaciones equívocas, adquiriendo una
ficción de la realidad. El Ser Falso tiene una función que es la de
ocultar al Ser Verdadero, sometiéndolo a las exigencias internas
y ambientales.
L a dependencia enfermiza, otra de las barreras psicológicas
anula también al verdadero ser. Ella se diferencia de la depen
dencia sana, en que el otro siempre tiene que estar a disposición
de él para lo que lo necesite. Y muchas veces se necesita más de
lo que es necesario. La dependencia enferma encubre agresivi
dad, irritabilidad e inseguridad.
Estas barreras nos llevan a pensar que el ser humano no se
constituye solo sino en interacción con su familia y con la comu
nidad y debemos entender que estos afectos son los que surgen
de una falla interaccional o de una falta de apoyo profundo, vivo
y continuo lo cual hace que lentamente se vayan conformando
estas defensas rígidas.
B a rr e ra s p s ic o ló g ic a s en las fa m ilia s
Desde el momento del diagnóstico de minusvalía, los padres

pasan horas, días o meses de gran desorientación y hasta de
confusión.
Las actitudes más corrientemente encontradas son las de:
1) sobreprotección 2) rechazo o 3) indiferencia, intentando so
breponerse al impacto emocional que lo diferente significa.
En la película “Mi píe izquierdo” la madre del protagonista
manifiesta un sentimiento distinto. Jamás dejó de luchar a lo
largo de su vida por lo que a él le afecta. Nunca se sintió aver
gonzada de él, ni por él y desde su nacimiento le asignó el sim
ple y sencillo lugar de hijo respetándolo como tal y haciéndolo
respetar con afecto en la familia.
Pero no todos los padres logran defenderse de los dolores
tan apropiadamente como en la historia de esta película. A lgu
nos se amurallan, arman barreras tan altas que no posibilitan
que otras personas los asistan para que ese hijo pueda confor
marse en una personalidad sólida y sana. Si un padre v ive lo
que a él le pasa como una tragedia, como una profunda herida
narcisista, el hijo irá aprendiendo que para v iv ir hay que ele
var barreras, hay que ocultar los sentimientos. Frases secreta
mente guardadas tales como “¿Porque nos tocó la desgracia de
tener un problema así?”, “No es justo, cuales fueron las cosas
que hemos hecho mal en la vida”, “porque Dios nos ha castiga
do” son emociones y pensamientos tan crueles que harán que
ese hijo perciba su vida como terrible y el ser diferente, una
realidad que no tiene salida, ni solución. Irá creciendo en él la
desconfianza, la negación, el dolor.
Ayudar a la integración es la tarea opuesta a la falsedad. La
integración se halla estrechamente ligada a la función ambien
tal de sostenimiento. Sostenimiento que le permitirá a la perso
na considerarse “Yo soy así ” , en vez de sentirse “No soy” o ¿por
qué soy así?
B a rre ra s p s ic o ló g ic a s en la com u n id ad
La sociedad y más específicamente nuestra comunidad poco

sabe y está preparada para encarar el tema de la discapacidad.
Esto hace que al asumir actitudes negadoras contribuya a cons
truir muros. La discriminación son los ladrillos de esa muralla.
Muchas actividades recreativas, culturales o educativas no
están pensadas para las personas con discapacidad o para aque
lla que tenga una incapacidad. Se apela a que todavía no están
dadas las condiciones para la construcción de rampas o no hay
presupuesto para la instalación de baños adecuados en institu
ciones oficiales. Como consecuencia, las personas con déficit
m otriz no pueden acceder fácilmente a bancos, oficinas públi
cas o escuelas como los demás; las personas con déficit auditivo
no entienden las películas nacionales o la televisión por falta de
subtitulados; las personas con disminución visual están impe
didas de caminar independientemente por nuestras calles por
falta de semáforos apropiados, y aquellos con déficit intelectual
no se les da trabajo por ser incapaces de competir. Todas estas
actitudes refuerzan los sentimientos de soledad o marginali-
dad tanto de la persona afectada como de la familia. Todavía,
al día de hoy muchas instituciones laborales les resulta inacep
table incorporar entre su plantel de operarios, empleados o
profesionales a personas con déficits. Seguramente, en una pri
mera etapa muchos de ellos requerirán mayor adiestramiento,
atención o equipamientos que otras personas, pero salvando
los obstáculos, tomando en cuenta las verdaderas potencialida
des o capacidades podremos llegar a ver a la P E R S O N A y no
m irar sus impedimentos.
La sociedad tiene que educarse al igual que los integrantes
que la conforman para suprimir o palear las barreras que la co
munidad construye hacia la marginación. Esta deberá ser la
tarea fundante de la sociedad del siglo XXI. De no cumplir es
te reto seremos y seguiremos construyendo una sociedad falsa.
Capítulo 2
'Modalidades de vinculación
familia-bebé
Modelos identificatorios primarios
ablar en términos generales del niño con discapacidad

H intelectual resulta en verdad algo difícil pues comprende
a un gran número de pequeños que presentan una variedad im
portante de síndromes, retrasos madurativos o alteraciones psí
quicas. Lo mismo sucede si nos referimos a su CI. Su espectro es
tan amplio como lo es en cualquier otro niño normal. Lo más
sensato será pues considerar al niño con déficit intelectual en
virtud de sus posibilidades y no de sus carencias.
Esto así planteado muestra ya un cambio significativo de
comprensión y entendimiento de esta temática, un verdadero
cambio de paradigma, proceso que se ha venido gestando en los
últimos años.2
La A A M R ha definido el retraso mental como una dificultad
básica en el aprendizaje y ejecución de determinadas habilida
des de la vida diaria, relacionadas no sólo con la inteligencia
conceptual sino con la inteligencia práctica y emocional.
Si bien esta definición da cuenta de lo que puede hacer o no
una persona en relación con su inteligencia, descubrir al sujeto
implica profundizar en su estructuración psíquica y en las vici
situdes primarias de la relación madre hijo.
Piera Aulagnier se preguntaba acerca de lo que es para la
madre, el cuerpo del hijo que va a nacer. Y decía que. ese cuerpo
era algo desconocido, que exigía en ella una reorganización de su
2A A M R : Asociación A m erican a de R etraso M en tal.

propia economía psíquica por lo cual más de una vez, ese en
cuentro era “un verdadero riesgo relacional”.
Si esto se da naturalmente en toda relación entre madre e hi
jo, cuanto más difícil es de suponer que será el encuentro de una
madre con un hijo cuando lo esperado no coincide con lo im agi
nado. De ahí que desde el principio, la interrelación entre ma-
dre-hijo construye los pilares donde se asienta el andamiaje de
la personalidad.
El nacimiento de un niño con síndrome de Down o con un re
traso madurativo o por secuela de anoxia de parto moviliza en la
madre distintos comportamientos, intentando modificar de algu
na u otra forma lo que le acontece al niño pues “el sufrimiento
del cuerpo del hijo jamás pasará desapercibido ni lo podrá negar
y con su respuesta la madre solamente intentará atenuarlo o in-
telectualizarlo como forma de enfrentar lo insoportable” . Estas
motivaciones tampoco pasarán desapercibidas para el hijo quien
a partir de ellas procurará comprender lo que puede estar ocu
rriendo a su alrededor. Es decir que cualquiera de las manifes
taciones de afecto de la madre tanto sea de amor, rechazo o indi
ferencia le afectará indiscutiblemente a él.
Si bien las conductas materno infantiles son en partes innatas,
el modo en que se organiza depende en buena aparte de las carac
terísticas y particularidades de cada uno de los participantes. Por
ello, las vinculaciones primarias entre madre e hijo están sujetas
a la atracción y sensibilidad de ella para con ese infante.
Bowly, psicólogo americano, desarrolló en 1950 la conceptuali-
zación teórica de la Teoría del Apego intentando resaltar la nece
sidad que tiene todo hombre de establecer lazos emocionales in
tensos para el desarrollo de su personalidad. Este autor conside
ra que “la vinculación afectiva no es un simple resultado concomi
tante de la mera satisfacción alimentaria sino por el contrario es
tas primeras relaciones son intercambios amplios de caricias, pa
labras, amor” . Estas relaciones princeps son las que posibilitarán
3 Aulagnier, Piera: Cuerpo, historia e interpretación. Paidós, Buenos Aires (1991).

Idem pág. 156.
° Bow ly John, L a separación afectiva. Paidós, Barcelona, (1985).
o no el desarrollo del yo y las consecuencias en su sí-mismo.
¿Pero qué es lo que se observa muchas veces en esas primeras
relaciones entre la madre y el hijo con discapacidad? Si partimos
qiie el encuentro con algo no imaginado impone un esfuerzo psí
quico a los padres, seguramente estas primeras vinculaciones es
tarán teñidas de ciertas particularidades.
Lo primero observable es:
1- la importancia que da la madre del niño con discapacidad a

la satisfacción alimentaria. Si bien esto obviamente no es algo
propio y exclusivo de estas madres pareciera que para muchas de
ellas darle más comida al hijo es sinónimo de amor o de cuidado
creyendo con ello reparar aquello que creen no haber hecho bien,
desatendiendo o desestimando incluso sin proponérselo otras ma
nifestaciones de afecto que reportarían alto beneficio al niño.
2- esto está emparentado con una excesiva protección por lo
cual los padres cuidan a sus hijos como si fueran muñecos de
porcelana que al menor golpe se pueden romper. Estableciendo
relaciones simbióticas que obstaculizan y hacen freno a un de
sempeño apropiado.
3- como todos los niños, con o sin discapacidad no responden

de la misma manera es corriente encontrar infantes que experi
mentan una suerte de evitación frente a las figuras de apego, de
sarrollando conductas huidizas o distantes como consecuencia
del déficit cognoscitivo que ellos padecen, desorientando con es
tas conductas aún más a sus progenitores.
Todas estas particularidades de las tempranas vinculaciones

van a ir generando diferentes conductas, producto de las moda
lidades interactivas tanto de padres como de madres.
Según el autor nombrado el apego cumple una función funda
mental que es la de dar protección, es decir el posibilitar que la ma
dre pueda desplegar su función materna para que el hijo pueda re
cibirla. De ahí que el apego se preludia desde el primer momento
del nacimiento y su desarrollo se realiza en forma progresiva.
Veamos entonces algunas modalidades de vinculación de los
padres que darán lugar a los distintos estilos de apego en los ni
ños con discapacidad.
1-M o d a lid a d es n a rc is is ta s d e v in c u la c ió n - ap ego s

an siosos o e v ita tiv o s .
Corresponden a las relaciones establecidas por los padres que

están más centrados en sus dolores personales que en la aten
ción de los requerimientos de su bebé o niño. Como no encuen
tran en sus hijos todo lo que tanto han querido, no se sienten or
gullosos de ellos y no son capaces de mostrarlos con placer. Estos
padres al no estar disponibles para captar las señales emitidas
por el bebé, no pueden entender ni decodificar las necesidades
de ellos. Esto genera respuestas tardías o inadecuadas de parte
de los niños estableciendo en ellos a p ego s an siosos hacia las
madres o padres.
L u is ito : es un niño de 6 años. Su madre es pianista. Durante

su embarazo ella soñó que este hijo pudiera disfrutar de la m ú
sica y de todo lo estético que ella podía darle pero a los pocos me
ses de nacer, el diagnóstico médico le a noticia que el niño sufre
de un importante retraso madurativo. Esta inform ación sume a
la madre en una profunda depresión y se resiste a la idea que su
hijo no pueda ser como ella lo deseaba. Luisito a pesar de todo
crece y disfruta de la música aunque sea a su manera pero sus
respuestas conductuales son generalmente inestables. E l llanto
del niño desestabiliza más de una vez a esta madre.
Esta modalidad narcisista materna estructura comporta

mientos cíclicos y contradictorios que oscilan entre vinculacio
nes satisfactorias o de rechazo o entre idealización y evitación.
El niño con déficit intelectual entiende confusamente estas
respuestas y como consecuencia despliega conductas de aparta
miento. Muchos de ellos parecen ser aún más retrasados de lo
que ellos mismo son. Sus respuestas inseguras son el producto
de apegos ansiosos que no les han permitido constituirse firme
mente como sujetos. “Todo apego regido por la ansiedad se desa
rrolla no sólo porque el niño ha sido excesivamente gratificado, co
mo suele a veces sostenerse, sino porque sus experiencias lo han
llevado a elaborar un modelo de figura afectiva que suele mos
trarse inaccesible o que no responde cuando aquel lo necesita” ’.
Los maestros y aun los mismos padres de Luis les cuestan re-
conocer¿>que su accionar no es más que la respuesta a modelos
restringidos de comunicación y no solamente un índice de C.I.
2- M o d e lo s d e c o m u n ic a c ió n ob sesivo s - com p u lsivo s.

A p e g o s d e s o rg a n iza d o s o ansiosos.
Se generan a partir de las respuestas de e x c e s iv a p re o c u

p a c ió n de parte de los padres en la relación con sus hijos. Ellos
temen siempre que algo malo le puede suceder al niño. Viven si
tuaciones de enfermedad del pasado como un permanente pre
sente, desarrollando en el hijo un apego desorganizado. Son ni
ños que no pueden tolerar ni la más mínima separación. Se afe-
rran a las polleras de la madre o se asustan ante todo.
Esta manifestación de sobreprotección de parte de los padres
se expresa en permanentes regalos o atenciones innecesarias
impidiendo al niño un verdadero aprendizaje de lo que puede o
no hacer, morando casi en una verdadera caja de cristal. Tienen
todo lo material pero carecen de un afecto sano. El no desarrollo
de una plena autonomía de acuerdo a su edad, obstaculiza el
proceso de separación. Ellos dicen “Yo quisiera que haga las co
sas solo pero como no le sale bien, no puede, es chiquito, entonces
todavía me necesita”. En verdad lo que no pueden estos padres es
tolerar que sus hijos practiquen a su manera sus desprendi
mientos a pesar de todas las limitaciones.
Este apego compulsivo por parte de los padres causa en el
hijo inseguridad siendo luego descriptos estos niños como pe
queños inactivos, que duermen mucho, que no les interesan los
objetos que están a su alrededor, que no disfrutan por las des
trezas físicas.
B ow ly John: L a separación afectiva. Paidós, Barcelona, (1985), pág. 249.

E rn esto:
Tiene tres años, presenta síndrome de Down. Sus padres viven
aterrorizados p or cualquier enfermedad pues recuerdan las pa
labras del neonatólogo' al nacer quien les dijo que estos niños son
fáciles de enfermar. A pesar de ser un niño sano físicamente e
inteligente no puede integrarse en el ja rd ín común pues no lo
gra separarse del lado de su madre. Antes de llegar a la escue
la comienza a llo ra r desconsoladamente y sólo acepta estar en
la institución si ella está junto a él. La madre me pregunta ¿se
rá esto una manifestación del síndrome o será que yo he contri
buido a que sea así?
Muchas de estos ejemplos dan muestras de v in cu la cio n e s de

apego basada en la in sa tis fa cción m u tu a generadoras de res
puestas pobres en el desarrollo comunicativo. Un niño puede
tener un nivel intelectual menor producto de su organicidad
pero lo afectado habitualmente en él no es el rango intelectual
sino la posibilidad de una estructuración psíquica sana. La
marca intelectual no marca'la interacción humana, lo que m ar
ca y produce quebranto es la perturbación relacional, es la ubica
ción que va tener este niño en el psiquismo de los padres o en el
ámbito familiar. Si está ubicado en el lugar del “pobrecito” que na
da se puede esperar de él, su respuesta será así, en cambio si el
lugar es el de un niño en crecimiento muy distinta será la misma.
El niño con discapacidad intelectual va a poder ser lo que no
sotros le permitamos que sea. La organicidad es algo difícil de
revertir pero no puede ser algo que eclipse a la totalidad de la
condición de su ser humano
3- M o d a lid a d d e v in c u la c ió n sana en los p ad res.

A p e g o s segu ros en sus hijos.
Los padres que pueden superar el dolor por lo no esperado y

apuestan a la vida colaboran para un desarrollo más armónico
de sus hijos. Disfrutan del placer del encuentro, de las sonrisas,
miradas, balbuceos, no se desalientan por lo difícil que esto pue
de llegar a ser y sobrellevan con entereza la apatía de sus niños
producto de los severos cuadros de organicidad. Posibilitan a
partir de ese juego de cercanía respuestas más rápidas contribu
yendo al descubrimiento conjunto del mundo que los rodea. Sa
ben que su hijo tiene un ritmo más lento al de otros niños pero
son conscientes que si ellos no lo estimulan apropiadamente, es
tas pequeñas criaturas puedan refugiarse en un comportamien
to insensible.
A partir de esta modalidad los niños sienten a su madre en
disponibilidad logrando instalarse apegos seguros y confiados
C a ro lin a :
Es una niñita de 4 años, con un nivel de comprensión de 7 u
8 meses. Presenta un diagnóstico de encefalopatía crónica p or
falta de mielinización. Los médicos al nacer aseguraban que era
muy poco lo que se podía hacer p o r ella y pensaban que su vida
iba a ser de muy corta duración. Su madre se resistía a esa cru
da realidad y a pesar de todo lo que se le decía, se empeñó en lo
posible para que su hija tuviera un existir lo más aceptable.
Desde muy pequeña comenzaron a estimularla. Le hacían p er
cib ir los más variados olores, sonidos, el reconocer distintos t i
pos de luminosidad. Su retraso era tan profundo que su sonri
sa social recién apareció a los 6 o 7 meses. Pero, ante la sorpre
sa de todos Carolina fue creciendo y disfrutando del encuentro
no sólo de sus padres sino también de la presencia de primos,
tíos y otras personas allegadas a ella. S i bien no tenía lenguaje,
lograba comunicarse con expresiones corporales. Cuando su
madre volvía de trabajar le alzaba los brazos para que la abra
zara y solía decir chau con las manitos cuando sus padres sa
lían. Lentamente empezó a colaborar en las comidas y manifes
tar agrado o desagrado respecto a ciertos alimentos aun a pesar
de su lim itacióji.
Sus padres comentaban “N o nos resulta d ifícil convivir con
ella, hemos aprendido a disfrutarla a pesar de sus lim itaciones
extremas”.
Diría Bowly “la confianza ilimitada en la accesibilidad y apoyo

que puedan brindar las figuras parentales constituyen la base del
desarrollo de una personalidad estable y segura de sus propias
fuerzas” . Esta niña era sana psíquicamente mas allá de su gra
ve déficit intelectual.
“Todo disminuido debe ser considerado como un sujeto ha
blante. Es un sujeto que con sus palabras dirige un llamado, tra
ta de hacerse oír (aunque a veces fuese a través del rechazo) y
sólo se constituye en relación con el Otro. Lo que diferencia a los
niños con retrasos intelectuales de los otros niños asignados co
mo normales no es sólo su CI (aunque muchos padres o docentes
lo crean), sino que muchos de ellos “no pueden expresar su mie
do al Otro a nivel simbólico”, a través de una conducta verbal
adecuada sino por lo contrario responden haciendo ellos uso de
su cuerpo. Por eso ese cuerpo está habitado por el pánico” .
Sólo comprendiendo está dimensión podremos entender y
atender al niño con discapacidad intelectual en su real magni
tud. A l débil mental le cuesta hablar, más bien es hablado por los
Otros, por lo tanto le es difícil desear por sí mismo y pasa a ser
un sujeto fácilmente manejado. Un niño puede ser un débil men
tal moderado o severo y tener una adaptación social buena
mientras que otros con un mismo nivel responden inadaptada
mente. En verdad es la presencia o ausencia de una imagen pa
terna segura la que actuará o no como verdadéro soporte identi-
ficatorio y dará sentido a la debilidad mental.
La debilidad mental no tiene nada que ver con la imbecilidad

diría M annoni pero cuando aun niño no se lo reconoce como hu
mano con deseos propios se le parece mucho.
1 M annoni, M aud: E l n iñ o retardado y su madre. Paidós, Buenos A ires (19S4), pág. 126.
Capítulo 3 _____________________________
El adolescente con discapacidad

intelectual. Musca su lugar
ste capítulo intenta reflexionar a cerca de sí las situaciones

E comunes por las que atraviesa el adolescente es también al
go compartido por el adolescente con discapacidad o si las dificul
tades observadas en el pasaje de lo infantil a lo juvenil en estos jó
venes se deben a la mayor o menor inteligencia o a otras cuestio
nes del orden emocional las que hacen atasco en ese camino.
La adolescencia incluye aspectos biológicos y culturales, cam
bios físico^ y psíquicos diferentes a otros momentos de la vida.
Sabemos que la etapa de la adolescencia fue conceptualizada
a lo largo de los años de diferentes maneras, como una fase de
duelo y de enamoramiento, un nuevo renacer, un trabajo de lo
gros y adquisiciones o como diría Urribarri un verdadero proce
so de transmutación lo que incluye una nueva relación con los
padres, el encuentro con un nuevo cuerpo y rol, la búsqueda de
una acabada identidad, pero todo sin dejar de recrear el pasado
infantil. Planteado así el tema ¿es viable considerar este proceso
también de transmutación en la persona con discapacidad
m ental leve o moderada?
Los cambios físicos ocurren en estos jóvenes como en cual
quier otro. Menstruación, erección, eyaculación dan cuenta de
ello. Seguramente en algunos de ellos pueden aparecer más tar
díamente pero son pocos los casos en que esta transformación no
se dé. Por lo tanto ¿en qué se diferencia la persona con o sin dis
capacidad? ¿Qué es lo que hace que muchos niños u adolescentes
se presenten algunos inteligentes y otros bobificados?
8 U rrib a rri, Rodolfo: “Sobre adolescencia, duelo y reorganización” , Ficha. C en tro de

E studiantes de P sicología U B A.
Pensar solamente que lo que está marcando es la mayor o me
nor inteligencia, me parece una absurda simplificación. Creo
que debemos interrogarnos sobre otras cuestiones que pueden
entorpecer, lentificar o dificultar esta travesía.
Uno de esos aspectos a tomar en cuenta es a mi entender
1- La dificultad que tienen estos jóvenes pa ra hacer des

prendimientos afectivos desde sus padres hacia nuevos ob
jetos libidinales tanto sean éstos objetos amorosos, como
nuevas amistades.
Peter Blos decía que la adolescencia se caracterizaba por la

desconexión de los primeros objetos de amor expresando su sen
tir en dos estados afectivos consecutivos: el duelo y el enamora
miento. “La pérdida por la renuncia de los padres edípicos lleva
al adolescente a un vacío interno lo que le impulsa a la búsque
da de nuevos objetos” , “el hecho de enamorarse o de tener novio
hace que en ellos se aumenten los rasgos masculinos o femeni
nos” y siempre “el amor tierno precede a la experimentación he
terosexual” . Pero esto tan propio de esta etapa no parece ser ge-
nuinamente vivido como un momento de proyección y gozo por
los padres y los hijos con discapacidad sino todo lo contrario. La
sexualidad que emerge es sentida por ambas partes como algo
que asusta o espanta. Y frente a ello, muchos padres se refugian
casi en ideas ingenuas tales como ¿tendrá fantasías mi hijo?,
¿Mi hijo puede desear?, ¡Tengo miedo de que crezca y se haga un
joven!, ¿No será mejor que experimente con alguna mujer mayor
así está tranquilo?, “Estoy preocupada de que a la nena la violen
o que le pase algo, es preferible que se quede mejor en casa” .
Así planteadas estas cuestiones, nos asombra el reconocer
que “la sexualidad” algo que es tan privatido de la adolescencia
pasa a ser tema propio y hasta público de padres y de educado
res en adolescentes con discapacidad.
9 Blos Peter: L a transición adolescente. Am orrortu Editores, Buenos A ires (1979),

pág. 151-152.
Cualquier adolescente sin discapacidad se defiende con pala
bras, con hechos y acciones cuando sus padres u otros adultos se
entrometen demasiado en sus vidas. Los cuchicheos entre los
amigos, el hablar por teléfono en secreto, el llorar o la reserva
dan cuenta que ellos están en plena crisis del crecimiento. A ca
si ningún padre se le ocurriría plantearse seriamente, si su hijo
puede o no desear o si tiene permiso para gustar de algún joven-
cito/a o si existen fantasías al respecto. Ellos saben que deben
estar y acompañar el recorrido emocional de ellos pero nada más
que eso. Pero esto no es lo que ocurre corrientemente con la ado
lescencia de la persona con discapacidad intelectual. Esta etapa
es vivida por ciertos padres como una situación conflictiva, trau
mática e indeseada donde todo lo que le ocurre al jovencito/a no
le es propio sino que tiene absoluta repercusión en la familia.
Para recrear estos momentos recuerdo el caso de C arlos.
E l es un joven de 16 años con síndrome de Down, de aspecto
aniñado que usa frecuentemente remeras de los Pockeman. Todo
el medio fa m ilia r lo conoce bajo el nombre “Carlitos” pero nunca
como Carlos. Su lenguaje es desorganizado y tiene una articula
ción deficiente pero eso no le impide en la conversación ser verbo-
rrágico y querellante. En una entrevista refiere que varias chicas
del colegio gustan de él y al decirlo se ruboriza. Su madre a con
tinuación acota, “sería preferible que las docentes se ocuparan
más de enseñarle matemática y lengua y no de exacerbarle esas
relaciones o sentimientos que no pueden llegar a nada.”
Si bien es cierto que Carlitos se caracteriza por un acentua
do egocentrismo y no ha logrado aún y quizás nunca lo logre el
descentramiento que posibilita procesos de pensamiento supe
riores y relaciones sociales más maduras, no por eso, él no sien
te o está ciego a las personas de su entorno. Lo cierto es que la
vinculación estrecha con su madre a lo largo de estos años ha
profundizado un empobrecimiento yoico y aumentando con ello
su ansiedad instintiva.
Esta ansiedad hace síntoma en un tartamudeo persistente
actuando la señora como intérprete cuando no se lo entiende o
cuando él se pone nervioso al igual a como lo hacía cuando él era
pequeño. Esta madre dirá en una ocasión “uno hace todo por su
hijo”. Frase bien cierta, pero que no alcanza para el despegue
pues no se lo deja crecer.
El retiro de la libido de los objetos infantiles de amor, condi
ción indispensable para la progresión adecuada de esta fase ha
cia la elección de objeto no incestuoso, parece estar más de una
vez obstaculizada. Aun así Carlitos en su colegio habla de chicas
y de “hacer el amor”, comentarios que a los padres turba y exas
pera. ¿Por qué siempre él repite lo mismo a pesar de que noso
tros le cambiamos de tema? comenta el padre.
Es que este sentimiento referido a las relaciones sexuales, se
guramente no es tal como nosotros la concebimos, pero no por
ello deja de incluir fantasías y afectos diferentes a los que él ex
perimenta con sus vínculos maternos. Pero a esta señora le cues
ta admitir qtie este hijo pueda sentir algo por alguien que no sea
ella, por ello lo infantiliza o lo desconoce como adolescente. Se
impone el sostenimiento de relaciones endogámicas bajo la su
puesta teoría fam iliar de que es preferible “no excitarlo” y de esa
forma que las cosas no cambien.
El Yo por no tener un adecuado drenaje para dominar los con
flictos y presiones instintivas genera síntomas neuróticos, en
vez de ayudar a la formación del carácter. Las rabietas, el tarta
mudeo, la tozudez, que él presenta no son necesariamente pro
pias del síndrome como tantas veces los médicos sostienen, más
bien parece una exteriorización patológica de métodos defensi
vos regresivos que expresa este joven como tantos otros en su lu
cha por sobrevivir.
El adolescente normal en cambio pasa por distintos estados
de ánimo, felices y depresivos consecuencia del crecimiento, del
deseo de independizarse de sus padres internos y externos, por
querer tener proyectos, por superar a otros adultos próximos a
él, en fin, por necesitar buscar nuevos objetos idealizados para
ilusionarse y así participar en actividades grupales y hasta ma
sivas. Este nuevo placer por lo nuevo es lo que lo impulsa al de
sarrollo, a sentirse integrado, al ser cada vez más seguros de sí.
Pero también este es otro de los aspectos generalmente traba
dos en estos jóvenes.
2- L a d ific u lta d p a r a te n e r p ro y ecto s o ser e llo s tom a d os
en cu e n ta en sus in q u ie tu d e s
1 Estoy casi segura que muchos de estos jóvenes con síndrome

de Down o con diferentes síndromes o déficits intelectuales sue
ñan y quieren ser independientes y parecerse en todo lo posible
al modelo de “los normales”. Pero este proceso de separación no
está habitualmente trabajado.
Sabemos que cualquier adolescente se impone frente a sus
padres con planteos nuevos, acertados o no. Dicen “quiero ser o
no como mis viejos”, “quiero trabajar o no quiero estudiar”,
“quiero tener novia” o simplemente “hoy no quiero hacer nada,
solo quiero dormir la siesta” .
El adolescente con discapacidad intelectual también tiene
proyectos o planteos parecidos pero no son habitualmente escu
chados ni oídos pues siempre hay algo para hacer. El tiempo tie
ne que ser ocupado. Hay que ir a natación, a equitación, a visi
tar alguna tía. Pero ¿se les pregunta alguna vez a ellos si en ver
dad lo quieren hacer?
Me parece que la respuesta todos la conocemos. No o pocas ve
ces. Sus gustos, sus ideas no son tomadas en cuenta. Esto es una
forma engañosa de parte de los padres de no enterarse del paso
del tiempo. Si sus hijos crecen pueden querer o pensar cosas dife
rentes a ellos. Es preferible entonces que el tiempo no pase.
3- E l d e s co n o cim ie n to d e l p a so d e l tie m p o
Los padres dicen que ellos no pueden despegarse de la preo

cupación por lo que sus hijos no son o no tienen. Temen por “el
futuro de ellos” cuando ellos no estén, sin term inar de ver al
día de hoy, el presente. Están tan aferrados atm al modelo del
“hijo soñado y perdido” que no se permiten para sí ni para sus
hijos un vtielo mayor, una mirada distinta o una comprensión
más amplia.
Seguramente ante esto, ustedes podrán objetarme diciéndo-
me que, los padres no pueden ver aquello que no hay, es decir
que los padres no pueden ver al hijo-adolescente discapacitado
tramitando un verdadero proceso adolescente porque la adoles
cencia, no puede ser entendida como una simple etapa o una de
terminada edad. Supone reconocer operaciones intrapsíquicas
que modifiquen la estructura del aparato psíquico y que crean
las condiciones para la vida adulta. Desde ese punto de vista me-
tapsicológico “la adolescencia es un proceso a través del cual un
individuo asume su rol sexual y accede desde el lugar de hijo al
lugar de padre” .
Pero quiero dejar explicitado que cuando se habla de la cate
goría-de padre, no se incluye sólo el tener acceso real a gestar un
hijo sino a la aceptación de la asunción de un “rol adulto” .
Entonces ¿cuándo un joven en verdad es grande?
M eltzer diría que lo es, cuando en el adolescente caduca la fic
ción de la omnipotencia y omnisapiencia parental. Cuando el
adolescente puede ver al padre tal como es, lo puede desmistifi
car y llega a tener más confianza en sí mismo.
¿Un adolescente con discapacidad intelectual puede acceder a
esta categoría? Creo que lo observado clínicamente es que, sólo un
porcentaje muy pequeño se apropia de ello, ¿y esto porqué?, ¿a qué
se debe? ¿será el bajo cociente intelectual el que se impone?
Sin desmerecer este aspecto entiendo que esto no alcanza pa
ra interpretar lo que aparece. Me inclinó a pensar que, la mayo
ría de los padres siguen haciendo un reforzam iento e n estos
h ij os d e l m a n te n im ie n to de la la te n cia , lo cual incluye la re
presión de la sexualidad y la negación de las fantasías.
Recordemos que la latencia se caracteriza por refrenar los re
querimientos sexuales, por tener el yo menos conflictos y por ser
el superyó menos rígido. Pero debido a que los padres consciente
o inconscientemente dudan acerca del para qué perder ese equi
librio de tranquilidad que da la latencia, luchan para que todo
quede igual. No llegando a dimensionar que la apropiación de
una adecuada sexualidad no es el solo uso de la genitalidad sino
un modo de posesionarse hacia el afuera, un deseo de romper los
lazos endogámicos, el logro de una más apropiada subjetividad.
10M oguillansky, Carlos: R evista Asociación Escuela A rgen tina de Psicoterapia para
Graduados, Sobre psicoanálisis de niños y adolescentes (1991),Vol. 1,
Cap. "Los ideales y la adolescencia11, pág. 77.
Al no producirse esto naturalmente en un tiempo y condicio
nes lógicas se robustece la idea del mantenimiento del niño laten
te. Pero tampoco el de un latente tardío de 8 años que intenta ya
liberarse del adulto y trata de competir en sus juegos sino él de un
latente temprano caracterizado por la angustia frente a lo impul
sivo y la fuerza de las medidas defensivas. La formación reactiva
(originada en la analidad) se impone, empobreciendo al yo.
Acaso ¿no es corriente ver “lo limpitos que siempre están mu
chos de estos jóvenes? Esto surge como una reacción defensiva, un
dique ante la posible agresividad. El aislamiento y la desafectivi-
zación, rasgos típicos de la neurosis obsesiva hacen estragos no fa
voreciendo la ampliación yoica y el desarrollo de la autoestima.
Pero otro dato importante a tomar en cuenta es que el padre
no ocupa habitualmente el lugar de interdictor del amor mater
no. Queda sólo unido a su función de “genitor” y el hijo por con
secuencia no puede entrar a la función simbólica, a la sucesión
generacional, al orden temporal en el sistema de parentesco,
quedando así anulado para ejercer un rol adulto.
Logran así posicionarse como verdaderos jóvenes más allá de
su nivel intelectual, aquellos cuyos padres aceptan a ver al hijo
tal como es y no sólo en lo que no es o no puede ser.
El sostenimiento de una modalidad relacional “todo es igual
para siempre” impide la transformación, no pudiendo el ado
lescente con discapacidad hacer uso de los logros aprendidos de
la infancia.
Un caso diferente es el de C la ra .
E lla es una joven con síndrome de Down, cuyos padres a dife
rencia de los de Carlos no quedaron atrapados p o r la palabra
síndrome sino por el contrario siempre trataron de verla tal cual
era, prim ero niña y luego adolescente. Tiene 17 años y cursa 8m
con curricula adaptada. Es vivaz y despierta. Sus intereses giran
en tener novio, ir a bailar e incluso vivir sola y trabajar como lo
hacen sus hermanos. Realiza algunos mandados por las cerca
nías de su casa y sabe manejarse adecuadamente en ella.
Un día sus padres refieren que la observaron inquieta y an
gustiosa. Dice que no quiere ir más a la verdulería, que no le gusta
hacer mandados, que está aburrida, que prefiere quedarse en ca
sa. Comentario que a los padres les extraña p o r lo dinámica que
ella era. Una vecina los alerta acerca de que cree que “algo raro”
pasó ese día en el comercio. Días más tarde, Clara habla con su
madre y le dice que un empleado intentó tocarla y mostrarle el
pene. Suceso que produjo en ella tan intensa conmoción que pen
só prim ero en ocultarlo pues temía que ellos se enojaran pero lue
go cambió de opinión acordándose de lo que le habían enseñado
en su escuela sobre el cuidado y el respeto de su propio cuerpo y
se dijo “Esto está m a l”, “Yo quiero hablar de lo que me pasó, yo
quiero contar todo a la policía porque esto me sucedió a m i”. Sus
padres consideraron que si esto era acallado, temiendo que la
ju sticia no tomara en cuenta la acusación de una joven con dis
capacidad, este hecho produciría en ella más daño aún que lo
acontecido” p or lo cual este.suceso continuó con un ju ic io hacia
esa persona p o r abuso deshonesto.
Este caso nos acerca a la idea una y mil veces dicha que un
síndrome con un compromiso intelectual no necesariamente
afecta la estructuración psíquica, al logro de una identidad, ni a
la capacidad que tiene un sujeto para reconocerse a sí mismo pa
ra hablar y pensar apropiadamente. En esta joven hubo a lo lar
go de años, un desarrollo de defensas adecuadas en contra de las
tendencias infantiles las que fueron posibilitando una correcta
discriminación y maduración.
Daniela y Gi'angiacomo Carbonetti, psicólogos italianos y pro
fesores de educación especial relatan en su libro “V ivir con un
hijo Down” su experiencia del sentir de su hijo Guido, joven con
síndrome de Down, multimpedido. A l cumplir él 14 años, ellos
deciden que comience un proceso psicoterapéutico para que se
gún sus propias palabras, pueda ser mas dueño de sí. En una se
sión estando ya en sus 16 años le dice a su terapeuta “Tuve un
sueño, yo tengo m i fiesta de 18 años, donde hay amigos e invita
dos. Había música, canciones, pero “en esta fiesta no estaban in
vitados ni m i padre, ni mi madre, ni mi hermano. Sólo venías tú
y mis amigos. E n verdad ellos estaban muertos. Su deseo de ser
mayor, de ser fuerte, de saber y de ocupar un lugar conocido, lo
ilusiona. Con estas palabras, que no admite réplicas refiere que
él es consciente que se las tiene que empezar a arreglar solo, que
11 C arbon etti D an iela y Giangiacomo: V iv ir con un h ijo Down. Cooperación E ditorial,

M ad rid, (2000), pág. 183.
sus padres y amigos no pueden estar siempre con él pero un
miedo inconsciente lo atormenta. En otro sueño cuenta su te
mor a que lo maten: “Soñé con un papagayo que decía palabro
tas y palabras vulgares al fin a l del cual es matado p o r el dueño
porque es malo y molesto. Guido proyecta en esta figura el hablar
de él, más de una vez con sin sentido o en forma perseverativa
y tiene Ymiedo.
j
Pero sus padres dicen que gracias a su tratamiento pudo

traer esas terribles fantasías y llegar a sobrevivir a las idealiza
ciones maternas y paternas y también a la serena e inquietante
atracción que es en sí la simbiosis.
A l final del libro ellos dicen:
Guido ahora es un joven, los coetáneos ahora comienzan su
formación profesional o van a escuelas superiores. Trabajan, es
tudian, se divierten por su cuenta. Sabemos que Guido siempre
nos necesitará y a nuestros sustitutos. Nosotros como padres de
beremos ser capaces de darle un sentido a la vida. Esta es una
ilusión indispensable para él ” .
Las últimas palabras son para Verónica una joven con discapa
cidad intelectual quien se analizó algunos años conmigo y comen
tó en una sesión una discusión que tuvo con su amiga “del alma”
- N o te das cuenta que quiero ser libre que, quiero ser yo. Yo no soy
tonta. Yo también puedo pensar pero creo que a muchos les asusta.
12 Idem , pág. 204.

Capítulo 4 ________________________________
Modalidades identificatorias de
consolidación de la personalidad
eh el adolescente con discapacidad
intelectual
bordar este tema requiere poder desarrollar las concep-

A tualizaciones teóricas sobre yo ideal, ideal del yo, identi
ficaciones y la constitución o no de una genuina identidad, so
portes todos válidos para la estructuración psíquica del niño y
su consolidación en la adolescencia.
El YO ID E A L fue definido como el ideal narcisista de omni
potencia por parte del niño que contiene una identificación pri
maria de él con la madre.
El ID E A L D E L YO se estructura en cambio cuando las iden
tificaciones idealizadas recaen sobre objetos externos que se
vuelven ideales al yo y este Yo ideal se desplaza a otras perso
nas, profesores, deportistas, cantantes, constituyendo un modelo
al que se desea alcanzar o ser, rechazando o cuestionando idea
les compartidos por el medio familiar.
En Introducción al Narcisismo Freud usa el término ideal del
Yo para designar una formación intrapsíquica relativamente au
tónoma que sirve de referencia al Yo, “lo que el hombre proyecta
ante sí como su ideal, es el sustituto del narcisismo perdido de
su infancia”. El ideal del yo impulsa a los hijos a dejar de ser los
que los padres desean, rechazando todo intento de colaboración
o de ayuda que ellos puedan ofrecer. Es decir que este ideal del
Yo, nace de un proceso de duelo, del reconocimiento de que uno
nunca será ese hijo maravilloso y perfecto que los padres de
sean, así como tampoco los padres serán esos seres excepciona-
les que uno desearía tener. Por ello, el yo busca caminos y mo
delos alternativos para orientarse.
Ante estas reflexiones, una serie de interrogantes surgen
en mí:
1- ¿Podremos encontrar una instancia tan elaborada como el
ideal del yo en el adolescente con discapacidad intelectual?
2- ¿Si la hubiera, que particularidades tendría?
3- ¿Qué modalidades constitutivas de personalidad aparece
rían, cuando lo observado clínicamente a lo largo de los años, es la
dependencia instaurada por parte de los padres hacia sus hijos y
la exacerbación de las vinculaciones narcisistas de estos lazos?
Frente a estas inquietudes son necesarios estudiar los dife
rentes vínculos que conforman las distintas modalidades iden-
tificatorias.
Quiero dejar excluido de estas reflexiones a los adolescentes con
discapacidad profunda o severa que no pueden valerse por sí mis
mo o lo hacen en forma muy rudimentaria pues sus modalidades
identificatorias son muy pobres necesitando continuamente de los
cuidados intensivos de sus padres. Me referiré por lo tanto a aque
llos jóvenes con una discapacidad leve o moderada que si bien tie
nen potencialidades están con frecuencia severamente comprome
tidas por problemas emocionales individuales y de la familia.
P r im e r a m o d a lid a d id e n tific a to r ia b asad a en v ín c u lo s de

in d is e rim in a c ió n
El joven y el niño están enmarcado por los padres en el su

puesto que “él no puede ser ni hacer nada”, donde lo que sobre
sale es la falta, lo castratorio, y el no desear imponiéndose una
relación fantasmática de ese hijo con el niño imaginario de la
madre. E l sujeto así constituido no es un sujeto diferenciado de
los padres sino un simple objeto de goce de ellos.
En este grupo de ninguna manera podríamos hablar de la
existencia de la conformación de un ideal del yo, pues lo que es
tá sólo enjuego es el yo ideal de los padres omnipotente y narci-
sístico, resabio de actuaciones infantiles. La capacidad intelec
tual resentida y el compromiso orgánico actúan conjuntamente
con los aspectos infantiles y narcisistas de los progenitores no po
sibilitando el desarrollo de un sujeto pensante y deseante hallán
dose en estos adolescentes y jóvenes a niños con cuerpos grandes.
5 Dentro de este grupo encontramos a las personas denomina
das debilidades psicotizadas o psicosis deficitarias donde no se
pueden precisar con exactitud el diagnóstico diferencial pero sí
las consecuencias de la absoluta pobreza de su accionar.
S eg u n d a m o d a lid a d identificatoria b asad a en e l v ín c u lo

q u e p e r m ite e l re c o n o c im ie n to p a r c ia l o to ta l d e l O tro
Las familias de estos jóvenes han podido tramitar el duelo por

lo que no se tiene o lo que no se es y favorecen vinculaciones más
sanas con el objetivo que sus hijos lleguen a ser jóvenes con un lu
gar aceptable dentro de la familia siendo las palabras de ellos pa
labras no vacías sino un discurso escuchado y tomado en cuenta.
D a n ie la tiene 16 años, presenta síndrome de Down. Recibió al
nacer estimulación temprana, escolarización adecuada, integra
ción a grado común y cursa en la actualidad 7 grado con cu rri
cula adaptada. Sabe de su síndrome y llora más de una vez por
lo que no quiere ser
E n una entrevista comenta “la escuela a la que voy me ha
cambiado la vida. Me gusta geografía, p or los mapas y también
historia. M i mamá es una metida, se mete en m i vida. Y yo no la
dejo. Para ella yo soy una nena pero no lo soy, yo soy una mujer.
M i novio es Ricardo. Me gusta, es alto. E l está en tercer ciclo. Con
él converso mucho, de cosas nuestras, de nuestra intimidad. A él
le gusta también Ataque 77. Es un grupo de rock pesado. Me gus
ta la música de Charly García, Fito Páez. M iro mucha televisión.
Veo Amigovios, Chiquititas, y Verano del 98. Me peleo mucho con
m i hermano. Quiero seguir mi propia vocación, la música, el fú t
bol, pintar. Soy hincha de 3 clubes. De San Lorenzo soy de acá (y
señala el corazón), de Boca por m i papá y m i hermano y de Inde
pendiente ...por que me gusta los colores .
i:1 M ises R oger: E l niño deficiente mental. Am orrortu E ditores, Buenos A ires (1975).
Yo compongo canciones, toco la guitarra, pienso casarme y te
ner hijos. Mañana voy a bailar a un boliche con mis hermanos.
Me voy a poner ropa de m i hermana más grande.
Todo este discurso contrasta con el de los padres quienes con
sultan porque a pesar de todo este aparente despliegue adoles
cente, ellos están preocupados porque Daniela tiene problemas
en la escuela. Rechaza su condición de Down, no acepta a sus
compañeros iguales y busca estar con los jóvenes de la secunda
ria con quienes a pesar de que comparten ciertas actividades
también en cierta forma la rechazan. Dice la madre “Vive de ilu
siones, miente, habla sola. Usa a escondidas las remeras de su
hermano y cuando se le señala, niega el hecho. Se ha escapado
más de una vez de la casa pero al alejarse de su zona, se deso
rienta. Lo único que hace es escuchar música a todo volumen.
Cuando más le damos, más quiere. Quiere ir a bailar a los boli
ches pero allí se muestra desinhibida buscando provocar a los
varones. Cotidianamente se adhiere a alguna amiga llamándola
por teléfono, preguntándoles cosas banales. Los padres dicen ob
servarla triste” .
Todo este discurso escuchado ligeramente no parece muy dis
tinto al que podría hacer algún otro padre preocupado por cier
tas actitudes de rebeldía o de desorientación de sus hijos. Pero
hay ciertas particularidades que llaman la atención y que qui
siera remarcar:
1- ¿podríamos considerar como genuino ese planteo de no ser

comprendida por su madre cuando dice que ella es una metida?
2- ¿de dónde parte esa necesidad de mostrarse con novio en la
escuela? o más aún ¿de dónde surge sus gustos por la música
rockera o por el usar remeras deshilacliadas?
3- ¿formarán esto parte del ideal del Yo o es una simple exte-
riorización de un yo ideal?
Si partimos de la idea de que la adolescencia está inmersa en

un proceso psicosocial que varía según la cultura y los momen
tos históricos sabemos que los desafíos de los adolescentes son
1,1 Quiroga Susana: A dolescencia: del goce orgánico al hallazgo de objeto. Eudeba,
Buenos Aires (1998) pág. 15.
los caminos para la búsqueda de una identidad. Los ritos de ini
ciación — el examen de ingreso, la fiesta de 15 años, el primer be
so— son las situaciones que facilitan ese pasaje de dejar de ser
niños a ser adolescentes o adultos.
¿Estos pasajes están permitidos en estos jóvenes?
Generalmente estos procesos de independencia no se hacen a
solas, sino por el acompañamiento o por la presencia de los inicia
dores, generalmente sujetos mayores a ellos que acompañan al
adolescente en su salida a la exogamia J. Estos son los hermanos,
los primos, algún amigo o simplemente un adulto relevante, quie
nes serán los encargados de transmitir la información “de onda” .
Daniela forma parte de una familia numerosa. Ella siempre
estuvo en contacto con jóvenes y adolescentes que le fueron di
ciendo las pautas y normas apropiadas al momento, que ropa de
bía usar, que música les gustaba a los chicos, como se bailaba y
fue escuchando desde pequeña el porque sus otros hermanos se
rebelaban y se peleaban con sus padres. Desde otro lugar tam
bién ellos siempre impulsaron a esta hija para que tuviera un
desempeño lo más normal e independiente posible.
Si bien en toda familia, los hijos aprenden a amar “sobre la
base del vínculo sensual y de ternura con la madre es la cultura
la que le impone la necesidad de desprendimiento de ella” .
La cultura y la sociedad apoyan la exogamia y para ello el
grupo de pares abre sus brazos al recién llegado tanto sea com
pañero como amigo para ayudar a este desprendimiento.
¿Esto también sucede con los jóvenes con discapacidad inte
lectual?
Considero que en lo que respecta a ellos, la cultura y las ins
tituciones sociales no fomentan estos procesos por igual, más
bien parecen acentuar lo endogámico.
Todos los padres saben que pesar de su dolor, sus hijos no le
pertenecen. Ellos se han ofrecido como modelos en la infancia
pero luego deben aceptar que hay otros que pueden y deben ac
tuar como prototipos más significativos y sin tanto compromiso
emocional en el encuentro con sus hijos.
10 Idem . pág. 27.

1GIdem . pág. 32.
La adolescencia es comparable a una divisoria de aguas decía
Peter Blos que determina de una vez para siempre la dirección
que tomará el ideal del yo, es decir si el joven retornará a sus
fuentes (al yo ideal) o bien buscará un nuevo curso más nuevo y
desconocido .
La instauración del ideal del Yo es pues uno de los aspectos
más esenciales del trabajo adolescente. El joven no quiere ser ya
como son sus padres. El quiere ser él. Por eso insiste en pregun
tarse acerca de ¿quién soy yo?
Hay pues una estrecha conexión entre el surgimiento del
ideal del yo y las pérdidas de la infancia “por aquello que ya no
se podrá ser ni tener”. “El ideal del yo es entonces una instancia
j ■ „1¡¡
de aspiración .
Lo expuesto hasta aquí me permite repensar si en verdad hay
en Daniela como en muchos otros jóvenes con discapacidad inte
lectual un verdadero proceso de elaboración o más bien lo que se
muestra es una simple imitación. ¿Cuando Daniela reclama ir a
bailar, ponerse la ropa del hermano podemos considerarlo como
una verdadera elección o eá un simple juego infantil de seduc
ción y de omnipotencia? ¿Cuál es el ideal que se está imponien
do, el de los padres que aspiran que esa hija sea lo más normal
posible o el de la hija?, ¿Podrá transitar esta joven hacia el ideal
del yo o se está aferrando al yo ideal, omnipotente?
En este caso, parecería que el Yo ideal y el Ideal del yo en es
ta jovencita no se hayan lo suficientemente diferenciados. Se
manifiestan en una continua escenificación de las vinculaciones
y una persistente necesidad de sentirse amada y querida sin
considerar los deseos del otro.
Un análisis más profundo nos obliga a pensar si en verdad
en ese discurso Daniela hace uso de la fantasía, uno de los as
pectos constitutivos del ideal del yo o del fantaseo.
La fantasía es “una escenificación imaginaria, una forma más
o menos deformada de los procesos defensivos de la realización
de un deseo (esencialmente de un deseo inconsciente) .
17Blos Peter: L a transición adolescente. Am orrortu Editores. Buenos Aires (1979), pág. 278.
18 Idem , pág. 268.
l9U rm an Federico: “Fantasía y fantaseo en la adolescencia” en R evista Psicoanálisis de
Ab d eB A , A dolescen cia (1992), pág. 587.
El fantaseo, es una huida de esa capacidad creadora de la fan
tasía organizándose en una “coraza de palabras que bloquea la po
sibilidad de jugar con ella”. “No contribuye al soñar ni a la vida
subjetiva del individuo sino más bien genera un aislamiento está
tico y una actividad improductiva carente de valor simbólico”" .
Federico Urman agregaría que la actividad del fantaseo per
mite al^ individuo existir pero no vivir. Parece ser esto lo que le
acontece a Daniela. Ella existe, pero el continuo sostenimiento
del fantaseo no le permite un desarrollo pleno de su personali
dad, parece vivir más en “un como sí”, en un como sí de los otros,
que en un verdadero en sí. Peter Blos agregaría que por su edad,
ella estaría transitando la adolescencia propiamente dicha, que
impondría una definición sexual y una nueva forma de pensar.
El yo se distanciaría de la realidad externa y reflexionaría sobre
sí. Pero esto no acontece en verdad a Daniela.
Ella hace alarde de su fuerza. Casi parece ser una verdadera
amazona. Actúa con tal desparpajo que a veces da vuelta y me
dia a los varones, rechaza toda sensiblería y muestra cierta in
diferencia y superioridad ante ellos, verdaderos rasgos narcisis-
tas. Vive en una continua ambivalencia respecto a su identidad
sexual, la bisexualidad todavía se impone. Usa las remeras de su
hermano varón y la ropa de su hermana mujer, le gusta el fút
bol y desea tener hijos. Ella se pregunta ¿Cuál es su vocación?
¿Qué prefiere ser, hombre o mujer, ser como su padre o su ma
dre? Todavía en Daniela, esto no se termina de diferenciar, des
concertando con sus actitudes a muchos de sus profesores. La
fuerza que cobra este yo ideal narcisista omnipotente hace que
las identificaciones con sus ídolos ocupen casi el lugar de héroes
majestuosos y maravillosos.
Como vemos Daniela, si bien tiene 16 años y está por cumplir
17 años, todavía está transitando emocionalmente el comienzo
de la adolescencia pero con una seria traba: la falta de amigos
genuinos. El amigo íntimo es aquel a quien se le puede confiar y
cuchichear acerca de la sexualidad pero como ella no se acepta
como es, no tiene grupo de pertenencia, trayéndole como conse
20 Idem , pág. 591. Térm ino acuñado por W innicott para diferenciar
el verdadero y falso self.
cuencia un gran dolor, pues al no terminarse de descatectizar la
unión con los padres reales mantienen una relación vincular es
trecha con ellos, a pesar de que parezca lo contrario. La adolescen
cia se caracteriza por ser un momento oscilante entre regresiones
y progresiones, una lucha entre dejar de ser aquello conocido pa
ra disfrutar y alcanzar metas nuevas pero todavía inciertas.
En ese transvenir, los adolescentes realizan otro trabajo que
ayuda a la consolidación de la estructuración psíquica. El pro
ceso de desidealización. Este incluye los movimientos exogámi-
cos, la comparación con otras familias y la toma de contacto
con padres más reales. Una auténtica representación con lo
que uno es y no es.
Pero ¿para estos logros tienen permiso o capacidad algunos
jóvenes con discapacidad intelectual?
L a u ía tiene 17 años, síndrome de Down, cursa 6ta grado. Lee

y escribe en imprenta. M otiva la consulta, la adhesión de ella a
otra joven con quien mantiene un vínculo de amor y odio y su d i
ficultad para no poder mostrar sentimientos de tristeza frente a
las pérdidas de familiares próximos
En una sesión Laura comenta: Yo con Julia'estoy siempre, le
cuento todo, hablamos por teléfono. E lla viene muchas veces a a l
morzar con nosotros. Yo aprendí a usar roller porque ella me de
cía que me animara. Yo la quiero mucho, es m i mejor amiga.
Siempre va a ser mi amiga aunque me enoje.
Ante estos comentarios yo me pregunto ¿qué tiene de extraño

o diferente este relato con el de otras jovencitas? ¿Porqué padres
y profesores están tan preocupados por esta vinculación?
¿No estará haciendo Laura transgresiones para lo pensado o
esperado por los adultos? Parece ser esto, lo cierto. Ella está ha
ciendo desplazamientos de sus vínculos amorosos de su madre
hacia esta otra persona. Sus cuchicheos telefónicos, el encerrar
se en su cuarto, el hablar a escondidas dejando afuera a esta
madre — que había hecho tanto por ella, para que fuera lo más
normal posible— resulta un acontecimiento difícil de tram itar
y casi de aceptar.
Laura cuestiona a sus padres y los compara con los padres de
Julia, “ellos no se pelean tanto como ustedes”, “vos gritás, no ha-
blás despacio”, “vos te metes ¡cállate mamá, ahora hablo yo” ¡pa
pá tenía razón, vos no pensás!, ¡No me gusta verte llorar!
Sus hermanos tampoco percibían que “la nenita”, “su bebita”
estaba intentando uno de los procesos más arduos de la adoles
cencia,?el proceso de la desidealización. Si bien posiblemente el
pasaje del yo ideal al ideal del yo se realizará en forma más lenta
y con ciertas particularidades, no por ello debe ser desestimado.
“Ustedes ya no son como antes”, “Ustedes ya son viejos, yo soy jo
ven como mis hermanos” comentarios que dan cuenta del libre
juego de las identificaciones para el logro de una identidad. Lau
ra sabía de su síndrome, pero no por ello lo cuestionaba, tenía una
aceptación natural. A ella sólo le interesaba tener amigas. Es así
como ella se fue identificando con sus primeros iniciadores, sus
hermanos mayores, los amigos de sus hermanos. Fue introyectan-
do “un estilo de relación con los otros” y se fue identificando con
ellos, constituyendo casi verdadera creación.
Llegados a este punto sería útil esclarecer cuales son las moda
lidades esenciales de la interiorización, que subyacen en todo mo
vimiento identifícatorio y puntuar las diferencias entre identifica
ción e imitación.
1- la introyección es el proceso por el cual el sujeto interio

riza y hace suyo la cualidad de la relación establecida con el
objeto más que el objeto en sí mismo, contribuyendo al enri
quecimiento y a la extensión del yo.
2- la incorporación es el movimiento por el cual, es el obje
to mismo o una parte más o menos grande de sus atributos el
que pasa al interior del yo pero guardando sus características
propias,, constituyendo una suerte de enclave parasitario en
el interior del yo, dejando al sujeto más pasivo, no teniendo
los aspectos creativos que enriquecen al yo .
Estas conceptualizaciones permiten diferenciar los procesos

de consolidación de ambas jovencitas.
21 Jeammet, P h ilip p e: “L o que se pone en juego en las identificaciones en la adolescen-

cia” en R evista de Psicoanálisis con niños y adolescentes. Paidós. Buenos A ires (1992),
n° 2, pág. 45.
En Daniela se impone el modelo de consolidación incorporati-
vo no posibilitando un verdadero desarrollo del ideal del Yo; en
cambio en Laura, la introyección es la que facilita este juego
identificatorio, sustrato del verdadero y genuino ideal del yo. Es
tas modalidades no son sólo producto de la adolescencia sino
consecuencia de otros trabajos identificatorios efectuados ya du
rante la infancia, los que fueron otorgando un cierto grado de
autonomía de individuación al sujeto.
La identificación no es una categoría de comportamiento. Es
un mecanismo de formación de la personalidad que produce mo
dificaciones duraderas en la persona. Es consecuencia de un pro
ceso inconsciente. La imitación en cambio necesita de la presen
cia concreta del modelo. Casi es un mecanismo de adquisición de
habilidades específicas y de patrones de conductas, lo que impi
de cambios duraderos en la representación del self.""
Lo propio y corriente del niño pequeño es el deseo de poseer
al objeto y ser como él, “yo soy mamá porque uso zapatos de ta
cos altos” o “yo soy como papá porque juego con un lápiz en la bo
ca como si fuera un cigarrillo”. El adolescente con discapacidad
muchas veces recurre al mismo mecanismo.
“La actividad im itativa en el niño colabora con los procesos
adaptativos e integrativos del Yo” pero luego estos se van inte
grando con otros comportamientos más evolucionados. La iden
tificación supone hacer algo diferente, la posibilidad de organi
zar elementos estructurales dentro del yo. Muchos jóvenes con
discapacidad no logran hacer ese pasaje hacia la identificación
no sólo por cuestiones intelectuales sino por factores emociona
les asociadas. De ahí que lo corrientemente observado es encon
trar procesos identificatorios previos como el de la imitación.
T e rc e ra m o d a lid a d id e n tific a to ria basada en id e n tific a c io

n es a d h esiva s
Muchos niños y jóvenes con discapacidad “ imitan la conduc

ta adulta” , sin comprender siquiera las razones emocionales que
22 M eissner, W. W.: “N otas sobre identificación” en R evista Escuela A rgen tin a de Psicote
rapia p ara Graduados, Buenos A ires (1995), n" 21, pág. 33.
guían a los adultos a hacer lo que hacen. No logran hacer las
identificaciones favorecedoras o constitutivas de una mayor am
plitud de la personalidad. Permanecen sosteniendo una estruc
turación de niño o latente hasta la juventud, configurando un
cuadro de niñez o latencia prolongada.
L o r efn a
Tiene 30 años y retraso mental moderado.
En una sesión dice: Hoy m i mamá me dio una pastillita rosa
da, porque estoy indispuesta. Soñé con Moleña (profesora que se
casa). Le regalamos una cortina y una toalla. Hoy trao (traigo)
una tarjeta color rosa.
M i mamá, ayer tomó (tuvo) examen. Pobre m i mamá estudió
mucho.
E l otro día hablé por teléfono con m i papá pero ahora no voy
a hablar más. Yo no quiero saber nada con él. E l se fue del país.
M i mamá no quiere saber nada tampoco con él. Yo tampoco, na
da. A m í me quieren todos mucho, yo también quiero mucho a m i
hermano.
Los chicos de la colonia también me quieren. Los chicos comen
mucha comida, pan, postre. Yo no puedo comer por que estoy de
dieta porque yo fu i al médico y me dijo que coma poquito. Yo co
mo yogur descremado como m i mamá.
En este relato esta joven a diferencia de los anteriores casos

se identifica como si fuera un niño pequeño con su mamá. Ella
es su fuente de cuidados y la “proveedora de su amor”. Su vincu
lación es “imitación incorporativa”. Esta imitación no va a gene
rar procesos identificatorios superiores. Más bien uno tiene la
impresión que lo que va a captar es una impresión borrosa o in
coherente de la realidad. A l repetir, la joven más de una vez
ideas o frases de su madre sin que haya una verdadero desarro
llo enriquecedor estaría el sujeto, al decir de Anny Cordie, casi
“en una placa giratoria” que manifiesta un “mal encadenamien
to de ideas, un deslizamiento en el querer decir, una ausencia de
lógica y de rigor en el razonamiento” .
Al Cordié, Anny'. Los retrasados no existen. N u eva V isión, Buenos A ires (1994), pág. 191.
Todo esto junto, afecta el discurso y la comprensión acerca del
otro. Es así como encontramos a jóvenes adheridos al discurso
del padre o del maestro “aferrándose a un no saber que lo prote
ge” . Estos tipos de identificaciones podrían ser consideradas ca
si identificaciones adhesivas estrechamente relacionadas con la
imitación y la superficialidad’ .
C u a rta m o d a lid a d id e n tific a to r ia b asad a en con du ctas

d e acción
Corresponden a los jóvenes que presentan modelos identifica-

torios de conductas de acción en la escuela o en el hogar, siendo
en verdad manifestaciones encubiertas de violencia familiar.
Estas reacciones no son más que las expresiones de lo que ellos
ya no pueden ser, “los buenos chicos de la infancia, los que no mo
lestan, los que no ocupan lugar”. La actuación es una posible sali
da para salir de la sufrida pasividad, violencia subliminal de la
que fueron objeto más de una vez.
Luis
Tiene 18 años y retraso intelectual moderado. Sus padres con
sultan p or ciertas expresiones verbales de él, que son ofensivas
para las que las escuchan. “S i bien nosotros sabemos que él no
tiene comprensión total de lo que significa, si somos conscientes
que él sabe de la intencionalidad de su uso”.
A veces parece que nos odia. Grita, nos escupe, hace manota
zos como para pegarnos y hasta una vez tomó un cuchillo para
amenazar a su hermano.
De la historia fam ilia r se sabe, que su padre es alcohólico y
que su madre lo utilizó como pantalla en las reyertas m atrim o
niales. Escuchó hacia él, palabras como “el tonto, el estúpido, p or
tu culpa fue que nació así”. Jamás Luis dijo nada, solamente al
guna que otra vez, lloraba. Pero hace unos meses el reencuentro
con un hermano mayor, que hacia mucho que no veía, produce
cambios en su personalidad. Ellos creen que fue él quien lo esta
“avivando”, el que lo enfrenta a ellos.
21 M eltzer, Donald; “Identificación adhesiva” en D ia rios clínicos. Psicosis en la infancia.

L u g a r E ditorial, Buenos A ires (1990), N° 1, pág. 48.
En una entrevista Luis comenta. Carlos me dice “vos siempre llorás,
porque no te defendés, ¿nunca te enojás? Sos un hombre, no un nene.
Todo lo expuesto lleva a resaltar ciertas conclusiones.

1- Las carencias narcisísticas presentes en la infancia produ
cen respuestas narcisistas mayor aún que la discapacidad mis
ma. Si no ha habido un adecuado sostén materno y adecuados
modelos identificatorios en el niño, esto se reactualizará en la
adolescencia tenga o no discapacidad.
2- Es de fundamental importancia el marco en que estas iden
tificaciones fueron adquiridas, es decir la presencia o ausencia
de sostén materno. Esto va a posibilitar una mayor o menor dis
criminación entre sujeto y objeto.
3- Cuando las internalizaciones de los modelos se hacen de
manera incorporativa, narcisísticamente, seguramente lo que se
impone es una relación con él otro basada en la obligación y la
necesidad. Un niño o joven puede hacer identificaciones acepta
bles cuando las mismas se adquieren basadas en una seguridad
interna, la que permite el desarrollo de la autonomía y la sepa
ración, en vez de relaciones parasitarias.
4- Lo que marca no es la discapacidad misma. Es el desarrollo
o no de una adecuada personalidad, el logro de una estructura
ción psíquica apropiada, la aceptación del otro como sujeto más
allá de su nivel intelectual lo que imprime el reconocimiento.
5- Mannoni decía “Los obstáculos que falsean la comunica
ción entre el hombre normal y el débil parecen ser los mismos
que aquellos que en el curso de la historia imposibilitaron que se
abordara la psicosis. El hombre normal tiene miedo no sólo de
sus fantasías sádicas, sino también de sus mitos y supersticio
nes que poblaron su infancia y que aún hoy continúan presentes
en él sin que lo sepa. Cuando el adulto se encuentra ante un se
mejante que no se parece a lo que cree que cabe esperar de él,
oscila entre una actitud de rechazo o de caridad. Pero todo ser
disminuido es un sujeto hablante. Es un sujeto que por su palabra
dirige un llamado y trata de hacerse oír .
Esperemos que seamos nosotros lo suficientemente hábiles
para escuchar.
25 Mannoni, Maud: E l niño, la enfermedad y los otros. N u eva Visión, Buenos Aires (1987),
pág. 201, 208.
Capítulo 5 _ _
Convivencia
a. L a s vinculaciones entre padres e hijos

discapacitados26
A l hablar del convivir, uno se está involucrando con sus pro

pias circunstancias de vida, el vivir con sus hijos adolescentes, el
recuerdo de la propia adolescencia y la adolescencia de sus pa
cientes. Por eso considero que el tema de la convivencia de padres
con hijos adolescentes y con discapacidad merece un espacio y un
tiempo para pensar reflexivamente.
El convivir es sin lugar a duda un sutil y difícil arte donde
proyecciones, identificaciones, introyecciones, mitos, prejúicios,
temores y una profunda cuota de amor y comprensión van a ir
entretejiendo ese diario vivir. Este tejido puede ser fino y resis
tente, delgado y endeble o con una trama compacta o abierta. De
la calidad de esta tela es que ese vivir puede ser bueno, exitoso,
o penoso. De la variedad de sus tonalidades es que ese tejido se
rá más vistoso y alegre o por el contrario opaco e insignificante.
Hablar del convivir en una familia es hablar de las relaciones
del hombre y de la mujer con sus proyectos e incerdidumbres,
así como también de las vinculaciones del padre con el hijo y
del hijo con el padre.
Muchos son las variables que se deben tomar en juego para
hacer un análisis de este tipo pero ninguna pesa ni suple más
que otra.
26 A rtícu lo presentado en la Escuela A rgen tina de Psicoterapia p ara Graduados, 1998.

Hablar del convivir es centrarnos en profundizar uno de los
aspectos más esenciales del ser humano que es el difícil arte del
convivir entre todos en la cotidianeidad.
Esa cotidianeidad es la que ampara y protege a los niños
cuando son pequeños. Es esa necesaria rutina de ir a la escuela,
de visitar a los abuelos, de ir a la plaza, de tener horas para co
mer y para descansar. Pero esa cotidianeidad tan bien aceptada
por los niños no es a veces bien acogida por los adultos y menos
aun reconocida por los adolescentes y los jóvenes.
Cuando remarco “a veces”, es porque en ocasiones el adulto
agobiado por las necesidades perentorias de la vida se olvida de
sus proyectos, de sus inquietudes, de su juventud y se deja llevar
como en “un verdadero como si”, como si fuera plenamente feliz,
en ese aparente disfrute de la cotidianeidad sin reconocer que ese
diario vivir debe ser siempre lo más creativo posible para no caer
en el hastío. Pero esto, no es justamente lo que sucede con los jó
venes. La rebeldía, la disconformidad, la queja, los cuestionamien-
tos, el querer que suijan hechos y cosas nuevas es el pan de todas
los días en las familias con Hijos adolescentes.
Es cierto que algunos padres toleran mejor que otros estos
“desarreglos” familiares, algunos en cambio se exasperan, se en
tristecen, se abaten, se confunden cuando piensan que no saben
conducir o acompañar apropiadamente a estos hijos.
Si esto pasa en casi todas las familias, porque no pensar
cuánto más aún será peculiar la convivencia con hijos con dis
capacidad.
Por ello, es necesario que nos ubiquemos ante todo en nuestro
lugar de padres y de hijos, de hombre y de mujer para así acer
carnos al difícil arte de convivir y específicamente al arte de con
vivir con hijos con minusvalía
A n g e l: tiene 14 años. Es sordo y con una debilidad mental le

ve. Sus padres se han separado cuando él tenía 10 años. Su m a
dre trabaja todo el día y su padre alcohólico ha decidido desin
teresarse de él.
La madre ha formado una nueva pareja, una nueva fam ilia
hace un año. Desde los 12 o 13 años, Angel se vincula con chicos
más grandes y se acerca a la droga. Consume, la vende, nunca se
termina realmente por saber que es lo que hace. Pero para el caso
da lo mismo y es así como Angelito se transforma en un verdade
ro diablito. N o estudia, no acepta consignas. La pareja de la ma
dre dice “es difícil convivir con él”. Pero uno piensa, no será que en
esta fam ilia es más difícil el saber vivir, que el convivir.
M ig u e l: tiene 20 años. Va a una escuela de recuperación. La

madre nos comenta “a él le gusta salir con su hermano y con los
amigos de él y más aun cuando ellos lo invitan a dar una vuelta
en auto. Pero, yo me doy cuenta que es d ifícil convivir con él. N o
tiene los mismos gustos que un joven de su edad, muchas cosas
le da miedo. S i va a una discoteque, el hermano está pendiente de
él y no de bailar con las chicas.
M a ris a : tiene 26 años. Concurre a un taller protegido. Su ma

dre ha fallecido hace poco. Su padre está enfermo. Su hermana dos
años mayor que ella cuenta: “yo no tengo dificultades en convivir
con ella. La llamo siempre por teléfono desde mi trabajo o es ella
la que me llama. Todos los fines de semana salimos a pasear un
rato p or la tarde. Nos tomamos nuestro cafecito en alguna linda
confitería que a ella le guste. Le cuento de mis viajes y ella me ha
bla de sus actividades de la semana. La oriento para comprarse
ropa moderna. Nos entendemos bien. Es un gusto estar con ella.
L u is : 22 años. Concurre a escuela de recuperación. Tiene sín

drome de Down. E n una entrevista me dice: —Ahora salgo con
mis hermanos o con mis padres y a veces con mis amigos. Los sá
bados en la colonia me encuentro con m i novia. Yo quiero estar
más tiempo con ella pero no puedo, ella va a otra escuela. Su ma
dre relata “cuando no la ve, se pone de muy mal humor, nos tra
ta mal, grita, se 'enfurece. Yo le explico que yo no tengo la culpa
que su novia, no vaya a la colonia o concurra a otra escuela. Creo
que me entiende, pero se encapricha e insiste y muchas veces
pienso ¡Qué d ifícil es convivir con él!
Continuar con más viñetas seguramente resultaría tedioso

porque en verdad a partir de los casos presentados ya encontra
mos muchas semejanzas así como también diferencias entre
estos jóvenes y otros jóvenes conocidos por nosotros y su convi
vencia con su familia.
M i intención no es minimizar la temática de la discapacidad,
ni dejar de valorizar lo que les preocupa a los padres que tienen
hijos con algún compromiso orgánico, sino por el contrario mi
atención es dedicarme a la cuestión pero sin prejuicios, es decir
sin juicios a priori. Decir "¡qué desgracia que tuve, porque Dios
me puso está prueba!” o “de esta forma puedo demostrar todo lo
que yo puedo hacer” son ideas que no permiten acercarse apro
piadamente a la cuestión.
Por ello y ante todo abordaré la cuestión de los padres
Muchos de ellos guardan secretamente sus proyectos o anhe
los acerca de lo que el hijo puede ser o hacer. Deseos preserva-
dos desde la infancia que toman fuerza en la adolescencia.
Cuando el hijo tiene un déficit intelectual o neurológico, los
padres ven resignados o aplastados muchas de esas ilusiones,
pero hay "un algo" en particular que los mortifica y los angustia
y es el tema de la descendencia generacional. Ellos piensan que
ese hijo o hija no sólo no podrá ser como ellos hubieran querido,
sino que tampoco podrán transmitir el apellido en el caso del h i
jo varón o darles un nieto en relación a la hija -mujer.
Durante años, la mayoría de ellos han tenido que luchar y es
forzarse por el desarrollo físico y psíquico de sus hijos. Han visi
tado médicos, fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos, kine-
siólogos, profesores especializados y más aún. Si bien se dice co
rrientemente que todo hijo “da trabajo” , en estos casos los éxitos
o los resultados son más arduos y difíciles. Algunos han obteni
dos progresos en ese esfuerzo continuo mientras que en otros, no
ha sido tanto como se esperaba.
Todo padre sabe que la crianza de los hijos implica “sangre,
sudor y lágrimas” pero la llegada de la adolescencia los alienta
en la ilusión de que el hijo “ya podrá caminar solo” y esto los con
forta a seguir en su lucha.
Pero esto no es lo que habitualmente sucede con los padres de
adolescentes con discapacidad porque:
1. muchos de ellos han establecido durante años relaciones

simbióticas con sus hijos así como también entre los cónyuges
mismos (relaciones de estrecha y excesiva vinculación) por lo
cual si bien aparentemente desean que las cosas cambien, al es
tar tan acostumbrados a una manera de funcionamiento fami-
likr complejo no ven realmente las dificultades que esto les aca
rrea y a veces prefieren dejar las cosas como están.
2 . Si> a pesar de las trabas aún así algunos hijos hacen cam
bios, los padres inconscientemente más de una vez pueden gene
rar obstáculos. Se agrandan los temores, los miedos por los que
les pueda suceder y así es como se escuchan planteos tales como
‘‘¿estará ya capacitado para hacer tal o cual cosa?, ¿No será pre
maturo que viaje solo? Las propias dificultades de los jóvenes a
crecer se potencian con las resistencias conscientes e inconscien
tes de los adultos a dejarlos SER.
3. Otros padres que han podido transitar la adolescencia de

sus hijos sin tanta conflictiva han encontrado impedimentos
provenientes del medio social y la ambivalencia normal de ellos
hace alianza con las reales dificultades.
Entonces ¿qué lugar les es permitido ocupar a los hijos con

discapacidad?
Winnicott decía “crecer significa ocupar el lugar del padre y
lo significa de veras” y esto es una gran verdad pero ¿esta situa
ción puede legitimarse con un hijo con discapacidad intelectual
o neurológica severa? Esto es uno de los mayores dolores que
siente el padre, el saber que su hijo adolescente con discapaci
dad intelectual no podrá ocupar las más de las veces "ese lugar".
Por eso viene, bien aclarar, que si bien estos jóvenes por su
edad y por el desarrollo físico lo son, muchos de ellos no han fi
nalizado los trabajos psíquicos propios del adolescente tales co
mo el pasaje de lo fam iliar a lo extrafamiliar, su relación con un
grupo, la existencia de un amigo íntimo, el pasaje de lo fálico a
lo genital, el dejar el jugar por el trabajar, tareas que las más de
las veces recién están en vías de comenzarlas.
El crecimiento es un acto eminentemente agresivo. Pero un
observable clínico en estos jóvenes es la represión de este factor
vital mostrándose generalmente como dependientes, sumisos o
abúlicos. La agresión sana en ellos no se manifiesta como tal,
con tanta fuerza o empuje y ese deseo de competir o de matar
simbólicamente a los padres o a los hermanos habitualmente es
tá abortada o poco insinuada.
Winnicott nos vuelve a impactar con una frase espectacular al
decir “si se quiere que un niño llegue a ser adulto, ese paso se lo
grará por encima del cadáver del padre” (metafóricamente). Esto
así planteado es justamente lo que no se da o está débilmente di
bujado en estos jóvenes. Muchos padres que durante la infancia
toleraron la no iniciativa de sus hijos, como un rasgo de carácter
ahora en cambio les molesta y les resulta insoportable descubrir
en ese hijo la falta de capacidad de dominio y de deseo.
Pero esta aparente sumisión observada en muchos jóvenes no
es producto de una marca genética sino consecuencia del temor
que muchos de ellos sienten por tener que enfrentarse a quienes
ellos todavía creen y admiran. Por tal razón se esfuerzan por pa
recer de menor edad o con poca comprensión porque tal vez tam
bién perciben que son sus propios padres quienes les cuesta so
brevivir o tolerar los embates de ellos. El adolescente es una per
sona todavía eminentemente inmadura y necesita años de su v i
da para tener seguridad. El adolescente con discapacidad lo es
más aún. Su falta de experiencias vitales, sus años de continua
sobreprotección, han acentuado el temor a los cambios.
Pero ¿qué deberían sentir o tener estos jóvenes para lograr
revertir algo de ésta situación o manifestar cierta capacidad de
rebeldía sana?:
1- la certeza de que sus padres los aceptan gustosos tal como

ellos son.
2- y el saber que ellos se sienten seguros en su propia madu

rez como adultos. Si estos hijos no encuentran padres firmes se
sienten desamparados y más desprotegidos de lo que ellos son o
están. Es que al abdicar los padres de su condición de adultos es
tables mantienen al adolescente con díscapacidad en una inma
durez patológica más allá de la discapacidad misma.
Pero también quiero remarcar que no es la sumisión la úni

ca forma que tiene el discapacitado intelectual para expresar
su renuncia a SER. Puede ser que enmascare su abandono, reac
cionando agresivamente:
1. cuando no tolera la frustración ante la incomprensión pa

terna y sus rabietas o agresiones son expresiones de su descon
formidad por que sus anhelos han sido abortados.
2 . citando el adolescente con discapacidad intelectual o neuro-

lógica no logra acceder al fenómeno desidentificatorio propio de
la adolescencia normal.
3. cuando el joven trata de acortar las distancias entre lo co

nocido y lo extraño acentuando las tendencias a fam iliarizar las
relaciones con los demás. A l no ser correspondido en sus ilusio
nes, el enojo infantil invade todo el campo relacional.
b- L a convivencia entre los hermanos.
A todo ser humano, el encontrarse con otro semejante con el

cual debe compartir a su padre, madre y familia, le produce ri
validad, miedos, celos y por que no, preocupación.
¿Serán éstos también los sentimientos que experimentan los
hermanos sanos en relación con el hermano con discapacidad?,
¿cuáles habrán sido los factores que contribuyeron a que las rela
ciones entre los hermanos hayan sido sanas o bien desajustadas?
Seguramente entre las causas que han actuado desfavorable
mente podemos reconocer
1- una atención asistencial desmedida durante años por par
te de la fam ilia hacia el hijo con discapacidad.
3- padres que le han otorgado más importancia a las dificul
tades de ese niño que a las necesidades de los otros hijos.
4- y muchos profesores o profesionales siempre alrededor del
niño "problema".
Muchas de estas ocupaciones excesivas llevaron a que estos
pequeños luego jóvenes hayan pasado a ser mitologizados por
los hermanos como “el preferido o el elegido”, profundizándose
las separaciones entre ellos.
Veamos entonces algunos de los diferentes vínculos que pu
dieron detectarse entre hermanos sanos y con discapacidad.
1- Vínculos de indiferencia:
Este vínculo se observa con hermanos jóvenes o adultos que

han tratado de mantenerse alejado del sentir familiar. No podría
mos llamarlos “malos hermanos” si no por el contrario personas
que han sufrido mucho a lo largo de sus vidas cronificándose en
ellos el sentimiento de desesperanza o de contenida agresión.
Siendo niños, muchas veces se sintieron desplazados y hasta más
de uno seguramente pensó porque no estaré yo en el lugar del otro
para recibir tantos cuidados o aún más, porque no se morirá de
una vez por todas y así podré estar yo, solo con mis padres.
La cronicidad de las dificultades o las perturbaciones severas
del hermano fueron terminando por insensibilizarlo. D iría un jo
ven, refiriéndose a su hermano con discapacidad profunda ¿con
quién voy a hablar, si no entiende nada? ¿Qué puedo compartir
con él, si siempre hay alguien atendiéndolo? En este caso el en
frascarse este joven en sus estudios o en sus ocupaciones labora
les fue “su válvula de escape” que le sirvió de argumento para
mantenerse a una distancia afectiva extrema.
2- Vínculos de agresión y rivalidad:
Si bien la agresión o la rivalidad no tienen una causa simple ni

justificada, la agresión fraterna entre hermanos con o sin discapa
cidad ha llegado a ser una manifestación posible y hasta corrien
te. Siendo niños, muchos de estos hermanos se han golpeado y em
pujado hasta casi lastimarse como forma de tener un cierto con
tacto corporal entre ellos aunque sea de manera lamentable.
Como muchos padres reprimen los "enojos normales de los hi
jos sanos" hacia sus hermanos con discapacidad con frases tales
como “tenés que cuidar a tu hermanito”, “tu hermanito, no pue
de” o “no lo golpees, no lo empujes, no lo hagas enojar” estas pa
labras no hacieron más que profundizar sus resentimientos y
hasta sus odios para con ese hermano tan cuidado.
Los padres en esos casos no percibieron que con sus propios es
tados depresivos y sus miedos a la agresión contribuyeron a ali
mentar sentimientos adversos hacia el otro hijo más necesitado.
G ustavo: es un joven de 23 años, estudiante universitario.
Tiene un hermano ciego con retraso intelectual leve. Recuerda
con sumo dolor como su padre, durante su infancia, intervenía
siempre en su relación con su hermano. Le decía “nunca le digas
una mala palabra, siempre sé solicito con él. Busca la form a de
que él gane en los juegos de mesa, juega siempre a la pelota, nun
ca le hagas trampa, eso no está bien. Estas permanentes reco
mendaciones produjo en él un odio terrible hacia ese hermano
justamente p o r no poder tratarlo nunca como a un igual. A l ca
bo de largos años y en una situación de proceso psicoanalítico lo
gró aceptar y comprender esa relación fraterna pero no p o r ello
mejorar el vínculo con su padre a quien siempre le hacía repro
ches por no haber favorecido la relación entre ellos.
3- Vínculos de p esa r o de tristeza
Muchos hermanos sanos recuerdan el dolor y la tristeza que
los acompañó siendo niños en las relaciones con su hermano con
discapacidad. Algunos refieren la aflicción que les producía al
compararse con otros amiguitos que tenían hermanos sin pro
blemas físicos así como también la vergüenza que sentían por
que ellos eran torpes y no hábiles en su accionar. Lo más lamen
table es que muchos de estos sentimientos fueron escondidos y
jamás hablados ni compartidos con sus padres. Siendo luego
adultos, estos pesares los fue acompañando y frente a situacio
nes adversas de la vida adulta se reactualizaron en más de uno
como sentimientos de fracasos.
4- Vínculo de responsabilidad excesiva
Corresponde a los hermanos que llegan a plantearse a cer

ca del porque ellos pueden desarrollar una vida sana y su her
mano no.
Son hermanos que sienten culpabilidad por lo que ellos son y
asumen por ello conductas compensatorias de excesiva respon
sabilidad. A l ser mayores se comportan como verdaderos padres,
tratan de que al hermano desvalido no le falte nada, los cuidan
con esmero y hasta en algunos no se casan para no desatenderlos.
Padecen tal exceso de responsabilidad que limitan inclusive su
propio desarrollo personal.
5- Vínculos de tolerancia:
La tolerancia es el sentimiento de mayor elaboración psíquica

en estas vinculaciones. Es el sano reconocimiento por el duelo de
tener un semejante humano distinto.
Tolerancia que no debe confundirse con resignación, ni some
timiento. Es más bien aceptación. El saber que se cuenta con un
hermano no tan ideal como se desearía tener y si en cambio un
hermano real con necesidades mayores a las que hay que aten
der. A l igual que los otros vínculos son producto de la trayectoria
de un largo vivir y convivir sincero.
P a tr ic ia : tiene 30 años y síndrome de Down. Tiene dos herma

nas, una mayor y otra menor. Su hermana mayor sufrió mucho
cuando ella nació por las continuas atenciones que requería des
de pequeña. Su hermana menor en cambio pudo establecer siem
pre una relación fraterna apropiada y afectuosa. Siendo ahora to
das adultas, Elisa su hermana menor habla con ella como dos jó
venes cualquiera y las distancias del orden del saber muchas ve
ces desaparecen. E lla comenta que una vez Patricia la encaró y le
dijo — ¡Basta de enojarte con Juan! (el novio de ella). E l es bueno
y te quiere. Habla con tal ingenuidad de lo que me conviene que
con su simpleza me hace reflexionar y la comprendo. También me
enternece cuando ella comenta, sus dificultades o el fastidio que
siente cuando no puede ver a su novio todos los días como ella
quiere. Pienso entonces “ella tiene 30 años, es una adulta en edad
pero no pueda tener un comportamiento independiente como no
sotras, tal como viajar sola o hacer compras. Probablemente no va
a cambiar, pero me tranquiliza saber que ella siente y puede ex
presar sus afectos como cualquiera de nosotras.
c- Los hijos con discapacidad toman la p a la b ra
Hasta ahora han hablado los padres y los hermanos. Pero creo
que es necesario que escuchemos a los propios protagonistas de
estas historias, los jóvenes con discapacidad, acerca de lo que
ellos saben o piensan de su familia. Estos son algunos comenta
rios expresados por algunos de ellos en sus sesiones de terapia.
Y a n in a : tiene 23 años, debilidad mental leve

Y: “yo quiero ir a bailar, pero no solamente a bailar a la escue
la. Me?gustaría conocer una discoteque, como esa que van mis
hermanos. Pero m i mamá me dice -n o es para vos, ya te lo dije.
Yo me pregunto — ¿porqué no es para mí, si m i hermano de 16
va con sus amigos y yo tengo 23?
T: ¿y por qué pensás que tu mamá no te deja ir?
Y: Tiene miedo. Piensa que soy chica o soy tonta. Yo no estudio
como el de 16, pero eso no importa, yo también soy grande y me
gusta bailar. Yo siempre veo o me fijo en la cara de m i mamá
T : ¿Qué cara ella tiene?
Y: cara fea, cara de miedo
T: ¿por qué tendrá ella cara de miedo?
Y: porque no quiere discutir con m i papá
T: ¿con tu papá?
Y: Sí, porque él también tiene miedo, es medio tonto, ¿no?
T: Me podés explicar mejor, tu idea
Y: E lla dice que él dice que soy chica pero en verdad ellos tie
nen más miedo que yo.
Eso no es una vergüenza, pero pienso que ellos no saben nada.
E d u a rd o : 26 años
E: “Estoy enojado por que papá siempre está enojado. Cuando
yo le pregunto porque está así, me dice -N o pasa nada, todo está
bien, ya pasó.
Nunca me cuenta nada, con mi hermano habla mucho.
T: ¿Y vos que hacés?
E : Yo me voy cuando discuten, me parece que no quieren que
yo escuché. Me voy y m iro tele
T: Y vos que pensás, ¿porque será que tu papá no te habla o no
habla de lo que habla con tus hermanos?
E : (hace silencio). Yo soy grande también. Yo puedo ayudar a
mi papá.
T: ¿pero porque crees que tu papá no te cuenta lo que dice a tus
hermanos?
E: no sé
T: ¿vos dijiste que tu papá no acepta tu ayuda, p o r qué?
E: será porque piensa que soy chico
T: ¿y vos sos chico?
E: dale Marta, tengo 26.
B e lé n : 31 años.
B: “Yo quiero trabajar. M i papá me dice — Hay tiempo, esperá.
Yo grito, me enojo. Yo sé que eso de tirarme al piso no está bien.
Pero ¿si no hago eso, que hago?
Muchos pueden ser los ejemplos de lo que piensan los jóvenes

con discapacidad acerca de sus padres. Sabemos que ellos tienen
sus limitaciones, pero esto no significa ineptitud. Ellos se dan
cuenta cuando, en el seno de la familia se los acepta plenamen
te o no. Son a los padres a quienes más les cuesta el mirarlos y
escucharlos. Simplemente los ven o les oyen pero mirar y escu
char lleva implícito intencionalidad. Es reconocer al otro en lo
que el otro es. Por ello una tarea fundamental en los padres que
tienen hijos con discapacidad es el enseñarles “a saber mirarse
y mirar y a escuchar y a escucharse”. Tarea que en sí misma no
es nada sencilla pero si se logra, promovería en cada uno de los
miembros que la conforman, la conciencia de ser sujetos de su
propia historia y no simple sujetos sujetados. Esta debería ser la
mayor meta de todo padre.
Capítulo 6 ------------------------------------------------
Crecimiento, intimidad y sexualidad

en la discapacidad intelectual
odo nacimiento marca al niño y marca a los padres. Nada

T será igual antes y después de este acontecimiento ni para
uno ni para el otro. Seguramente para algunos, este comienzo y
primeros pasos de este recorrido será armonioso, en cambio pa
ra otros será un viaje en el cual se deberá hacer algunas para
das adicionales, cargar combustible, hacer reparaciones y seguir
adelante. Pero lo importante es sobre todo que la marcha conti
núe, en algunos tramos más lento, en otros más rápido, pero con
la mirada siempre hacia el futuro.
El nacimiento de un hijo con algún compromiso orgánico, por
secuela de alguna enfermedad invalidante o con una discapaci
dad intelectual son hechos que en un comienzo marcan más a la
familia que al niño, impotentizando a los padres en su lugar de
saber y de hacer. Por ello, muchos creen que nada saben, que el
saber lo tiene el otro o simplemente piensan que su saber no es
el apropiado.
En este capítulo iré desarrollando ciertas ideas respecto al in-
terjuego entre variables tan importantes como es el crecimiento,
la aceptación de la intimidad y el desarrollo de la sexualidad,
todo esto centrado en la discapacidad intelectual.
Crecimiento
Hace tiempo atrás, concurrió a m i consultorio una pareja de
padres con una beba de nueve meses. E l motivo de consulta fue,
que su hija no dorm ía en forma continua ni de día ni de noche y
cuando lo hacía, era a sobresaltos, llorando desesperadamente al
despertar, estableciendo como decía el padre “una dependencia
feroz con la madre”.
Esta pareja me relata que a las 24h de nacer, estando el padre
acompañando a su esposa e hija en la habitación del sanatorio,
observa que la niña se va poniendo morada, no respira, no se
mueve y parece entrar en un sueño profundo. La levanta casi ins
tintivamente y sale corriendo a terapia intensiva. La niña sufre
en esos minutos un derrame cerebral con convulsiones.
S i no lo hubiera hecho así de rápido, seguro nuestra hija no
estaría ya con nosotros” dijo el padre. Ese episodio traumático
deja como secuela en la niña un retraso madurativo y motriz y
en los padres un estado de permanente alerta p o r lo cual el dor
m ir de ella, los retrotrae permanentemente a las prim eras horas
de vida de la niña. E l sueño pasa a ser, sinónimo de peligro y
ellos siempre temen que a su hija le puede pasar algo si ellos se
descuidan o no se siguen ocupando como aquel día.
De este ejemplo, podemos pensar como las vicisitudes del na
cimiento marcan tempranamente las distintas vinculaciones en
tre padres e hijos y para este caso en particular remarcar como
el accionar de estos buenos padres que se dedicaban casi en ex
clusividad a la atención de esta niña, traía más dificultades que
ventajas. El tiempo del pasado estaba insertado en ellos en el
presente y el presente parecía Ientifícado o adormecido. Casi co
mo si el reloj de la vida, no respondiera a lo esperable.
¿Pero que relación tiene todo esto con el crecimiento?
Crecimiento: no es sólo el proceso de maduración física sino
también la psíquica. Comienza en el momento en que nacemos y
finaliza cuando morimos. Sumado al potencial genético son los
padres, la familia, los amigos quienes contribuyen al despegue y
al desarrollo.
Pero ese inicio durante los primeros años va a estar influencia
do por los proyectos, ideas, fantasías de los adultos que están re
lacionados a él. Por ello cuando nace un hijo con discapacidad ese
crecimiento va a tener ciertas particularidades o ciertos efectos
especiales que iremos viendo seguidamente los cuales irán mar
cando inconscientemente la aproximación a la sexualidad.
Veamos algunas de estas particularidades
1. Dificultades en el acercam iento R eal del hijo.
Todo padre tiene una idea ilusoria de cómo ese hijo va a ser o
desea que fuere. Cuando las expectativas de ellos coinciden con ese
hijo real, todo resulta fácil pero cuando desde el vamos no es del to
do así, las dificultades vinculares empiezan a sobredimensionarse.
Cuando un niño nace, lo primero que todo padre quiere ver es si
el cuerpo de ese hijo “esta enterito”, o como se dice corrientemente
“si está sano”. Hecho totalmente entendible pues ese niño fue du
rante el tiempo de gestación alguien relativamente desconocido.
Piera Aulagnier, psicoanalista francesa se hace la siguiente
pregunta:
¿Qué representa el cuerpo dei niño para la madre que supues
tamente lo espera y recibe?
¿Será esta la última elaboración de un largo sueño iniciado en
su propia infancia?
¿Qué encontrará en ese primer encuentro? Descubrirá por so
bre todo un cuerpo y aquí está la fuente del riesgo relacional pues
"...ese encuentro va a exigir una reorganización
de su propia economía psíquica, debiendo extender
a ese cuerpo la investidutra de lo que hasta enton
ces gozaba únicamente el representante psíquico
que lo precedió.
Las primeras manifestaciones de la vida psíquica
y somática del niño le pondrán al descubierto del po
der de la emoción y producirá modificaciones a su
propia economía psíquica a partir de ese fragmento
de realidad que .el cuerpo de su hijo representa”* .
Como vemos es el cuerpo del niño lo que marca a su madre en los

primeros tiempos. Por eso cuando ese cuerpo no se acerca a lo espe
rado, otra realidad subjetiva se juega. Lo que se impone es simple
mente el ver pero la mirada tarda en aparecer. Pero ver no es lo mis
mo que mirar. La mirada va por otro camino o por otros senderos.
27 A ulagnier Piera: Cuerpo, historia, interpretación. Paidós, Buenos Aires (1991), pág. 151.
28 Idem, pág. 151.
“Lo que la mirada materna ve estará marcado asi
mismo por su relación con el padre del niño, por su
propia historia infantil, por las consecuencias de su
actividad de represión y sublimación, por el estado
de su propio cuerpo, conjunto de factores que organi
zan su manera de vivir respécto del niño. Por eso su
mirada encuentra en el cuerpo del niño una especie
de prueba, la verdad de los sentimientos que ella
siente hacia aquel que habita ese cuerpo ' .
A veces rápidamente ese intercambio de miradas se produce

y el camino sigue “hermosamente” pero en otras ocasiones la de
sorientación demora el apropiado recorrido.
“El niño percibirá en forma disfrazada más o menos oscura
mente lo que se puede estar expresando allí en esa mirada”.
Algunos niños sobrellevan ese impacto reacomodándose lenta
mente, otros se manifiestan como niños dóciles casi muñequitos de
peluches; están los que tienen que ser o hacer algo extraordina
rio para ser amados y aquéllos que prefieren “no ser nada” por
no tener un lugar en el existir paterno.
2. Sentim iento de intim idad
Estas vicisitudes en el acercamiento al hijo real deja sus marcas

para la adquisición del sentimiento de identidad.
L a imagen de sí que va construyendo una persona con disca
pacidad va a ser el resultado de las múltiples identificaciones. El
“como se ve, va a estar determinado en como ve que los otros lo
ven” . Si quien lo ve, lo considera un incapaz, alguien que no sir
ve, este niño o adolescente introyectará “esta imagen dentro de
sí, y aumentara en él sus imágenes desvalorizadoras”.
Mannoni decía que no se puede escuchar al infante sin escu
char al padre. El niño con una marca orgánica no tiene sólo que
enfrentar una dificultad innata sino también la manera en que
la madre utiliza ese defecto “dentro de su mundo fantasmático
que termina por serles común a ambos” .
29 Idem , pág. 153.
30 Mannoni, Maud: E l niño, su enfermedad y los otros. Ediciones N ueva Visión, Argentina (1987)
pág. 209.
Cuando ese intercambio natural entre madre e hijo no se pro
duce tal como se esperaba nos encontramos con una categoría de
niños que tienen obstaculizada uno de aspectos más importan
tes del proceso de crecimiento, el logro de la adquisición del sen
tido de intimidad.
Muchas veces frente a este tema padres y profesores se confun
den y asocian intimidad con sexualidad o con genitalidad, o consi
deran que son adquisiciones propias de otras edades, como por
ejemplo de la adolescencia o de la adultez. Y eso es un grave error.
El sentimiento de intimidad es un estado que se construye a
partir del nacimiento. Es el que posibilita reconocerse a uno co
mo un ser diferente y distinto a un otro. El bebé, esto lo va lo
grando a partir de un aprendizaje de vida transmitido por los
adultos que lo rodean, los cuales desde pequeño le van aportan
do esta vivencia.
Es decir que este estado de intimidad se gesta a partir del
sentimiento de unidad entre dos personas, la madre y el hijo.
"Esto constituye la base de la capacidad de sentirse real del be
bé. Con esta capacidad el bebé puede enfrentar al mundo o me|or
dicho puede avanzar en los procesos madurativos que hereda” .
La intimidad es el sentimiento opuesto a lo público.
El sentirse en intimidad permite el defenderse de las miradas
de los otros. Cuando un niño nace pasa de un estado muy íntimo
como es el estado in útero, a un estado público. Las miradas de
los padres, hermanos, abuelos y amigos dan cuenta de ello y lo
tratan de reconocer como parecido o diferente a la familia.
¿Pero que pasa con los niños con discapacidad?
Desde pequeños son expuestos a las miradas de los otros más
que cualquier otro. Prim ero por sus padres, quienes los obser
van, los miran para reconocer si su desarrollo es el apropiado, si
crece como el hermanito, si necesita algo más; segundo y al mis
mo tiempo es atendido y visto por los profesionales médicos, ki-
nesiólogos, estimuladores tempranos, psicólogos, etc., quienes ob
servan si tienen retrasos madurativos o problemas emocionales
asociados y tercero y por último por los educadores o reeducadores,
31 Erkson Erik: Infancia y sociedad. Ediciones Honné, Argentina (1966), pág. 221.
los cuales comprueban si ellos cumplen con los objetivos pauta
dos desde el aprendizaje.
Uno podría decir que estos niños desde pequeños son “niños
de escaparate o de vidrieras”. Siempre expuestos innecesaria
mente al afuera, al público, aunque esto sea para su bien. Nada
de esto permite la construcción del sentimiento de la vergüenza,
aspecto también estructurante de la personalidad.
Si bien durante los primeros años todo niño pasa indudable
mente por momentos de exhibicionismo y disfruta de las m ira
das y halagos de los otros, luego lentamente va cediendo paso al
sentimiento del pudor, al deseo de no estar expuesto a la mirada
de los demás.
Erikson nos dice al respecto “La vergüenza es una emoción
insuficientemente estudiada, se expresa desde muy temprano
en un impulso a ocultar el rostro, a hundirse en el suelo. Quien
se siente avergonzado quisiera obviar al mundo a no mirarlo pa
ra no observar su desnudez”3 .
Pero esto no es algo lo suficientemente tomado en cuenta por
los padres o personas que están en relación con el niño y al ado
lescente con discapacidad. Muchos piensan “si en verdad no en
tiende mucho, para que ser tan prudente”; otros dicen “hablá
tranquilo no se da cuenta”. Estas palabras no hacen más que cer
cenar la integridad generalmente más frágil que la de otros niños.
Si la instalación de la intimidad no se logra el reconocimiento
de lo privado se dificulta.
3. L a p riv a c id a d
La aceptación de la privacidad también es un aprendizaje de

vida. Por ello debemos respetar a la persona con necesidades es
peciales en sus gustos como a cualquier otra persona y ayudar
los para su enriquecimiento.
Recuerdo el caso de la F a m ilia X que tenía tres hijos, Juan,

un joven de veintiún años con discapacidad intelectual y dos hi
jas mujeres de 14 y de 10. Este m atrim onio vivía en una casa
32 Idem, pág. 227.

relativamente cómoda con varias habitaciones, pero lo que lla
maba la atención era la distribución de los cuartos. Juan dormía
con la niña de 10 años y la segunda hija sola. Esto se había im-
plementado de común acuerdo entre los padres pues planteaban
que él nunca necesitaba nada y que era como un niño.
En verdad, esto no era tan así. Juan no pedía porque a lo la r
go de su vida se había acostumbrado a no reclamar. La fam ilia
tampoco lo incluía en las conversaciones o en las decisiones que
se tomaban pues le parecían que sus opiniones eran irrelevantes.
Varias entrevistas con estos padres ayudó a discrim inar que ese
hijo tenía en la fam ilia un lugar de niño asexuado y su compor
tamiento era acorde a lo que se esperaba de él.
Ese descubrimiento perm itió a los padres hacer una más ade
cuada reacomodación fam ilia r que posibilitó que Juan tuviera
un cuarto solo y pudiera verbalizar lo que a él le interesaba. Lo
prim ero que pidió fue tener un poster de un cuadro de fútbol y
una foto de Valeria Maza. Los padres descubrieron desconcerta
dos el deseo de Juan, el hijo a quien ellos creían desinteresados
p or todo.
Este ejemplo nos demuestra que muchos padres con hijos

con discapacidad se resisten a tomar conciencia de las posibi
lidades y gustos de ellos haciendo uso del mecanismo de la
negación.
Esta defensa fue profundamente analizada por Maud Manno-
ni quién consideró que “esto era debido a la imposibilidad por
parte de los padres de reconocerse en los hijos”.
Todo padre durante los primeros años busca descubrir los
parecidos físicos de sus niños con ellos y en esas similitudes,
ellos se tranquilizan. Pero el hijo con discapacidad no permite
este reconocimiento. Los padres experimentan desasosiego. El
niño viene así a devolver a los padres una imagen de ellos que
no pueden reconocer ni amar. Estos sentimientos hacen muy
difícil la relación entre padres e hijos y sobre todo dificultan
la separación necesaria para que ese hijo pueda evolucionar
de modo positivo. Para tapar el dolor que sienten por ellos y
hacia ellos lo sobreprotegen, viven pendientes de sus actos y
hasta dejan de ocuparse de sus propios desarrollos personales.
En consecuencia, al no poder ellos preservar su propia priva
cidad, les resúlta difícil fomentar la privacidad de sus propios
hijos disminuidos.
Pero esto no es todo. Hay además otro aspecto que dificulta
aún mas las interacciones. El niño con discapacidad no permite
a los padres seriamente pensar en una auténtica y sana pater
nidad pues siempre los padres los ven como niños.
Sólo cuando ellos renuncian a esa relación de absoluta depen
dencia con los hijos es cuando los padres pueden acceder a una
genuina paternidad, aceptándolos tal como ellos son.
4. N o nacem os personas, nos hacem os personas.
Esto se logra sólo y a través del contacto con los otros. Uno
puede nacer ser humano, pero el ser persona es un proceso de
adquisición progresivo.
Hace tiempo atrás se presentó por televisión un documental
chileno titulado el caso de la “Mujer Gallina”. Testimonio conmo
vedor y desgarrador de un ser humano abandonado.
En una zona inhóspita del sur del país había sido encontrada
una mujer de alrededor de 20 o 25 años en un estado deplorable
de existencia actuando y respondiendo como un animal. Había
vivido en un gallinero no se sabía desde cuando. Su contacto con
las personas, si las hubiera tenido, había sido m ínim o y se obser
vaba con su conducta que no habían dejado las huellas suficien
te para su humanización. N o hablaba, no caminaba en forma
erecta y no se podía establecer contacto de ninguna manera con
ella. S i bien ella era un ser humano no podía hacer uso de su con
dición de persona.
Este caso extremo nos ayuda a rem arcar que todo niño, ado
lescente o adulto con discapacidad debe ser considerado desde
siempre como un ser humano pensante, deseante y actuante.
Si sólo lo miramos como un ser distinto lo podremos mantener
en una condición infrahumana. Sólo el aceptarlo como persona
con capacidades diferentes le perm itirá ir en búsqueda de su
subjetividad.
5. In d e p e n d e n c ia
Todo niño pasa por un período de dependencia absoluta, lue

go transita por un período de dependencia relativa y al final del
camino, durante la adolescencia, llega a la independencia.
Independencia que no es hacer simplemente “hago lo que
quiero’^, si no tomar en cuenta al otro, sabiendo que uno solo, no
es nada. Pero muchas veces cuidados excesivos, una permanen
te presencia no posibilitan este pasaje, incluso lo retrasan o lo
obstaculizan perdiéndose la oportunidad de ser independiente
de acuerdo a sus posibilidades.
La independencia nada tiene que ver con la E. I. (Edad inte
lectual). L a independencia tiene que ver con todo aquello que no
sotros permitamos o no que el otro sea. Las dificultades para
aceptar la independencia se manifiestan en la resistencia a de
jarlos viajar solos, a tener un trabajo, a que tengan responsa
bilidades dentro de la casa o simplemente a perm itirles que se
laven el pelo por sí mismo.
L u is es un joven de dieciséis años. Su madre “no lo deja ni a

sol ni a sombra”. Tiene un hermano mayor y otro menor. Todos
ayudan en la casa y hacen diferentes quehaceres domésticos. Más
de una vez, él p id ió a su madre que lo dejara ir solo al supermer
cado, pero la negativa fue siempre la misma, “te podés confun
d ir”, “hay mucha gente”, “tendrás que esperar demasiado”. Fren
te a la resistencia materna, cada vez que sus hermanos salen,
Luis se dirige a la heladera y come. En un año, ha aumentado
más de diez kilos.
El no dar independencia a un hijo con discapacidad obliga a

que éste permanezca respondiendo como un niño y la crisis ado
lescente preludio de la autonomía no aparece. Muchos de estos
padres han vivido para estos hijos y no conciben una forma de
vida diferente. El planteo de una cierta separación en relación
con nuevas obligatoriedades no es sentido por ellos como un ali
geramiento de las tareas sino como una pérdida a todo aquello a
lo que se han dedicado tanto tiempo. Muchos padres prefieren
entonces que nada cambie, que todo quede igual.
6 . Aceptación y reconocimiento d el crecim iento y de la intimi
dad a p a rtir de la aceptación de la sexualidad.
La sexualidad incluye algo más amplio que la sola genitali-

dad. Se manifiesta en toda nuestra manera de ser, en como nos
damos las manos, como nos acariciamos, como nos besamos, co
mo nos comunicamos. La sexualidad es la forma más natural de
33
mostrar amor y cariño.
La madre transmite sexualidad a su hijo desde que nace y el
bebé reconoce esa sexualidad y la disfruta.
Recordar el comportamiento sexual normal de un niño segu
ramente permitirá entender también el comportamiento sexual
de la persona con discapacidad. Pero debemos dejar desde el va
mos bien aclarado que dicho comportamiento no defiere demasia
do del comportamiento sexual de la persona con inteligencia nor
mal aunque seguramente tendrá sus propias particularidades.
Todos sabemos que cualquier bebé experimenta intenso pla
cer durante el mamar. Chupa sus dedos, las sabanitas, los jugue
tes recreando ese momento primario de pura satisfacción.
El hombre adulto también disfruta cuando besa, fuma o bebe.
La boca es indudablemente una zona erógena de satisfacción
permanente.
Las personas con discapacidad severa aun cuando sean ado
lescentes y adultos tienen comportamientos parecidos. Chupan
sus dedos u objetos, disfrutan cuando alguien les hace cariños y
experimentan intenso placer en estas actividades al igual que
un pequeño niño de un año.
El infante que tienen entre dos y tres años al jugar toca más
de una vez sus genitales o bien se refriega sobre almohadones o
sillas en busca de placer. Ninguno de nosotros pensaremos que
ellos son perversos por hacer estas actividades. Esto es algo ab
solutamente normal, que seguramente luego va a desaparecer.
Juegos o actividades similares son observados también co
rrientemente en personas con discapacidad mental profunda so
bre todo cuando no tienen ninguna actividad que les atraiga.
Tampoco por ello son perversos, simplemente lo que hacen co-
3,i V illa A b rille M aría Elena: “Sexualidad y discapacidad” en Discapacidad. U na m irada

distinta, una escucha diferente. Lugar Editorial, Buenos Aires (1999), pág.155.
rresponde a una etapa evolutiva inapropiada.
A los 4 o 5 años, todos los niños tienen curiosidad por saber
acerca de las diferencias sexuales. Los padres y docentes les ha
blan de ello en forma sencilla explicando las diferencias entre
los niños y niñas y las cuestiones a cerca del nacimiento. Muchas
publicidades dan cuenta de esos momentos amorosos e inge
nuos, dpnde
P
ellos se abrazan o se dan besitos en la boca.
Personas con discapacidad intelectual moderada manifiestan
sus sentimientos de manera similar formando parejas las cuales
se toman de las manos, se besan o se acarician.
Es recién en la pubertad y con los cambios hormonales que el
cuerpo cambia y se crea un interés mayor por el sexo opuesto.
Muchos adolescentes experimentan sentimientos intensos hacia
personas mayores como cantantes o artistas. Están atraídos por
ellos y viven en un mundo de fantasías. Adolescentes o jóvenes
con discapácidad intelectual pasan por etapas de enamoramien
tos similares a ellos. A l igual que los adolescentes normales ellos
también hacen uso de la masturbación como el ejercicio sexual
más corrientemente empleado.
Como vemos la manifestación de la sexualidad de la persona
con discapacidad no se diferencia demasiado de las personas
normales, lo que difiere son las edades en la que aparecen o la
permanencia de alguna de las etapas. Pero pensar que la sexua
lidad de la persona con discapacidad es aberrante o inmoral, es
un grave error. Ninguna de estas calificaciones es acertada.
La sexualidad de estos adolescentes y adultos no difiere de
cualquier otra persona por lo tanto “los disminuidos experimen
tan deseos o son objetos de represión ni más ni menos como cual
quier otro adolescente” pero seguramente como cualquiera de
nosotros también tendrá, sus diferencias.
C elin a tiene veintiocho años y concurre todo los sábados a

una colonia.
Cada vez que se encuentra con Pedro busca regalarle algo. Lo
abraza, lo besa. Dice a todos sus profesores. Pedro me quiere, me
dio la mano.
Estas manifestaciones de sexualidad y de expresiones de
amor muchas veces no son bien vistas por padres u otros adul
tos. Las demandas de afecto, de abrazos o de tocamientos llegan
a ser tan insistentes que muchos adultos la rechazan o se niegan
a recibirlas. Podemos afirm ar entonces que “cuando más pro
funda sea la discapacidad intelectual seguramente menos se
xualidad manifestará o bien será más primaria así como, cuan
do menos es la discapacidad más normal será su desarrollo” .
El adolescente con discapacidad y sus cam bios físicos
El adolescente con discapacidad intelectual sufre cambios fí

sicos durante su adolescencia. Como en cualquier otro joven nor
mal esos cambios producen turbación y extrañeza.
Un adolescente de 15 años, un día en una sesión dijo “no sé
que me pasa, mi pito está contento, se para muchas veces y no
sé porque”. Un adolescente normal no expresaría seguramente
de manera tan ingenua su erección, se mantendría callado o
buscaría ir al baño, pero la sensación es la misma.
La forma de hablar de este joven tiene que ver más que nada
con la manera en que habitualmente los adultos le han hablado,
siempre haciendo uso de diminutivos, infantilizando sus expre
siones cada que vez que él hacía referencia a sus órganos genita
les o a su sexualidad como si fuera un niño que nada debe saber.
La menstruación también es un tema que para los padres es
un problema en la adolescente con discapacidad. Muchas chicas,
a quienes nunca se les ha comentado o informado apropiada
mente se asustan cuando aparece la menarca y la confunden con
algún daño en su cuerpo. Si bien a las chicas con discapacidad
moderada en un primer momento' puede resultarles difícil el
aprendizaje de hábitos de higiene seguramente en la mayoría de
los casos con paciencia aprenden una práctica adecuada.
D ia n a tiene catorce años. Los padres refieren que cuando apa

reció su menstruación, su humor cambió. Lloraba siempre, no
quería salir a pasear, buscaba comportarse como una niña más
pequeña. Esta jovencita temía que su cuerpo se hubiera roto. De
cía “Lastimó, lastimó, todo adentro”. A su mamá le resultaba
complicado todo lo relacionado con su crecimiento pues le traía
recuerdos de su propia menstruación. E lla decía “ A m í tampoco
nadie me dijo nada. Con m i hija mayor, todo fue más sencillo.
E lla ya sabía, por sus amigas, yo solo tuve que com partir con ella
algunos momentos, pero con Diana, todo es diferente, yo no sé si
va entender el para que sirve”.
Mucnas chicas con síndrome de Down experimentan gran an

gustia y agresividad en los primeros meses de la menstruación,
por ello es aconsejable que padres y educadores hablen a estas
jovencitas con anterioridad sobre el tema asegurándose por me
dio de demostraciones prácticas o filmaciones que comprenden
lo que les va a suceder. Esto disminuye notablemente sus mie
dos y regresiones conductuales.
La explosión de la sexualidad del hijo reabre una herida en el
terreno afectivo en los padres y les recuerda su propia sexuali
dad. Reactiva sus temores, sus culpas y declaran que poco o na
da están preparados para apreciar sus manifestaciones. Cuando
esta realidad se tom a inevitable más de un padre se tranquiliza
justificando sus actos como una necesidad inevitable debida a
las leyes de la biología.
La sexualidad que manifiesta la persona con discapacidad co
rresponde a la sexualidad humana. Pero, así como no existe una
sola forma de manifestación de la sexualidad en las personas
“normales”, “tampoco existe una sola forma de sexualidad en los
sujetos con deficiencias sino que ella es numerosa y bien diferen
ciada, en función tanto de la deficiencia innata o adquirida como
de las circunstancias culturales de los adultos que lo rodean”34.
Por ello el niño y el adolescente con discapacidad intelectual van
a manifestar su sexualidad de acuerdo fundamentalmente a su
edad de comprensión.
7. D iferencias entre edad cronológica, edad mental, edad

de com prensión y edad emocional.
La EC (edad cronológica) es la edad real de una persona.

L a E M (edad mental) es el resultado del CI el cual nos dice
34 N izzo lo Um berto: La sexualidad del deficiente. E ditorial Cese, España (1987), Cap. 5.
si ese niño u adolescente está adelantado o retrasado respecto a
la media. Este concepto surge a partir de los años 1970 con los
tests psicométricos.
La E C m (edad de comprensión) es la edad que ese niño,
adolescente o adulto tiene, tomando en cuenta sus habilidades
sociales, su comunicación, autocuidado, vida en el hogar, utiliza
ción de la comunidad, autodirección, habilidades académicas y
funcionales, salud y seguridad, tiempo libre y trabajo.
La EE m (edad emocional) es consecuencia de sus intereses,
sus logros personales, su desarrollo psíquico y su maduración
emocional. Una joven con discapacidad intelectual puede tener
una EC de 18 años pero su EM es de 10 años. Tampoco estas ci
fras dicen del todo lo que ese sujeto puede o no hacer, influirá lo
que haya logrado aprender en el transcurso de los años, o de la
estimulación recibida. Su ECm. puede ser mucho mayor de lo
que surge de una simple evaluación intelectual. ¿Cuál será en
tonces su respuesta? ¿La correspondiente a su EC, a su El, a su
ECm o a su EEm?
¿Cómo hará uso de su sexualidad? ¿Cómo una joven de 18, de
11 o de 13? Esto es muy importante y debe quedar debidamente
aclarado. Un niño, un adolescente o un adulto con discapacidad
intelectual manifestará su sexualidad de acuerdo a su edad de
comprensión y a su edad emocional, es decir, que su respuesta
social coincidirá con sus intereses, sus gustos, sus expresiones de
ese momento de la vida.
Su cuerpo corresponderá a una mujer u hombre desde lo físi
co, pues tiene erección, eyaculación o menstruación pero su res
puesta sexual no corresponderá a estas edades. La genitalidad,
una de las maneras de expresarse de la sexualidad va a ser la
apropiada a esa edad de comprensión o emotiva.
Veamos algunos ejemplos
A n d r e a es una joven Down, de 30 años.

En su casa y en todo momento ella habla de su novio, de los
besos que ella le da a él, de sus deseos de casarse, de tener hijos,
de querer comprar una casa blanca en el countiy.
E lla se compara con su hermana que está a punto de casarse
y con otra hermana menor que está de novia.
Sus deseos expresan sólo parcialmente lo que tiene que ver con su
EC. Su ECm. y su EEm son las que desarrollan sus fantasías y sus
planteos. Para ella el hacer el amor no incluye la genitalidad como
nosotros lo entendemos sino el simple darse besos o caminar por el
club. Su cuerpo es de mujer pero su E l no es más que de 4 o 5 años.
N o ha alcanzado la lecto-escritura, ni la-aritmética. Sus inte
reses, sjís gustos, incluso su información corresponde a una chi
ca de mayor edad de alrededor de 8 a 10 años pero sus fantasías
la de una jovencita de 13 años que vive en ensueños. La madre,
e§o lo sabe, lo comparte y le permite que ella y su novio se encuen
tren en su casa, tomen el té, vayan al teatro y compartan la colo
nia o actividades deportivas.
Más de una vez, sus profesores han tenido que asistirla cuan
do se enoja, o se encapricha por que su novio no ha venido a ver-
la o porque se ha puesto celosa al saber que otra chica lo mira.
Dice “él es mío, no es de esa pendeja”. Y ante ello las profesoras
han debido darle explicaciones acerca de que a casi todas las per
sonas les pasan cosas parecidas con los afectos, que su novio no
es una posesión de ella, que tener novio no es no hacer ninguna
actividad y que tampoco necesariamente un novio tiene que ser
para toda la vida. Esto la fue ayudando a no infantilizar aún
más sus afectos sino por el contrario favorecer a una mayor inde
pendencia no sólo física sino de vida.
L u is a es una joven de 19 años de edad. Cursa estudios p rim a

rios. Lee y escribe. Hace operaciones aritméticas y su respuesta
adaptativa corresponde a una jovencita de 14 años. Su respuesta
emocional no deja de ser la de una niña de 9 o 10 años. Su m un
do está centrado en el mundo de C H IQ U ITITA S , en ju ga r con las
Barbis, a la mamá, a la maestra o a las actrices. Su sexualidad se
manifiesta estando linda, arreglada, con ropa moderna, soñar
con los chicos de ciertos grupos musicales. Por ahora, en ella no
está incluida el novio, sí el amor hacia un artista o un cantante y
dice “Yo estoy enamorada de uno de los chicos de Chiquititas”.
En cambio M ó n ic a de 18 años comenta. “Sólo me importa ir

a bailar. Ya no me interesa las cosas tontas. Yo quiero que los
chicos de 4 y 5to año me hablen ¿por qué no puedo salir con
ellos, será p o r el síndrome ?
Su sexualidad está más acorde a su edad cronológica, a su
edad intelectual y a su E E m que la de otras adolescentes con
síndrome de Down. Por ello cuando, un hombre al cual ella decía
que era su novio intentó forzarla a tener relaciones, se defendió y
salió corriendo. Su madurez emocional le perm itió responder
apropiadamente.
J o rg e tiene 16 años, síndrome de Down. Es hijo único, atendi
do siempre p o r padres mayores, quienes intentaron realzar sus in
tereses intelectuales, reprimiendo cualquier manifestación sexual.
La madre comentaba en entrevistas “Chicos como éstos, no tie
nen porque estar interesados p or las mujeres. Lo más im portan
te es que estén tranquilos, por ello yo trato de llevarlo al teatro, al
cine o hacer deporte. Voy a hacer todo lo posible, para que a él na
da le falte ni nada necesite”.
Jorge tiene una edad de comprensión de 9 años y una edcid afec
tiva de 11 años, pero si bien su edad social corresponde a la mis
ma edad emotiva presenta severas perturbaciones emocionales.
8. U so de la genitalidad
a. L a m a s tu rb a ció n
El adolescente con retraso intelectual no sólo tiene sexuali
dad sino también genitalidad, como cualquier otra persona. La
genitalidad no incluye sólo relaciones sexuales sino también la
autoestimulación.
La masturbación no es buena ni mala. Forma parte simple
mente de la genitalidad. Es la manifestación más habitual que
se da entre las personas con discapacidad pero tampoco es la
única forma posible.
Muchas veces ante la masturbación el adulto tanto sea el pa
dre como el educador asume diversas conductas
1- la ignoran o la consideran tan natural que no le presta nin-
guna atención, no hablando de ella en la casa o en la escuela pa-
ra no crear situaciones embarazosas o desagradables.
2 - la aceptan o la soportan de manera resignada, como una
práctica de desahogo. Un padre decía “es su manera de estar
tranquilo” . Esta falsa aceptación ha llevado a que algún padre le
haya enseñado al mismo hijo y de modo directo a masturbarse.
La sexualidad así entendida poco tiene que ver con el gusto y el
afecto, es pura fisiología.
3- mantienen una actitud de respeto. No la exacerban, ni la
reprimen simplemente la encauzan. Un adolescente con retraso
intelectual puede entender todo aquello que corresponda a su
ECm. Reconocer esto es ayudar a que hagan uso de una adecua
da intimidad.
P a d re s y m aestros, m o d e lo s d e sexu a lid a d
Con todo lo que hagamos o no hagamos les estamos aceleran

do o retrasando su conocimiento respecto a la sexualidad no per
mitiéndoles tener una comprensión acabada de acuerdo a sus
capacidades diferentes. Si todo lo que hacemos es por él y para
él, no lo ayudamos a vivir, simplemente lo impulsamos a vivir
con el otro o como el otro. Y esto es un no dejar vivir.
Lo, observado hasta no hace mucho tiempo e inclusive hasta
ahora, no es el uso aberrante de la sexualidad por el discapaci
tado intelectual, pues tal vez su uso no sea más frecuente que
entre la población normal, sino lo que más aparece es la ausen
cia del ejercicio de la sexualidad en condiciones normales, es de
cir con una pareja de distinto sexo, que le sirva como compañe
ro estable por algún tiempo.
El hecho de que los deficientes mentales cada vez tengan una
vida más aceptable, disfruten bailando, se enamoren, salgan con
chicas o chicos, hacen que también desean entonces casarse o
quieran tener hijos y esto es lo que más causa problemas y an
gustia a los padres y a 1as instituciones. *
¿Pero qué es lo que motiva esa angustia?
A nivel social, los hombres normales alardean y se consideran
solo los aptos para el uso de la sexualidad pues piensan en las
relaciones sexuales como su fin último.
El discapacitado intelectual representa en la fantasía “todo lo
que no se puede”, “lo inmaduro, lo infantil”. Aquello que no es
perfecto produce rechazo y un profundo deseo de no existencia.
Estos sentimientos se convierten luego en deseo de protección,
tratando de sofrenar los impulsos destructivos que se supone
que la persona con discapacidad tiene.
¿Pero en verdad esto es así?
Seguramente no. La persona normal sólo trata de protegerlo
de sus propios impulsos destructivos que están desplazados ha
cia el minusválido. Es que pensar que la persona con discapaci
dad tiene una sexualidad y hasta una genitalidad resulta acor
tar las diferencias y esto sí, trastoca la idea de perfección y de
orden.
La sexualidad está identificada con inteligencia. Chistes de
los más diversos índole dan cuenta de ello. Potencia sexual se
asocia con inteligencia superior. Si esta idea se impone en una
fam ilia o en la sociedad no hay espacio adecuado para que la
persona con discapacidad se ubique y se favorezca un mundo de
autonomía.
Si bien ya hemos superado la idea de sexo como equivalente
a vicio u obsesión o sexo exclusivamente con maternidad, toda
vía estamos en una fase de aguda deficiencia (Efigenio Amezua).
“Hermosas etiquetas permiten a muchos vestirse de snobismo
presumiendo de liberación. Pero hay, en realidad, más barniz
que consistencia. Se admita o no, la sexualidad ha sido en nues
tra civilización un mundo ignoto y desconocido.” Recién a par
tir de 1974, la Real Academia de Lengua Española ha incluido el
término en su diccionario. Por ello frente al discapacitado inte
lectual la idea de un falso paternalismo, un sentimentalismo
compasivo y una concesión preventiva se impone pero falta una
visión humana de los problemas.
Es que la aparición en el deficiente de una conducta afectiva
y sexual semejante a la de otros jóvenes hace que la sociedad no
sepa que hacer con la sexualidad normal del deficiente y estos
cambios sufridos por los jóvenes con discapacidad se deben a
tres factores:
1- su reconocimiento como sujeto deseante
2- la normalización de su vida y
3- una mayor autonomía y uso de la responsabilidad.
3j A m ezu a E figenio: “Ciclos de enseñanza sexual” . Boletín de la Federación Española

de Asociaciones protectoras de subnormales. N ° 34, julio-agosto (1974).
Hasta no hace mucho, el deficiente no era considerado como
un sujeto de deseos, sino simplemente una cosa a la que se de
bía tutelar. La normalización supone, un atreverse a verlo y con
siderarlo como alguien capaz de reconocerse en su propio deseo.
Seamos conscientes, el adolescente que va al cine, que ve pa
rejas besándose, teniendo relaciones sexuales dramatizadas en
la TV, qjie mira revistas de personas desnudas, por mas retrasa
do que sea, siente y le atrae las mismas cosas que a cualquiera
de nosotros. Por eso nos guste o nos disguste, el deficiente inte
lectual tiene sexualidad y en la medida que reciba una educación
sexual más adecuada y apropiada desarrollará una sexualidad
más sana.
Lo que no es bueno en verdad es que la persona con déficit in
telectual carezca de todo interés por las personas del sexo opuesto.
Si bien este desinterés a veces proporciona cierta tranquilidad a
las personas que lo rodean fundamentalmente a sus padres, esto
suele significar más bien inmadurez en su equilibrio emocional.
Hay que intentar mostrarles a estos jóvenes los modelos sexua
les admitidos entre los adultos como objeto a lo que deben tender,
sin dejar de ser tolerantes y comprensivos hacia formas completa
mente distintas de sexualidad o hacia la ausencia de funciona
miento sexual. “Muchas personas que no tiene un déficit demasia
do grande aceptan plenamente las normas que se les enseñan. Pe
ro nuestra tarea es formular muy cuidadosamente estas normas
y cerciorarse de que las han entendido perfectamente.”
b. R e la c io n e s sexuales
Uno de los temas de mayor preocupación de casi todos los pa
dres y de la sociedad es el pensar si es posible la aceptación de
las relaciones sexuales en algunos de estos jóvenes. Esta necesi
dad y capacidad sólo se manifiesta en aquellos con una discapa
cidad intelectual leve o moderada pero siempre que hayan apa
recido otros deseos previos.
La formulación de los deseos sexuales por parte de ellos
tropieza en general con obstáculos insuperables debido a que
313Folleto sueco publicado por la Asociación Nacional Sueca, traducido por Germán
A lv a rez M artínez, titulado “Subnormalidad y Sexu alidad”. Boletín de la Federación
Española de Asociaciones Protectoras de Subnormales, España (1974), n” 34.
1- la sociedad no está dispuesta a facilitar su satisfacción y lo
va a tratar de impedir por varias razones. La principal por una
cuestión moral pues considera que el modo normal del ejercicio
de la sexualidad es el matrimonio y la sociedad actual no acep
ta esa unión entre personas con discapacidad intelectual por te
mor a la descendencia y por pensar que necesita de una protec
ción o tutoría de por vida.
2- por que la práctica de una sexualidad puede dar lugar a

embarazos.
Esta preocupación es legítim a pues un hijo es un ser con
quien uno debe ser responsable, no sólo de criar, sino también de
atender y de educar. Si bien muchas chicas con discapacidad in
telectual son muy tiernas y adoran cuidar a los niños, no están
preparadas para el desarrollo futuro de un hijo. Por eso en aque
llos casos en que la práctica se dé, hay que considerar el uso de
los anticonceptivos para evitar trastornos de distintos tipos.
M arisa . Tiene veinticuatro años. Desde hace cinco años está
de novia con otro joven de su escuela que tiene discapacidad in
telectual leve. E lla comenta “él me enseñó a hacer el amor. Nos
queremos mucho. Hace dos años yo tuve un bebé. M i hijo es amo
roso pero da mucho trabajo. Yo vivo con m i fam ilia. Ellos me ayu
dan a cuidar al nene. Pero la fam ilia de m i novio no quiere que
vivamos juntos. A m í me gustaría tener una casa cerca de la de
mis padres. Yo lim pio muy bien, sé cocinar, m i hijo me hace más
caso a m í que a mi mamá. Yo lo cuido, lo baño, lo llevo a pasear.
A m í me gustaría tener más hijos, pero m i mamá me dijo que no.
Desde hace meses tomo las pastillas. Es verdad, es d ifícil atender
a más nenes. Hoy voy a ir al doctor para ver sí todo está bien.
3- Se piensa que las relaciones entre discapacitados intelec

tuales son inestables. Esto suena a irrisorio pues desde hace ya
muchos años los divorcios y las separaciones en casi todos los
países son numerosas y no son justamente de uniones o casa
mientos entre personas con discapacidad intelectual. Las rela
ciones entre estos jóvenes o adultos pueden ser tan estables o
inestables como la de cualquiera de nosotros.
Cualquiera de estas preocupaciones pueden ser aceptables pe
ro no excluyentes. No es correcto negar la posibilidad de la sexua
lidad o de relaciones sexuales en algunos casos viables pues la se-
xúalidad forma parte de la vida misma. Pero debemos remarcar
que el deseo de muchos de estos jóvenes de estar de novios o de
casarse no es más que el deseo de estar juntos o de compartir una
vida. E 9. cambio jóvenes con niveles intelectuales bajos también
manifiestan el deseo de tener un hijo, pero este deseo puede no
estar vinculado con un verdadero comportamiento genital.
Veamos un ejemplo.
D iego es un joven de 30 años con discapacidad intelectual mode

rada. Es el único hijo varón de una familia de cuatro hermanos. Su
apariencia es muy agradable. Concurre a un taller protegido desde
hace años. A llí conoce a Marisa, joven con síndrome de Down de 25
años. Desde hace tres años que están de novios. Hablan siempre de
casarse, de tener hijos, de hacer el amor, de vivir juntos. Además de
verse en el taller, se encuentren los fines de semana o se hablen por te
léfono como cualquier otro joven. La madre de él dice “Es increíble co
mo se quieren. Las cosas lindas que se dicen. Para ellos, el hacer el
amor es darse un beso o dormir una siesta, juntos en el jardín. Jamás
muestran excesos o actitudes improcedentes. E l la cuida y ella se in
teresa por todo lo que a él le pasa. Para nosotros es una tranquilidad
que estén juntos. Cuando nuestras hijas se casaron, ambos participa
ron de la fiesta, se divirtieron, bailaron y viven la vida como todos no
sotros. Cuando él estuvo muy enfermo, ella siempre lo llamaba y lo
alentaba. ¡Qué sería para nosotros, los padres, si esto no fuera así!”.
Creo que ayudándonos de este ejemplo es importante subra

yar que la genitalidad tal como nosotros la conocemos, puede ser
que no se dé. Muchas parejas no tienen el interés por las relacio
nes sexuales, pero sí el sentimiento de seguridad que les propor
ciona el estar juntos.
Aunque muchos jóvenes digan “quiero hacer el amor”, no es
una realidad de hecho. Lo que piden es cariño. Por eso no es
aconsejable que para que haya un despertar sexual tengan que
tener relaciones sexuales con alguna trabajadora sexual, como
algún padre piensa.
!
R ic a r d o contó en el taller protegido al que concurre que el sá
bado hizo algo diferente. Su papá lo llevó a una casa muy linda
y una señora muy buena lo acarició y lo besó. Cuando uno de los
profesores le preguntó si le gustó esa salida o que fue lo que más
le interesó, él dijo “me hace recordar a mi mamá, otro día voy a
ir de nuevo”.
Para este joven, la genitalidad no tiene sentido. Su edad emo

cional y de comprensión corresponde a un niño de seis años. Un
niño de esa edad no le interesa las relaciones sexuales. La bús
queda de una práctica sexual para “avivarlo” no es más que una
actuación de su padre y no una necesidad de él.
Reconocer la sexualidad de la persona con discapacidad es un
paso importante en la sociedad pero no es suficiente sino se le
otorga la palabra, sino le consultamos acerca de lo que desea o
si no se le hace partícipe de las decisiones familiares. Y esto es
algo poco desarrollado en las familias que tienen algún discapa
citado intelectual.
Y esto ¿por qué será? ¿Porque él no tiene nada para decir? o
¿porque nosotros no nos animamos a bajarnos de nuestro pedes
tal y simplemente escucharlos? En esta situación, el deficiente
mental es interpretado y representado por todos aquellos que
deciden por él.
Las creencias populares sobre la sexualidad del deficiente
mental son tan míticas como las creencias en el peligro de las
emociones y sentimientos sexuales que ellos experimentan.
Una in v e s tig a c ió n sueca desmintió que muchos de los
trastornos emocionales y de comportamiento que se observan
en el deficiente mental durante la adolescencia o juventud es
por su falta de comprensión. La v.erdad radica en que los tras
tornos emocionales proceden de los malos entendidos por la fal
ta de información adecuada acerca de lo que sucede con sus
cuerpos. A sí por ejemplo un joven relataba que tenía terrores
durante la noche porque pensaba que sus poluciones nocturnas,
significaba que se había comenzado a orinar en la cama. Y una
chica Down temía haberse lastimado por haberse masturbado
cada vez que menstruaba.
De todo lo expuesto deberíamos pensar que:
8 Si se les da la oportunidad de una expresión emocional
apropiada a los deficientes mentales, sus reacciones serán justa
mente menos graves y controladas. Es cierto que no todos los de
ficientes alcanzan la posibilidad de decir “Yo soy feliz, porque
tengo novia. Yo la quiero. Y estoy contento de cenar junto con
ella” palabras dichas por un joven de 30 años con déficit intelec
tual cuando se le preguntó que sentía a cerca de su novia.
® Para otros el formar una pareja no está dentro de sus inte
reses ya sea por que su déficit intelectual es profundo o simple
mente porque no le interesa como a cualquier otra persona, pe
ro ¿es esta razón suficiente para negarle el conocimiento de su
propia sexualidad y la oportunidad para que tengan un desarro
llo afectivo más armónico?
• Creo que en esto debemos meditar todos nosotros. El creci
miento, la intimidad y la sexualidad debe ser posible y respetada.
Los padres y educadores deberán reflexionar en las siguien
tes ideas
• El comportamiento sexual de la persona con discapacidad
intelectual no difiere en conjunto del comportamiento sexual de
un individuo inteligente.
© No es cierto que las personas con discapacidad carecen de
instintos sexuales o tienen la sexualidad adormecida, tampoco
es un niño inocente libre de instintos o con impulsos sexuales in
controlables.
® Rara vez los deficientes intelectuales cometen delitos de tipo
sexual, pero cuando alguna vez esto se da, la prensa lo hace tan
público como si estos incidentes fueran frecuentes.
® Se le debe enseñar a los jóvenes no sólo a cuidar su aspec
to personal sino también a aprender las reglas de convivencia.
® Debe ofrecérsele una información sexual adecuada. Un ado
lescente normal aprende muchas cosas no sólo por la informa
ción que le dan sus padres sino por lo compartido con compañe
ros y amigos o por la lectura o la televisión. Muchos jóvenes con
déficit intelectual no tienen a su alcance este modo de adquirir
conocimientos sociales y sexuales. Es necesario darles una edu
cación esmerada acerca de las normas de vivir cotidiano, del
comportamiento normal y de la sexualidad.
® Los padres y educadores deben estar preparados para dar
explicaciones sencillas y no decir más de lo que el adolescente le
pide. Muchos de ellos tienen ideas equivocas sobre cuestiones se
xuales como que el pene se les desprenderá si se masturban, o
que puede quedar embarazada si da un beso a un chico. Es ne
cesario tratar estos temas con seriedad y dar una información
completa.
° Las palabras usadas en las explicaciones deben ser cotidia
nas y corrientes para que sean de fácil entendimiento. Los edu
cadores deben tomar conciencia que a ellos les incumbe abordar
con sus alumnos los temas de la sexualidad humana apoyados
por los familiares. Pueden valerse para la realización de esa ta
rea del encuentro con grupo reducidos de jóvenes para que ellos
puedan hablar acerca de sus inquietudes, sus miedos, sus fanta
sías, así como de los problemas suscitados dentro de las institu
ciones para que al ser aclarados, la convivencia sea lo más sana
posible.
0 Tratemos a la sexualidad como algo normal que nos toca en
la vida. No hagamos que la vida sexual del adolescente o del
adulto con discapacidad sea un tabú. Afrontarla significa dar al
hijo un status de adulto y esto posibilita un equilibrio familiar y
social mayor. Su negación es un acto de violencia. Los profesio
nales que asisten al niño, adolescente u adulto con discapacidad
saben día a día de las ansiedades, angustias y miedos que los
momentos de insatisfacción trae a estas personas. Las excitacio
nes, las erecciones, la eyaculación no se pueden evitar. No diga
mos “de esto no se habla”, pues de esta manera solo continuare
mos agravando los problemas y manteniendo la ignorancia. Eso
es en verdad lo más grave de todo.
Capítulo 7 _________________________
Violencia social y discapacidad
ablar sobre violencia social y discapacidad parecería en sí

H algo contradictorio, pero estos temas permiten observar el
entrecruzamiento existente entre ambas problemáticas.
Violencia no es lo mismo que agresividad, ni agresión. René

Girard nos dice que hay que hacer una distinción entre violen
cia unánime (dirigida contra un cuerpo expiatorio) y violencia
autógena. La primera unifica y depura el cuerpo social, la segun
da la segrega.
La a g r e s iv id a d en el ser humano es “una potencialidad que
puede adoptar disímiles formas”, “es lo necesario para vencer los
obstáculos que el medio presenta”, “es la capacidad que tiene to
do ser humano para ser un sujeto pensante y deseante”. Por ello
no es ni buena, ni mala, ni es innata, ni adquirida; la agresivi
dad es una forma del ser.
A g r e s ió n según Fernando Lolas es un término que reserva
mos para la conducta mediante la cual la potencialidad agresi
va se pone en acto ya sea por medio de conductas verbales, mo
toras, gestuales, etc.
“Un golpe, un insulto, una mirada amenazante, un portazo, un
silencio prolongado, una sonrisa irónica, la rotura de un objeto
son todas manifestaciones que pueden ser definidas como con
ductas agresivas.”
Durante mucho tiempo se recurrió a la vaga noción de conduc
tas impulsivas tratando de explicar el origen de la conducta
agresiva..."*, pero esto no nos ayuda a entender el problema,
pues estas exteriorizaciones son construcciones psíquicas que
3' G irad, K.: L a violen cia y lo sagrado. An agram a, Barcelona (1983).

* Lolas Fernando: A gresivid a d y violencia. E ditorial Losada, Buenos A ires, (1991).
responden a una manera de ver y pensar la realidad interna y
externa a partir de la cual se estructura la conducta.
“Una persona agresiva es aquella que tiende a percibir los da
tos de la realidad como provocadores o amenazadores y frente a
tal construcción cognitiva reacciona con conductas agresivas” .
Lo esencial de la agresión es que comunica un significado agre
sivo y es caracterizada por los siguientes elementos definitorios:
1- transitividad: la conducta tiene un origen en un agresor y ter

mina en un agredido. Hay una polaridad entre actividad-pasividad.
2- direccionalidad: especifica hacia donde se dirige el acto
agresivo.
3- intencionalidad: se refiere al sentido del acto.
V io le n c ia en cambio implica el uso de la fuerza para produ

cir daño. El deseo es doblegar la voluntad del otro, anularlo, pre
cisamente en su calidad de ser. Este vínculo se establece en “una
relación de abuso” y encierra cierto tipo y grado de menoscabo
de la integridad.
“La violencia im plica una búsqueda de elim inar obstácu
los que se oponen al propio ejercicio del poder, mediante el
control de la relación obtenido a través del uso de la fu erza” ,
“no conlleva la intención de causar daño a la otra persona,
aunque habitualm ente lo ocasione.” ... “por ejemplo, la perso
na dice — Yo no quería hacerle daño. Solo quería que me en
tendiera. En este caso “que me entienda” es sinónimo de que
me obedezca” . Este daño puede ser físico, psíquico y econó
mico, m anifestando un desequilibrio de poder, el cual no es
objetivado por un observador externo. No toda conducta
agresiva es por definición patológica, ni toda patología con
duce a la violencia.
D is c a p a c id a d se refiere a la persona que teniendo el poten

cial adecuado no puede realizar con independencia las distintas
actividades que surgen de la necesidad humana. En cierta for
ma son dependientes para solucionar ciertas actividades de la
36 Corsi, Jorge: Violencia fa m ilia r. Paidós. Buenos Aires (1997), pág. 21.
39 Idem.
vida diaria .Este término es producto de la necesidad de la socie
dad de clasificar a las personas de acuerdo a la habilidad y ca
pacidad (Posse, Verdaguer, 1991).
D e fic ie n c ia es la pérdida o anormalidad de una estructura o

función fisiológica o anatómica para la que estaba preparado o
dispuesto el cuerpo.
La discapacidad, violencia y agresividad pueden desplegarse
en distintos ámbitos tales como el ámbito familiar, educacional
o social, pero generalmente se la trata de ocultar.
V io le n c ia en e l á m b ito fa m ilia r
La familia es una organización que por sus características de

intimidad, privacidad y aislamiento logra mantener corriente
mente en secreto hechos de la vida misma tornándose por ello
conflictiva. A tal punto puede esto llegar, que al negarlo se con
tribuye a la aparición de actos de violencia. El maltrato infantil,
la violencia conyugal, la desconsideración hacia ancianos o dis
capacitados son manifestaciones de la misma.
Jorge Camptis diría la violencia hacia el discapacitado se
ejerce de dos maneras diferentes, en forma pasiva o activa.
V io le n c ia p a s iv a es el producto del establecimiento de vin

culaciones adhesivas, simbióticas por parte de miembros de una
familia que imposibilitan al niño y al adolescente, hacer uso de
sus potencialidades.
L a S eñ ora X refiere en una entrevista que su hijo de 23 años,

deficiente intelectual moderado, no sabe lavarse solo la cabeza.
Basándose en ese argumento considera que tiene autorización
para entrar al baño, sin ningún recato, a pesar de que él le pide
que no lo haga. E l discurso manifiesto es la necesidad de higie
ne, el discurso subyacente es la necesidad de seguir haciendo uso
del poder de madre sin reconocer ni aceptar que su hijo con dis
40 Camptis Jorge: “Estallidos de violencia en la clín ica de la- discapacidad. D ialéctica

fa m ilia r y socia l”. Artículo presentado en el Congreso M etropolitano de Psicología,
N iñ e z y Adolescencia hoy ( 1997).
capacidad es un sujeto adulto más allá de su incapacidad. Esta
violencia pasiva, no se ejerce ni con golpes, ni con verbalizacio-
nes inapropiadas, simplemente menoscabando la integridad psí
quica, incapacitando a la persona para poder hacer y decidir por
sí mismo.
La v io le n c ia a c tiv a es aquella que se ejerce a través de ma

los tratos físicos o psíquicos.
A lic ia : es una niña de 14 años con discapacidad intelectual

moderada, melliza de otra sana e inteligente. Más de una vez, en
la escuela ella aparecía con rasguños o moretones en brazos- o
piernas. Ante cualquier observación del docente, ella se expresa
ba con un llanto descontrolado. Las entrevistas diagnósticas p o
sibilitaron saber, que el padre cuando se alcoholizaba, le pegaba
porque no soportaba que fuera tan tonta.
Tampoco esta es la única forma de violencia activa. Palabras
o frases ofensivas, “no seas estúpido”, “para que tenés una cabe
za, ¡pensá!”, “me dan ganas de matarte” son agresiones verbales,
que generan respuestas agresivas en los niños y adolescentes,
hacia sus propios padres, educadores o hacia sí mismo por me
dio de patadas, golpes o insultos.
La violencia no es algo propia de determinada clase social pe
ro si puede expresarse de diferentes maneras en función de có
mo está dirigida la intencionalidad.
En los funcionamientos familiares existen dos variables que
influyen en los actos violentos: el poder y el sexo .“El poder rela
cionado a la idea de “jefe de familia impone la idea de verticali
dad, obediencia, jerarquía, respeto, castigo; la categoría de sexo
se refiere a los estereotipos culturales que atribuyen más valor
a lo masculino que a lo femenino ubicando jurídica y psicológi
camente a varones y mujeres en distintos niveles jerárquicos
dentro de la organización fam iliar” .
F a m ilia Y: Alberto nace con alteraciones genéticas. Su desa

rrollo físico y psíquico siempre sufrió serios retrasos. A l año de
nacido el padre hace abandono del hogar y establece una nueva
relación con otra mujer. E l le acusa a la madre de Alberto “yo no
tengo nada que ver con esos problemas. Vos no te cuidaste apro
piadamente. Arréglatela vos, con é l”. Alberto llega a la consulta
psicológica a los cuatro años por conductas desajustadas en el
hogar y en la escuela, agresiones hacia sus compañeros y hacia
sí mismo.
Este caso ejemplifica la manifestación de la violencia ejercida
por uno de los cónyuges hacia el otro en forma de reproches o
amenazas. E l padre trata de alejar de su vista la presencia de un
minusválido quien desmerece su condición de hombre fuerte y
potente. El niño dramatiza con su accionar repetitivo la violen
cia y agresividad de la que fue objeto pasivamente.
Esta violencia activa también se observa en familias que ba
jo el pretexto “ya no se puede hacer más nada por él” o “a él le
da lo mismo cualquier lugar, no entiende nada”, “allí él va a es
tar bien” internan al adolescente o adulto discapacitado en ins
tituciones psiquiátricas o pensionados abandonándolos o desin
teresándose de sus vidas, profundizando con ello aún más el de
terioro emocional de estas personas.
V io le n c ia e d u c a c io n a l
Afecta a todos los niveles educativos primarios, secundarios,

universitarios así como escuelas especiales o de reeducación. El
hecho de que una persona tenga menor nivel intelectual, disminu
ción sensorial o compromiso motor no la exime de ser agredida o
violentada por diferentes personas o ser ella agresiva o violenta.
Veamos un ejemplo.
M a tía s tiene 15 años. Su nivel intelectual es deficiente men

tal leve. Su fam ilia corresponde a una clase media alta. Su her
mano mayor de 19 años está preso desde hace 2 años, p or haber
asaltado una cafetería y haber matado en ese episodio a dos per
sonas. Cuando ese hecho sucedió, Matías negó lo acontecido. Re
petía sistemáticamente — La policía es mala, él no fue. M i herma
no no hizo nada. M i mamá me contó.
Durante ese año, la madre comenta que lo ha observado m u
cho más rebelde y se ha escapado más de una vez de su casa.
Nunca sabe donde ir a buscarlo. Deambula y dice que va a ir a
salvar a su hermano de la cárcel.
Un día, cuando su maestra le pidió que rehaga una tarea se
enojó muchísimo y en forma intempestiva le dio una trompada.
A partir de ese episodio, algunos docentes le tienen miedo. E l perci
be ese miedo y se agranda. — “Ahora, soy grande como mi herma
no”, “a m í no me van a retar.” La escuela no sabe como resolver
esta situación dilemática y la maestra se pregunta ¿Qué le voy a
enseñar ?, ¿quiere Juan aprender, ¿aprender para saber, qué?
Ante estas circunstancias uno se pregunta ¿qué significa en
señar y aprender?
El enseñar es esa capacidad creativa que nos permite correr
nos de ese lugar de saber, para que se nos pueda percibir como
portadores o transmisores del conocimiento y no como detento-
res del poder-saber.
Aprender es la capacidad que tiene un sujeto para relacionar

se con otros y establecer uña relación de confianza a fin de po
der aceptar con placer la incorporación del conocimiento, cual
quiera este fuere.
El aprender está relacionado con el saber pero “este saber pue
de ser peligroso para la fantasmática de algunas personas” . Es
que el saber es aproximárse a lo desconocido y despierta la cu
riosidad. Pero esta simple realidad, muchos niños como en el ca
so de Matías la tienen impedida y tienen asignado de antemano
casi el lugar del no-saber. Pero no simplemente el no saber del
contenido curricular sino el no saber a cerca de su historia, de su
pasado, o de su familia. Viven en un permanente aquí y ahora,
sin historización.
A Matías la madre le impidió saber y le ocultó en forma sis
temática toda la información a cerca de su hermano. A I no poder
comprender la situación, la respuesta de este adolescente es la
acción impulsiva. El aprendizaje es un proceso de vida que va
más allá del aprendizaje escolar. Se aprende a ser por sobre to
do un sujeto pensante y deseante.
El deseo es lo que pone en marcha la inteligencia pero si el
deseo por el saber es aplastado o no hay deseo aparece el desin
terés y en su reemplazo se manifiesta la actuación o la conduc
ta agresiva como forma de rellenar lo impensable.
¿Pero en estos niños y jóvenes hay un verdadero deseo por algo?
Lo observado es un no-deseo o un deseo tan débil que ante la
más mínima dificultad o frustración quedan aprisionados en un
accionar agresivo y violento con el solo deseo de encontrar un
sentido al no sentido de la existencia.
Este no deseo, es la respuesta a un acto violento que ha sido
ejercido subliminalmente o no por un Otro adulto sobre un suje
to, primero niño, luego adolescente, por el cual ese sujeto queda
violentado en su condición de persona.
Rousseau decía “Nacemos dos veces. Una para existir y otra
para vivir.”
La adolescencia es un segundo nacimiento pero el joven fre
cuentemente “se vuelve sordo a la voz que le mantenía dócil, es
un león embravecido. N o conoce su guía y no quiere seguir
siendo gobernado” . Estas palabras escritas hace ya muchos
años sigue siendo una descripción actual del joven. Es así co
mo es común llegar a ver a muchos jóvenes nucleados confor
mando bandas o patotas que compiten con la familia.
Alba Zaluar en su libro sobre Violencia y educación dice “El
uso de las armas de fuego, el primer asalto, la primera muerte,
son como rituales de pasajes que marcan la entrada del jovenci-
to en el mundo de los hombres”. La violencia llega a ser “un sis
tema simbólico creado bajo el signo de la masculinidad” donde el
“sacar ventajas de todo” se vuelve el signo de poder y su lema es
hacer dinero fácil.
Hace unos años se realizó aquí, en Buenos Aires, una investi
gación con el objeto de construir una tipología de las manifestacio
nes de violencia en la escuela asociada con un determinado perfil
ambiental (clima social escolar y clima familiar) y un determina
do perfil individual. Esta investigación fue realizada por Ana Lía
Kornblit, Ana María Méndez Diz, y Daniel Frankñl todos investi
gadores del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas Argentinas.
La mencionada tipología resultó integrada por tres categorías:
1. la violencia dirigida hacia la autoridad encontrada en la es

cuela de clase media alta caracterizada por conductas de agre
sión verbal, alto grado de exigencia por parte de los alumnos ha
cia los adultos y escasa motivación para la tarea pero sin cues-
tionamiento de las normas institucionales.
2 . la violencia dirigida hacia la institución escolar, encontra

da en la escuela de clase media, caracterizada por conductas de
agresión verbal, un estilo permanente de “ruido”, con un perma
nente cuestionamiento de las normas institucionales, así como
grados importantes de segmentación entre grupos de alumnos.
3. y las manifestaciones de violencia dirigida fundamental

mente hacia personas y ataques a la propiedad privada, encon
trada en la escuela de clase baja, caracterizada por conductas de
agresión físicas (peleas entre grupos) y verbal y robos con acata
miento de las normas institucionales pero con sometimiento a la
autoridad.
En los alumnos de los dos primeros grupos se observó que ha

bía una dificultad para poder internalizar los objetivos escolares
como propios, en cambio en el tercer grupo las conductas irasci
bles estaban determinada por la dificultad en esas familias de la
expresión de los afectos especialmente de la tristeza y por un es
tilo de comunicación que evita transmitir información acerca de
las preocupaciones de cada miembro.
Pudo deducirse que en este sector de clase baja se da un bajo
nivel de comunicación a nivel afectivo e informativo, acompañado
por un alto nivel de expresión de enojo e irritación. Continúan
marcando que “las familias de hijos antisociales, se da un tipo de
intercambio en el que el niño no recibe atención acerca de sus ac
tos, ni se le dice si esto está mal o bien y la clave de los intercam
bios familiares son la irritación o la rabia, comunicada al niño co
mo odio o impaciencia, en lugar de pedirle que se comporte de ma
nera diferente. Se demostró la existencia de lazos reales entre
esas cotidianas interacciones menores y la conducta violenta”.
Con respecto al análisis de las actitudes existenciales básicas,
en los tres tipos de escuelas se observó increencia en el sentido
de la vida, increencia en el futuro y egocentrismo y con respecto
a:’ ciertos estados psicológicos la tensión y el agobio, la sensación
de no poder superar las dificultades y la pérdida de confianza en
sí mismo. Estos estados anímicos eran los que más sobresalían.
Pero un, dató interesante a remarcar es que en los jóvenes de cla
se baja, la pérdida de la autoestima no era registrada como fac
tores de tensión o agobio sino expresadas en formas de conduc
tas violentas.
López Cabañas y Gallego Gallego (1988) otros autores citados
por las investigadoras han desarrollado un programa de entre
namiento para docentes en técnicas de observación y registro de
problemáticas familiares y sociales con el objeto de poder detec
tar precozmente situaciones personales y familiares de los
alumnos. Con ello se trata más que nada de prevenir, antes de
llegar a situaciones límites, que conspiraran contra la perma
nencia de esos alumnos en las escuela, privándolos de un medio
de contención fundamental.
La teoría del aprendizaje considera que las situaciones que
generan conductas violentas (frustración, represión, humilla
ción) no son causa suficientes ni necesarias para el despliegue
de la misma, sino que para que ello ocurra debe existir también
un componente motivacional que actúe como incentivo y que en
el contexto escolar puede ser la popularidad obtenida a través
de tales manifestaciones, el deseo de retaliación frente a las au
toridades y profesores y el sentido de pertenencia grupal adqui
rido en la participación de continuos actos violentos. También
debe haber una segmentación que diferencie subgrupos, opo
niéndolos entre sí. Todo lo aportado por las investigadoras, creo
que también pueden ser pensado para la temática de la disca
pacidad y para los distintos alumnos que conforman la pobla
ción escolar de las escuelas de recuperación y especial y sus res
pectivas familias muchas de las cuales están sujetas a situacio
nes similares.
V io le n c ia s o cia l
La idea clásica de autoridad originada en la relación padre-

hijo, profesor-alumno, sufrió profundas alteraciones y crisis en
los últimos años y la escuela y los profesores y la sociedad mis
ma recibieron el despliegue y la escenificación de las más varia
das situaciones violentas. Por ejemplo, la sociedad fue excluyen
do sutilmente, muchas veces de la escuela común a los alumnos
que no conseguían aprender y del mercado laboral a los que no
tienen una suficiente capacitación. Consecuencia de ello, un im
portante número de personas fueron marginados casi como ciu
dadanos tempranamente. ¿Dónde van a parar muchos de estos
jóvenes y niños que están todavía en edad escolar? Creo que las
más de las veces a las escuelas de recuperación o las escuelas
personalizadas.
A llí es donde encontramos una de las primeras articulaciones
entre el mundo de la educación y el mundo de la violencia. Suje
tos carenciados o con conflictos psíquicos mayores, llegan a con
formar parte del submundo escolar.
Como consecuencia de esta postura, los jóvenes o niños con
debilidad mental leve, sin una suficiente contención fam iliar y
social, son presa fáciles, de la cultura de la calle. Ellos se enfren
tan con tareas para los cuales no han sido preparados. A veces
simplemente la aceptan para no entrar en conflicto con aquel
asignado como líder. Debido a que en muchos de ellos no actúa
la suficiente represión interna, no tienen un superyó lo suficien
temente bien instalado, las palabras de los otros importantes de
jan de actuar simbólicamente y lo que se enciende es el accionar
concreto y más de una vez estos jóvenes son usados para hacer
lo que otros piensan.
La calle hasta no hace demasiado tiempo atrás era el lugar
privilegiado para la socialización. Expresiones comunes lo su
brayan “Debe tener más calle”, “Ahí se va a avivar”. La calle era
pues el lugar donde se iba a despertar la curiosidad sexual y la
competitividad. Aunque esto no fuera así, el mito social así lo
consideraba.
“Actualmente en cambio ese lugar pasó a ser el lugar de peli
gro por excelencia. Pasó a ser el lugar de captación y encuentro
entre grupos que se vinculan muchas veces con la droga y el uso
de las armas de fuego” . ¿Qué son ellos retrasados mentales, dis
capacitados, bordeline, psicópatas o simplemente muchos de
ellos, jóvenes violentados desde pequeños por el medio familiar
o social? La situación llega a ser tan grave y compleja que cues
ta poder precisarlo.
Seríq> interesante conceptualizar a cerca de lo que se entien
de por discapacidades moderadas y leves. R. Misés hizo una dis
tinción entre debilidades con formas armónicas, y debilidades
disarmónicas. La primera corresponde a la debilidad constitu
cional, producidas por lesiones endógenas vinculadas a transmi
siones genéticas, síndromes de Down, enfermedades metabólicas
que traen compromisos intelectuales más o menos profundos y
lesiones exógenas como encefalitis, lesiones por partos prematu
ros. En cambio lo segunda tipología, correspondería a las debili
dades producidas por perturbaciones psíquicas severas, neurosis
graves, psicosis, perversiones que conforman el grupo de los seu-
dodébiles. Cualquiera de estas personas se caracterizan por la
“falta de flexibilidad de su discurso, repeticiones continuas, mal
encadenamiento de las ideas, ausencia de lógicas y rigidez del
pensamiento. Cuando nos referimos a las personas con disca
pacidad intelectual leve o moderada vemos que es allí donde co
bra más fuerza esa violencia enrolada en el no deseo. Muchos jó
venes bordelines, esquizofrénicos, seudodébiles ocuparon en la
escuela especial o de recuperación espacios de ciertos reconoci
mientos por su comportamiento desaprensivo.
Los motivos para el ataque al otro, para el navajazo general
mente no son por causas graves, simplemente son discusiones,
peleas o pequeñas venganzas los cuales son motivos suficientes
para el uso del arma. Dentro de los seudodébiles debemos incluir
a los discapacitados sociales, los adolescentes y jóvenes de las
clases marginales, los pobres. En ellos se observa “la no com
prensión de las razones por las cuales deben aprender lo que les
es presentado y más de una vez la distancia entre contenidos
43 Zaluar, Alba: Violencia y educación. Quirquincho Editorial, Buenos Aires (1992), pág. 75.
44 Cordie Anny: Los retrasados no existen. Nueva Visión, Buenos Aires (1994).
formales y la realidad cotidiana generan entre los estudiantes
enajenación. La escuela imparte a este tipo de alumno un tipo
de aprendizaje mecánico, memorístico que sólo permite que un
alumno medio recorra los grados escolares” y esto está fuera de
los intereses de estos chicos. Consecuencia de ello “Chicos y chi
cas pobres asimilan en la calle valores y patrones de comporta
miento que radicalizan los aspectos más perversos de la tradicio
nal “cultura de la calle y que se encuentran cada vez cada vez
más distantes del mundo” °.
PO SIBLES E STR ATE G IA S
1. Seguramente un acto pedagógico no agresivo ni violento se

ría aquel que apuntara no a una simple repetición de conteni
dos, que lleve a permanecer en la inmovilización o a una simple
repetición del discurso del maestro, (situación que aferraría al
joven a un no- saber y a profundizar su inhibición al aprendizaje,
verdaderos actos de violencia pasiva) sino el que posibilitara el
poder hablar acerca de los que les sucede o piensan, encuentros
o grupos de reflexión que seguramente producirán cierta sorpre
sa al comprobar lo que ellos saben y dicen de nosotros — aún con
cierta ingenuidad o inmadurez— situación que nosotros desco
nocemos. Preguntándonos por si ellos pueden saber pensar ha
cemos un acto de desconocimiento y en algunos casos de agre
sión encubierta.
2. También es de utilidad los grupos de encuentros entre do
centes y padres para conocer cuales son las expectativas que
ellos tienen respecto de sus hijos.
Winnicott nos hablaba que en todo ser humano existiría la

tendencia antisocial. La misma podría manifestarse en la perso
na neurótica, sana o psicótica. Ella sería la búsqueda o el recla
mo por algo que se ha perdido. Este adolescente en un ser des
poseído, a quien se le ha privado de ciertos lazos sociales esen
ciales de la vida hogareña. Esta tendencia antisocial si se sos
tiene con el tiempo puede hacer que ese niño u adolescente se
convierta en un verdadero inadaptado o mal afectivo.
Existiría, pues una relación directa entre tendencia social y
desposesión.
Las dos tendencias de la tendencia antisocial que considera
Winnicott son el robo y la destructividad. Por medio del robo, el
niño o el adolescente busca algo en alguna parte y como no lo en
cuentra lo sigue buscando en otra. En cambio en la destructivi
dad (manifestación de la violencia) busca en la acción, descargar
la tensión producida de un comportamiento impulsivo. Estas ac
titudes producen reacción por parte del medio ambiente. Su in
tento es encontrar algo o alguien que los contengan que calme
su desesperación y no miden ni toman en cuenta que su accio
nar puede o no ser comprendido. El robo está asociado con la
mentira “el niño u adolescente que roba no está solamente bus
cando el objeto robado sino que busca a la madre a la cual tiene
derecho”.
Las manifestaciones de estas tendencias sociales tienen el va
lor de verdaderos síntomas, al igual que las inasistencias a clase.
Pero las más de las veces, estos síntomas no son entendidos por
los educadores, ni por la sociedad. Por ello Winnicott decía que no
es el psicoanálisis el tratamiento de las tendencias antisociales
sino la provisión de los cuidados infantiles para que el niño pue
da redescubrir y experimentar de nuevo los impulsos del ello y
también puedan ser puestos a prueba. Es el medio ambiente
quien debe dar una nueva oportunidad para la relación del yo
pues el niño ha percibido que fue un fallo ambiental en el agoyo
al yo lo que originalmente condujo a la tendencia antisocial.
'1SW innicott, Donald: Escritos de p ed iatría . E ditorial Laia, Barcelona (1979).

Capítulo 8
¿Problemas de aprendizaje?
¿problemas en el aprendizaje? o
¿fracaso escolar?
Planteado así el tema deberemos considerar estos interrogan

tes como:
1- sinónimas o entidades que presentan particularidades y
especificidades propias o
2 - ¿serán los problemas de aprendizajes los generadores de
fracaso escolar? o
3- por el contrario deberemos pensar que son los problemas
en el aprendizaje los que llevan al fracaso del escolar y
4- por último no será necesario diferenciar el fracaso del esco
la r del fracaso en el aprendizaje.
Todas estas cuestiones así planteadas no son sólo privativas
de la enseñanza común, si no también se dan en la enseñanza
especial pues lo que está aquí en juego es el lugar que ocupa el
sujeto niño o adolescente aprendiente, su constitución subjetiva,
los docentes y la institución escolar que lo alberga.
Padres y maestros muchas veces repiten al unísono ¡nuestro
niño no aprende! Y esto es tema de preocupación tanto de uno
como de otro.
Una madre en cierta oportunidad dijo -”Yo me quedo horas
con m i hijo, lo acompaña en hacer las tareas escolares pero siem
pre pasa lo mismo cuando va a la escuela todo se lo olvida o lo
hace m a l”. Las maestras también hacen comentarios parecidos
“Yo no entiendo que le sucede a este niño, es vivaz y hasta creo
que es inteligente pero no retiene lo que le explico, está siempre
distraído, se confunde, se muestra desganado”.
Seguramente frases como éstas habrán sido por todos escu
chadas ya que ellas hacen referencia al obstáculo que impide
que algo natural se dé en el momento o tiempo esperado. Por eso
creo que, los que saben diferenciar muy bien aunque sea percep
tivamente los problemas de aprendizaje de los problemas en el
aprendizaje son los maestros.
Recuerdo por ejemplo el comentario de un docente, quien de
cía “Germán le cuesta aprender, le resulta difícil escribir por su
torpeza motora, pero... es increíble como se esfuerza, lo volunta
rioso que es, siempre signe adelante, pregunta cuando no entien
de”. Estos niños son los niños con problemas de aprendizaje pero
definitivamente no son niños con problemas en el aprendizaje.
Ellos no abruman al docente con el ¡No sé! Por el contrario el
maestro trata de acompañarlos, de dedicarles tiempo y se esfuer
zan para que ellos entiendan. En cambio los niños con problemas
en el aprendizaje hacen que los docentes se sientan impotentiza-
dos a pesar de los esfuerzos por hacer que ellos aprendan.
Es que problema de aprendizaje y problema en el aprendizaje
no son sinónimos pero indudablemente están interrelacionados.
El p r o b le m a d e a p r e n d iz a je es una realidad de hecho. Lo

orgánico hace su presencia y se m anifiesta en niños con daños
neurológicos, con deficiencias sensoriales, con déficits intelec
tuales, con retrasos madurativos, o con dislexias, dispraxias o
discalculias. Son los que requieren apoyo, atención personali
zada, dedicación por parte del maestro y de la fam ilia y hasta
reeducación.
L o s p ro b le m a s en e l a p re n d iza je surgen en presencia de

una situación conflictiva y se exteriorizan por medio de sínto
mas de indiferencia o desgano. Cuando no aparece el deseo por
saber o cuando la curiosidad hace una renuncia y “el que me im
porta, o no me interesa” se impone como sentencia nos encontra
mos con un conflicto.
¿Qué es un conflicto? Según el psicoanálisis es lo constitutivo
del ser humano. Es la manifestación de exigencias internas con
trarias que llegan a ser expresadas en síntomas, trasto-rnos de
Al
conducta, perturbaciones del carácter.
Los problemas en el aprendizaje tienen que ver con esto y no
con la mayor o menor capacidad intelectual pues no es el CI el
que está en juego sino todo aquello que lo “traba” y hace que ese
sujeto niño o adolescente pueda responder algunas veces inteli
gentemente y otras bobiñcadamente.
Todos sabemos que hay niños que aun con un CI de 70 pue
den hacer uso de su condición de sujeto pensante de forma acep
table mientras que otros aun con un CI de 110 no responden exi
tosamente y más aún son parte indiferenciada del psiquismo de
los padres, siendo un simple objeto de cuidados, atenciones o del
desinterés por parte de ellos.
Pero ¿cuándo hablamos entonces de fracaso escolar?
El fra ca so escolar se da ante problemáticas individuales (fac
tores emocionales, socioeconómicos de la familia) a las que se le
suman las problemáticas escolares manifestadas en la falta de re
conocimiento por parte del docente ante lo diferente, en un impul
so constante al logro de la normalización, en una lucha del docen
te o de la institución para que ese niño obtenga cada vez mejores
calificaciones, no interesándole debidamente lo que le acontece a
ese sujeto y es ahí en el ámbito educativo en las instituciones es
colares, el teatro donde se monta la escena del fracaso escolar.
El imaginario fam iliar y educativo hace que ese niño se trans
forme en un retrasado escolar y luego en una problemática ins
titucional. Pero seamos conscientes, niños con o sin problemas
de aprendizajes pueden ser verdaderos fracasados escolares
cuando el síntoma del que “no aprende”, habla de una realidad,
de una lucha entre diferentes instancias del yo, entre el yo y el
ideal del yo, entre el yo y el yo ideal o entre el yo y el superyó.
Veamos estas cuestiones.
La lucha entre el yo y el ideal del yo se impone cuando el ni
ño busca ansiosamente acercarse al ideal del yo de los padres y
para ello trata de ser el buen alumno, el que no trae problemas.
Cuando por alguna circunstancia no lo logra, se siente m ortifi
cado, dañado y el problema de aprendizaje se hace presente.
Anny Cordié decía “Desde el jardín de infantes, algunos pa
dres ya se inquietan por los rendimientos intelectuales de su hi
jo y por sus posibilidades de éxito. El niño comprende entonces
perfectamente que debe responder a esta expectativa” .
M a r g a r ita
Es una niña de 10 años, inteligente, despierta pero sumisa ante
al mandato paterno. Los padres siempre esperaron y desearon que
esta hija fuera la alumna 10. En prim er grado, su respuesta fue
óptima de acuerdo a la opinión del padre. En 3er grado empieza a
tener dificultades. Se distrae, se olvida de hacer los deberes. Por esa
fecha, casualmente una prim ita ingresa a le r grado en la misma
escuela. Ella escucha todos los elogios que hacen hacia ella. M a r
garita se siente disminuida. Su padre ya no la mira como lo hacía
antes y por el contrario la compara con la niña menor. Su respues
ta escolar cada vez se hace más pobre. Los padres apelan a profe
sores de apoyo. Hacen consulta con neurólogos, psicopedagogos. Si
bien todos los profesionales dicen que la niña está bien, su nivel de
aprendizaje es mínimo. A los padres les resulta d ifícil aceptar que
en verdad eran ellos los que con sus altas expectativas fueron lim i
tando a esta niña. Esta verdad es recién considerada cuando p or
casualidad, esa prim ita se muda y se va de la escuela. Ante la sor
presa de todos Margarita mejora su rendimiento.
En otros casos, los problemas de aprendizaje se manifiestan

por la lucha entre el yo y el yo ideal. El niño no quiere dejar de
ser “ese bebé maravilloso” que busca incansablemente satisfac
ciones constantes, no tolera la frustración ni las imposiciones.
No renuncia a sus aspectos omnipotentes y grandiosos. Todos co
nocemos más de un niño que no desea dejar de ocupar ese lugar
y rechaza o se niega a prescindir de esos privilegios.
F ern a n d o
Es un niño hipoacúsico de 5 años. P rim er hijo y p rim e r nieto.
La llegada de un nuevo hermanito (también sordo) a los dos años
y 6 meses de él lo saca de ese lugar de atenciones múltiples. En el
ja rd ín de infantes se niega a dibujar. Cuando otro niño acapara
la atención del docente, él le pega, le escupe en su cara o le da pa
tadas. Su hermanito también es objeto de sus continuos m altra
tos. Le saca los juguetes, no acepta que él haga cosas diferentes.
Busca estar siempre en el centro de la escena fam ilia r y escolar.
Pero a fin de año, las autoridades evalúan su rendimiento y con
sideran que es necesario que rehaga esa sección -no p or su falta
de audición- ya que puede comunicarse con lengua oral y de se
ñas a la perfección, sino p or que no ha logrado avanzar en el
plano cognitivo y no acepta aprender cosas nuevas. Los padres
se desesperan pero no ayudan a que el niño no se mantenga en
el lugar de M agistic Baby.
Pero también las luchas entre las instancias pueden presen

tarse entre el yo y el superyó y el aburrimiento se impone como
defensa. El “no querer” aprender está al servicio del autocastigo
para no entrar en conflicto con el superyó.
A la n
Es un joven de 19 años, inteligente pero con una historia de con
flictos en el aprendizaje desde el primario. Desde pequeño le inte
resa la lectura y lee todo lo que tiene a su alcance, pero no acepta
ninguna imposición escolar. Cuando se le solicita que estudie o
prepare una lección se niega a hacerlo, pone excusas o miente.
Los padres son profesionales. Este hijo nació después de años
de matrimonio. La fam ilia tenía muchas expectativas con él. Era
él quien debía resarcirlos de los dolores personales, él que tenía
que triunfar y continuar con el apellido familiar. Pero los deseos
de ellos no se vieron correspondidos con lo que soñaban pues la
respuesta pedagógica de ese hijo siempre fue pobre. Inicia el se
cundario con muchas dificultades y a los dos años lo abandona.
N o puede tolerar enfrentar a los profesores ni dar lecciones. N o
soporta la frustración de no saber o tener que esforzarse para
rendir. I r a la escuela fue siempre motivo de enfrentamiento con
su madre y con su padre, “una verdadera lucha sin éxito”. E l
abuelo paterno fue siempre el patriarca familiar. Todos los tíos y
el propio padre habían siempre aceptado su palabra. E l no que
rer aprender era su forma de rebelarse ante la autoridad fam iliar
pero también recib ir el desprecio y el castigo p o r lo que él no
estaba haciendo.
Para que un niño aprenda es necesario que lo desee pero nada
ni nadie puede obligar a desear. El lenguaje popular lo dice “El de
seo y el amor no se ordenan”. “No hay necesidad de hacer nada pa
ra que un niño aprenda^ no hay necesidad de imponer para que un
niño se apodere de él”. Si no lo hace (el querer aprender) es por
que no lo desea o no lo puede hacer, siendo ambos síntomas de fra
caso en el aprendizaje. Esto nos hace pensar que el aprender no
es una cosa tan simple como antes se suponía. Aprender y ense
ñar forman parte de una situación dilemática.
El a p ren d er está relacionado con el aprehender, con el hacer
suyo, con el incorporar algo que tiene el otro para poder seguir
creciendo intelectualmente; el en señ a r tiene que ver con el ofer
tar, con el ofrecer y el ofrecerse, con el dar desinteresadamente
y servir como modelo identifícatorio. El enseñar y el aprender no
son juegos imparciales.
El niño y el adolescente aportan en este proceso todo lo que
recibieron desde que nacieron, sus capacidades, sus identifica
ciones, las expectativas del medio familiar y el docente desde su
lado ofrece sus aspectos personales y su saber aprendido desde
años. Pero sin lugar a dudas es él quien se expone y pone en mo
vimiento el proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí que des
de el vamos en todo aprendiente y enseñante se da un juego
creativo, continuo y recíproco, que tiene sus propias reglas, gene
ralmente aceptadas, pero en ocasiones rechazadas que hacen
obstáculos y lentifican ese juego.
El mecanismo por excelencia que hace impedimento o desvir
túa este proceso es la inhibición. Ella nos habla de la represión
en el niño de la capacidad para comprender, para pensar, hecho
profundamente riesgoso pues compromete la operación esencial
de la constitución del ser humano que es el entender y el saber.
Inhibición en el aprendiente
Se m anifiesta en un no hacer, en un no entender por parte

del niño o el adolescente, pero al estilo de la compulsión a la
repetición. “Se aferra a su síntoma como a su ser mismo y no
le es fácil renunciar a él y es aquí donde surge toda la proble
mática de la repetición” (Cordié Anny). Por lo tanto en la inhi
bición intelectual, el N O que m anifiesta el sujeto no es un no
de rechazo como en la negación del neurótico, sino es un NO
que revela en sí algo de su verdad. “La suspensión del pensa
miento .es un acto del mismo tipo que la suspensión del hacer
(anorexia, parálisis)”. Pero no nos confundamos esta inhibi
ción no es una acción consciente sino profundamente incons
ciente que habla de lo que el niño cree que no puede ni debe
entender, saber o comprender. Su pulsión epistemofílica está
coartada y en su lugar aparece la angustia por lo que “no en
tiendo” expresada por “no tengo nada en la cabeza”, “ se me es
capó lo que estudié”.
Ante esta realidad dolorosa más de un aprendiente se disfra
za en el niño o adolescente desinteresado que cree que todo está
bien, que considera exagerado tanta preocupación por parte de
los adultos, aparentando ser el “vago” de la familia.
M arisa
Es una adolescente de 15 años. Fue adoptada a los pocos días
de nacer. Miente continuamente diciendo que no tiene nada que
estudiar. Es una constante sus magros resultados, pero ella no se
angustia. Los padres en cambio se desesperan.
Estuvo en reeducación fonoaudiológica cuando era pequeña. La
madre siempre está dispuesta en ponerle profesores de apoyo o en
buscarle soluciones para que mejore. Su padre es una figura au
sente, una persona para el cual todo lo que ella hace, está bien.' No
le pide ni le demanda nada: tampoco se interesa por saber que le
pasa a esta hija. Sólo dice “Son cuestiones de adolescentes”.
Inicia tratamiento psicoanalítico al repetir p o r segunda vez
prim er año.
Esta jovencita manifiesta en una sesión “Yo no sé para que
vengo, yo no necesito nada”. Cuando se intenta indagar acerca de
sus síntomas responde “Yo no quiero saber acerca de lo que me
pasa”, “yo sólo estoy cansada o estoy aburrida”. Durante el p r i
m ario era una constante la pérdida de todos sus útiles. Se
exasperaba cuando sus padres trataban de indagar el porque
le pasaba esas cosas así como se resistía al tener que hablar acer
ca de su adopción.
En una sesión con su madre se aborda este acontecimiento de
su vida. La madre le comenta que ella fue hija de una menor de
edad, cuyos abuelos no querían hacerse cargo de ella. E lla res
ponde “yo no quiero saber más nada”, “para que saber si yo no la
voy a conocer”. La madre le dice — N o será p or eso que no querés
saber nada de nada. A p a rtir de esta información de su historia
de vida, Marisa prim ero se enoja, luego llora y p or últim o se
abraza a su madre. Recién a p a rtir de ese desenlace algo del sa
ber empieza a circular en esa familia.
El no aprender puede ser consecuencia de
1- una inhibición intelectual como desorden neurótico, pro

ducto de un conflicto entre su yo y su superyó o ideal del yo,
como en el caso de Marisa.
2- una inhibición intelectual secuelas de un desorden psicóti-
co. El niño no puede acceder al orden simbólico pues está atra
pado en lo concreto.
En este caso la inhibición no está ligada a un simple mecanis
mo de rechazo sino a una falla estructural que impide el acceso
al saber como sucede en todos los casos de niños con rasgos de
autismo o de psicosis simbióticas.
3- una inhibición por falta de estimulación procedente del me
dio familiar o social, pobreza cultural o desinterés del adulto por
el niño, abulia. Se trata de aprendientes que carecen de estímu
los por provenir de medios sociales donde el intercambio verbal
es pobre o desinteresado por el saber.
Si bien la inhibición es pues la sintomatología por excelencia

que da cuenta de estas dificultades emocionales en relación al
aprendizaje debemos también referenciar otros cuadros, que
afectan la capacidad para el pensar.
Ellos son los trastornos narcisistas no psicóticos estudiados
por Ricardo Rodulfo. Estos trastornos no son debido a una situa
ción en sí misma conflictiva al estilo neurótico o psicótico sino lo
que está detenido es la construcción subjetiva del propio cuerpo
como si estuvieran perdidos en lo Real.
En estos casos estamos en presencia de un sujeto que se ca
racteriza por ser:
1- un niño torpe. Torpeza que no es remanente de un proble
ma neurológico sino todo el contrario “se trata de una torpeza
que forma parte de él por lo tanto es inútil tratar de encararla
como un fenómeno inconsciente".
2 - sus pensamientos son lábiles y quienes les enseña dicen de
ellos que tienen la impresión de estar “escribiendo en el agua”
por ello recurren a estereotipias para organizarse.
3- requieren de la presencia permanente y concreta de otra
persona, del auxilio ajeno. Esta necesidad se manifiesta en múl
tiples pedidos de ayuda, estar siempre en el campo de la mirada
del otro, son niños adhesivos.
4- presentan un juego poco desarrollado, “un jugar que se di
luye a poco de empezado, dilución que con frecuencia se mani
fiesta en un tocar todos “los chiches” sin jugar realmente con
ninguno, en dibujar por ejemplo figuras humanas sin sutilezas,
pura simplificación, tosco en sus producciones.
5- se identifican con lo monstruoso, se sienten tontos.
6 - no tienen desarrollada adecuadamente la categoría del ex
traño, por ello parecen niños muy bien dispuesto al encuentro
con el otro, hasta exageradamente afectivos.
7- no terminan por reconocerse como ellos mismos, siempre
están atentos al punto de vista del adulto.
Javier
Es un niño de 8 años que cursa 3er grado. Sus padres consultan
pues presentó desde siempre problemas de aprendizaje aunque los
estudios neurológicas nunca dieron cuenta de ninguna sintomato-
logía específica. Se presenta a la consulta como un niño simpático.
Revuelve todo los juguetes del consultorio, pero no se decide p o r
ju g a r con ninguno. Me pide desde el uamos que hagamos algo ju n
tos. A l dibujar se le cae todos los lápices al suelo. Saca punta a uno
de ellos y lo hace con tanta fuerza que lo rompe. Se olvida como se
escriben las palabras y me pide que yo se la escriba.
La madre cuenta que para hacer una tarea debe estar siempre
al lado de él, lo mismo refiere la docente: “S i yo me aparto, ya no
lo hace”. Sus producciones gráficas son siempre pobres.
Viue buscando permanentemente la aprobación y se fija en que
los adultos siempre lo estén mirando.
La historia de Javier está marcada por dolores afectivos in
tensos de los padres. A l año y medio de edad nace su hermano
con una malformación en el rostro, objeto de continuas atencio
nes y operaciones quirúrgicas. El quiebre familiar, obstaculiza
en él, el proceso de instauración armónico del yo.
En este niño el saber tiene que ver con un saber acerca de las
diferencias que siempre existirán entre él y su hermano y a las
cuales él se resiste en reconocer. En sustitución al pensar, él pre
fiere hacer, moverse o saltar y' en un no jugar con la presencia y
la ausencia.
Las inhibiciones neuróticas, psicóticas o sociales o los trastor
nos narcisistas son los que decididamente dan cuenta finalmen
te de las dificultades en el aprendizaje en los niños pero no nos
debemos olvidar de la otra polaridad “el docente” quien actúa e
interactúa con sus propias vicisitudes potenciando o minimizando
estas situaciones.
Inhibición del docente
El niño-alumno está atrapado frecuentemente entre el yo y el

ideal del yo del educador aunque no lo sepa ni lo desee. El maes
tro siente que para ser un “ buen maestro” debe cumplir con él
deber ser de la institución educativa a la que pertenece y para
ello debe no sólo cumplir con los objetivos académicos esperados
si no sacar adelante a los alumnos difíciles. Cuando esto no se
da a lo esperado, tiene una sensación de fracaso, de abatimien
to, sentimientos que caen como sombra opacando su accionar,
impidiéndole encontrar afortunadas estrategias con el alumno
difícil. En estos casos, más de un docente abandona su tarea
creativa y sólo mantiene al alumno problema en la clase.
El superyó crítico del educador también más de una vez le
juega una mala pasada al educando. Palabras tales como “el
alumno no hace lo suficiente”, “los padres no trabajan en la casa
apoyando las tareas, el tiempo necesario”, “si no logra ciertos
contenidos, este niño no va a pasar de grado” son sentencias que
recaen áobre las familias y los niños y adolescentes no pudiendo
ellos diferenciar si las palabras dichas por sus maestros son por
que esos adultos están de mal humor, están apesadumbrados o
son juicio de valor acerca de él.
Es que el docente no sólo sufre por sus presiones personales
sino por las múltiples presiones institucionales que dificultan o
entorpecen esa relación alumno-docente.
1- por las inspecciones educativas que hacen sentir el peso de
la exigencia en agresiones sutiles hacia el rol o función.
2 - por las demandas de los padres quienes escotomizan las di
ficultades de sus hijos y nunca están satisfechos de la actuación
del maestro y dicen “los programas que les enseñan a mi hijo son
muy difíciles”, “los maestros no se ocupan lo adecuado para que
ellos entiendan”, “siempre dicen que nosotros no lo ayudamos
demasiado, pero son ellos los no se ocupan como es debido”.
Frente a todos estos desacuerdos es siempre el niño-alumno el
que está a merced de ambos frentes de batalla: la institución es
colar y los padres y el que luego, hace síntomas.
El rechazo inconsciente a aprender se traduce entonces en
fantasías tales como “Si no me quieren tal como soy, no aprendo,
no entiendo, no retengo nada”. En estas condiciones la inhibición
del saber hace su presencia con la detención de las capacidades
cognocitivas.
El fracaso escolar habla de un sufrimiento del aprendiente
cuyo conflicto se centraliza alrededor del sentido que adquiere
para ese niño o el adolescente el saber y el deseo y los fantas
mas de los padres y educadores actúan como los factores poten-
ciadores de estas problemáticas individuales.
Capítulo 9 ----------
Sordera y autismo
l interés por abordar un tema tan complejo como es el de

E autismo y su incidencia en niños sordos, sabiendo que el
porcentaje es muy reducido con esta patología, se debe al querer
averiguar si lo que interviene insidiosamente en esta comple-
mentariedad es la falta de lenguaje o algún otro motivo de índo
le emocional.
Sabemos que el lenguaje es el que nos hace eminentemente
humanos. Lo que nos envuelve desde que nacemos hasta que
morimos. El que nos antecede y nos trasciende. Algunos de ellos
son conocidos y compartidos por muchos de nosotros mientras
que otros son casi desconocidos pero no por ellos humanos. Hom
bre y lenguaje forman una unidad.
El lenguaje surge como necesidad de comunicación cuando al
hombre no le alcanza sólo su accionar ni sus conductas instinti
vas para dar cuenta de su existencia y de su ser. Es el lenguaje
el que posibilita la transmisión de las experiencias, conocimien
tos y saberes entre generación y generación. Por ello “el lengua
je forma parte de la cultura de un pueblo y la cultura sólo pue
de ser trasmitida por el lenguaje”.
Esta breve introducción es para remarcar el papel que tiene
el lenguaje como fundante en la estructuración psíquica y social
de un niño y poder a su vez profundizar sobre tres cuestiones
específicas:
1- porque un niño sordo puede apropiarse en algunos casos
casi naturalmente de la LO (lengua oral) y tener una respuesta
emocional sana y satisfactoria hacia la misma, mientras otros
están simplemente sujetados por ese lenguaje aprendido, no
pudiendo hacer un libre uso del mismo.
2- analizar acerca de que lugar ocupa la LS (lengua de señas)
en el desarrollo emocional de un niño sordo y
3- considerar si el aprendizaje de la LS puede tener casi un
valor terapéutico en niños sordos con trastornos psíquicos gra
ves o con patologías agregadas
La s ord e ra dificulta naturalmente la adquisición temprana

del lenguaje impidiendo el disfrute de la captación de la sonori
dad que surge de las músicas, canciones, gritos y ruidos.
El niño sordo sabe tempranamente del sentimiento de amor
que tiene su madre hacia él pues conoce sus sonrisas, sus juegos,
sus gestos, sus expresiones. El “verse mirado” por ella, lo libidini-
za, el “poderse reflejar” en su mirada, lo constituye. Por eso y sobre
todas las cosas lo primordial para un niño sordo es la temprana co
municación entre madre e hijo, la empatia, el holding, la confian
za, la tranquilidad. Esto tan simple y en sí mismo tan complejo se
da casi siempre en toda vinculación humana pero a veces, estas re
laciones primarias pueden verse tempranamente dificultadas.
Si nos centramos exclusivamente en el lenguaje, el n iñ o sordo
no es envuelto por el lenguaje materno oral transmisor del len
guaje social que le posibilita el anticipar, el definir, el entender, el
aprender. Esto que “falta” lo particulariza y hace profundas mar
cas. Si nos referimos a los n iñ os con cu a d ros de a u tis m o o con
retrasos m a d u ra tiv o s , el lenguaje tampoco hace su aparición
en los tiempos esperables o de las formas corrientemente acepta
das. Se manifiesta en forma bizarra, extraña, desconocida aun es
tando su aparato auditivo intacto. Aquí lo afectado no es el órga
no constitutivo de la audición sino la endeble constitución misma
del sujeto. Hasta no hace mucho tiempo, estos niños que “no ha
blaban” eran considerados niños sordos, así como los niños sordos
se los confundía más de una vez con autistas.
“El eje del proceso constitutivo del sujeto no reside

en la satisfacción ni en la frustración de sus necesida
des por parte de la madre, reside en que las palabras
fundadoras lo envuelvan y tengan significado” .
Si no hay significación en lo que lo rodea al niño, hay vacío. Si
hay vacío no hay simbolización, no hay deseo, hay simplemente un
estar sin presencia.
•i En estas circunstancias el niño es atrapado -en un hacer con
creto. Pasa a ser un objeto real puro y el elemento de interme
diación, ese hilo conductor que es el lenguaje no se entreteje o se
teje fallidamente, ocupando espacio para la aparición de los cua
dros deraislamiento. El lenguaje que se hace presente en estos
casos es el lenguaje del silencio o de una presencia sin lenguaje.
Años prolongados de una práctica en psicoterapia y psicoaná
lisis me permitió entender que si bien lo común sintomática
mente en ambas patologías no es el uso de una lengua, lo que
marca en estos niños sordos con patologías emocionales severas,
son al igual que en otros niños con las mismas patologías pero
sin problemas auditivos, los tempranos déficits de la relación
materno filial. Esto da lugar a cuadros de niños sordos con reac
ciones autistas, con psicosis simbióticas o alteraciones severas
de la personalidad.
Quiero dejar debidamente asentado que no desconozco la
existencia de los cuadros orgánicos que conllevan en su evolu
ción a la psicosis, ni tampoco los sabidos cuadros con alteracio
nes genéticas como el X-frágil favorecedoras de los trastornos
del desarrollo. Tampoco quiero que mi palabra sea entendida co
mo de censura o de reprobación hacia las madres al hablar de
déficits en la relación temprana materno filial. Es todo lo contra
rio. Seguramente la mayoría de estas madres han sido buenas
madres, pero estados o momentos depresivos intensos duranté
los primeros meses del desarrollo emocional del niño o bien, la
falta de manifestaciones expresivas en muchos de estos bebés
han gestado relaciones materno filiales complejas. Por ello, para
mí, el pensar sólo y exclusivamente en una etiología biológica co
mo el daño cerebral o lesiones reticulares para entender todos
los cuadros de autismo me limitan en mi quehacer terapéutico,
pues la casuística me fu e demostrando la combinación de facto
res intervinientes orgánicos y emocionales sobre todo en muchos
niños sordos con patologías sobreagregadas.
El impacto del diagnóstico produce siempre conmoción en to
do padre. Lo desconocido, lo ajeno se impone. Las palabras mé
dicas, educativas y aun las psicológicas más de una vez no alcan
zan para ayudar a comprender esto desconocido que le acontece
al niño. Ante la desesperación algunos padres recurren o buscan
soluciones rápidas, tales como operaciones, implantes o sofisti
cados audífonos para que ese hijo “tan largamente soñado” sea
como ellos. Otros se abaten viendo ante sí un futuro triste o di
fícil para él y para la fam ilia y los más, se sobreponen y recono
cen que su hijo aun sordo no es tan distinto a ellos y entienden
que deberán ser ellos los que deberán aprender y superar la di
ferencia. Pero es innegable que a todo padre hay un “ algo” que
les carcome el espíritu y es el saber que, el lenguaje tal como
ellos lo descubrieron en su propio medio no se va a dar.
L a no-audición - la falta de lenguaje
Ante estas inquietudes valederas, uno se pregunta, ¿cómo
aprende en realidad un niño el lenguaje? ¿De qué manera la ma
dre le enseña a hablar a su hijo?
Jerone Bruner (psicolinguista) nos dice algo muy interesante
al respecto “la adquisición del lenguaje comienza antes de que el
niño exprese su primer habla léxico-gramatical. Cuando la madre
y el niño crean una estructura predecible de acción recíproca que
puede servir como un microcosmo para comunicarse y constituir
una realidad compartida”.
El lenguaje no se aprende en forma conductivista. No es sólo
repitiendo palabras, como lo planteaba San Agustín o la Teoría
del New Look, la manera en que el niño se apropia del mismo si
no todo lo contrario, lo aprende JUGANDO, justamente cuando
él quiere lograr algo con él.
“Los primeros juegos de la infancia y de la niñez como los del
“Cu-cu”, “Arre- arre caballito” y todas sus variantes ofrecen la
primera ocasión para el uso sistemático del lenguaje del niño
con el adulto. “Jugando a este tipo de juegos es que el niño entra
5" Bruner Jerone: E l habla del niño. Paidós, Buenos Aires (1995).
en las primeras expresiones del habla por simple placer y esto
les sirve para mantenerse en ellas. Ahí, en ese juego entre ma
dre e hijo es donde el niño adquiere todas las formas convencio
nales que lo dominan y es el momento en que la madre comenta
con frecuencia que su niño se ha convertido “en un verdadero ser
humano” “El niño puede usar al comienzo formas de sonido no
estándar ¿pero interpretables para el adulto que por estar con él
también, las llega a imitar, siempre por el simple interés de
mantener el movimiento de la negociación de la atención.”
Estos juegos son verdaderos proto-conversaciones donde hay
una estructura profunda que es la aparición y desaparición del
objeto o persona y la asignación de papeles intercambiables en
los turnos de un diálogo. Estas estructuras tipo-juego se impo
nen en formatos del tipo indicar y solicitar que son esenciales
para el desarrollo y la elaboración de las funciones comunicati
vas. Es la madre la que le introduce al niño en ¿qué hace este ne
ne? ¿Dónde está el perrito? ¡Mirá ahí viene papá! ¡Dame ese pie-
cito! ¿Dónde está tu mano? Es la entonación de la madre, el re
fuerzo que hace a sus expresiones más las informaciones perma
nentes que ella introduce, como se va armando el diálogo. “Con
frecuencia, las madres no saben lo que sus niños tienen en men
te cuando vocalizan o gesticulan, tampoco están seguras de que
su propia habla haya sido entendida por ellos, pero están prepa
radas para incentivar (ese diálogo) en la creencia tácita de que
algo comprensible puede ser establecido” .
Por ello, este autor nos reafirma algo tan sencillo como que “el
lenguaje se aprende usándolo y el adulto está allí para acompa
ñarlo y ayudarlo a distinguir lo que es obligatorio y valorado
dentro de él” .
Esta exposición de Bruner seguramente invita a pensar en
las dificultades reales que puede presentar un niño sordo para
la adquisición de un LO (lengua oral) al no poder escuchar la pa
labra de su madre. Pero también nos permite reflexionar acerca
53 Id em , p á g . 69.
Id em , p á g . 67.
00 Id em , p á g . 86.
del por que, la mayoría de los niños sordos no son autistas aun
no escuchando la voz de ella.
Creo y estoy casi segura que la mayoría de las madres, aun
sabiendo que sus hijos no oyen, les hablan, les gesticulan, les
dramatizan, tratan de comunicarse con todo su cuerpo con su hi
jo, pues es esto lo natural de toda relación materno-filial, colabo
rando para ello el proceso de la IM ITAC IÓ N .
Ajuriaguerra describe los reencuentros permanentes que se
dan entre madre y niño cada vez que se da una separación, don
de se juegan “todo un repertorio de conductas de orden emocio
nal, verbal y manipulatorio, muy ritualizado en el que la madre
se siente obligada y experimenta placer en repetir un manejo
que provoca en el lactante reacciones previsibles, lo que a su vez
alienta a su madre a proseguir” . “Este ceremonial de recibimien
to se produce en medio de un goce intenso. Durante esta interac
ción circular, la madre recoge ciertas conductas del lactante re
pitiéndolas en las interacciones sociales”.0
Esto demuestra que repetición e imitación están estrecha
mente ligadas en la comunicación primaria. Las filmaciones de
interacciones materno-filiales han podido detectar dos repues
tas bastantes frecuentes que se dan en estos vínculos, una es la
m ím ica en espejo y otra la respuesta en eco de los padres. En la
prim era el bebé trata de im itar lo que hace su madre, en la se
gunda es la madre la que repite los gestos y sonoridades del
niño. Estas conductas no sólo participan en el desarrollo del co
nocimiento de sí mismo sino también y sobre todo dan al bebé el
sentimiento de poder controlar y luego comprender las interac
ciones sociales.
Stern también piensa que la imitación que hace el bebé de su
madre cumple una doble función, por una parte comunión e inter
cambio afectivo y por otro lado una función de reconocimiento de
la comunicación. Por ello la imitación de una secuencia interactiva
implica un verdadero ju e g o social.
¿Que pasa entonces con el niño sordo?
La falta de audición hace que ese niño sea un sujeto funda
m entalm ente visual. Las expresiones del rostro de la madre
rj6 M arcelli D aniel: P sicoa n á lisis en niños y adolescentes. Paidós (1992) tomo 2, pág. 62.
seguramente serán interpretadas como equivalentes deíticos. La
palabra adiós, chau, vení, aquí, serán probablemente acompaña
das por los gestos convencionales sin proponérselo y lo introdu
cirá naturalmente en el conocimiento de la presencia y de la au
sencia, juegos en sí constitutivos del ser humano.
Por ello considero y quiero subrayar que para mí la madre del
niño sordo, aunque nos parezca extraño es un hablante espontá
nea de una lengua de señas comunicacional, aunque no hable
ninguna L S formal.
Recurso válido y exitoso que ella usa no conscientemente al
sentirse limitada en su comunicación con el niño para paliar los
momentos depresivos. Todos hemos vistos muchos videos y pro
yecciones de relaciones de madres e hijos oyentes durante los
primeros dos años de vida y hemos podido observar en esas fil
maciones como el cuerpo de la madre y de los adultos general
mente acompañan el hablar del mismo. La respuesta social de
aprobación, como la sonrisa, actúa como el más poderoso estímu
lo en las experiencias cotidianas de aprendizaje. Pero cuando es
to no se da o en su defecto aparece en la madre una respuesta
social negativa como un rostro inexpresivo o triste, en el bebé
aparece el llanto o las lágrimas.
Si esto es un observable en cualquier infante como no pregun
tarse a cerca de lo que percibirá o registrará un niño sordo cuando
en ciertas ocasiones la madre queda sumida en la desesperación o
en el desasosiego al no saberse escuchada por el niño y la depre
sión cae sobre ella impotentizándola. Seguramente el niño sordo al
unísono con ella también se deprime y en estas circunstancias el
silencio total, el silencio auditivo y el silencio afectivo se imponen.
Si bien el sensorio-visual es un excelente colaborador para el
niño sordo y le ayuda en su conexión con el medio ambiente, en
estos casos este canal sensorial no logra reparar las heridas su
fridas sino por el contrario las rigidiza y el niño fija su mirada
en los objetos y no en la persona.
Aparecen entonces las “primeras señales de alarmas” . La
sensación de vacío, de profundo pesar, de tristeza que refieren
algunas madres de niños sordos en los primeros meses es lo que
observan también madres de niños autistas sin ningún compro
miso orgánico.
L a falta de com unicación
Benoit Viróle dice al respecto... “cuando hace la aparición los

primeros síntomas de daño psíquico, LO empleada como única for
ma de comunicación refuerza y acentúa la incomunicación” .
El niño sordo no responde________ -los padres se desconciertan

Los padres se alejan----------------------------------- el niño se aísla
El niño se aísla___________________ lo s padres se desconocen
aún más como padres y una profunda mortificación los paraliza.
Los cuadros de retracción afectiva se instalan. Algunos pa

dres a pesar de la desconexión observada por ellos, en la conduc
ta de su hijo siguen creyendo que su “deber ser”, es dar la pala
bra oral al niño para reparar la injuria que ellos creen haber
causado. Siguen apostando a lo que ellos toman como lo correcto
o lo formal, o lo que le han dicho los médicos o profesionales que
asisten al niño.
Los reproches entre marido y mujer o hacia ellos mismos, se
acentúan. No se consideran “ buenos padres”, “piensan que no
han hecho las cosas bien” o “si su hijo no ha aprendido la LO en
el tiempo o en la forma esperada será porque además de sordo,
debe tener algún daño intelectual o déficit asociado”. Les cuesta
creer que puede ser la forma de la comunicación la no acertada
para este niño”.
Bruner nos reitera nuevamente “...si los diálogos preverbales
no se producen o se producen de una forma inadecuada, se pre
para el escenario para graves problemas en el intercambio ver
bal posterior...Esto es exactamente los que les puede pasar a los
niños sordos que no pueden oír a sus ^padres o ...los padres que
no logran armar un diálogo creador”.0 Schlesinger considera al
respecto que "...en el fondo da igual que el diálogo entre madre
e hijo sea a través del habla o a través de la seña, lo que impor
ta es su propósito comunicativo. Pero todo propósito comunicati
vo depende por sobre todas las cosas de la propia autovaloración
del padre: es decir si ellos se sienten “poderosos” o “impotentes”
V iróle Benoit: Figures du silence. Editions U n iversitaires, Paris (1990).

58 Sacks O liver: Veo una voz. An aya E ditorial, M adrid (1991), pág. 89.
en relación a su hijo”. "Si los padres se sienten seguros de lo que
ellos hacen, transmiten a sus hijos poder y autonomía, si en
cambio se sientes impotentes, pasivos o dominados, ejercen un
control excesivo sobre sus hijos, monologan para ellos, en vez de
mantener un diálogo con ellos”.°
N iños gordos con patologías agregadas
Si toda cuestión de índole emocional influye y marca cual

quier relación humana seguramente aún más complejas serán
las relaciones entre padres con niños sordos con compromisos
neurológicos o patologías orgánicas agregadas. Recordemos que
muchos de estos niños tienen a su vez retrasos madurativos se
veros. Estuvieron en terapia intensiva cuando han sido peque
ños, han debido ser internados por varios meses como conse
cuencia de afecciones múltiples, han sufrido operaciones o han
sido expuestos a todo tipo de tratamientos y estudios. Por ello
cuando se les da el diagnóstico de sordera, este plus agrava el
cuadro emocional y relacional de ellos con estos niños.
Los padres comentan que en muchos de estos bebés la sonri
sa social apareció tardíamente. Fueron bebés extremadamente
tranquilos que no les llamaba la atención los movimientos ni los
colores de objetos o juguetes. En oposición a la pasividad de sus
hijos, los padres van y vienen de especialistas en especialistas
siempre buscando y tratando de mejorar la calidad de sus vidas
pero sin vislumbrar el goce de ellos y por ellos.
El vivir pasa a ser un simple transitar de profesional en pro
fesional y hasta se podría suponer que habría más comunicación
entre padres y médicos que entre padres e hijos. En estos casos,
el autismo se instala, para hablar con su presencia de la falta.
A d riá n
Llega a la consulta derivado p o r la profesora de sordos espe

cializada en estimulación temprana. Tiene tres años y seis me
ses. Su sordera fue diagnosticada por el padre al mes de nacer. E l
diagnóstico médico no hace más que confirm ar que la sordera del
niño es debido a zonas de desmielinización en el cerebro. D iría la
madre “A los seis meses de embarazo hubo una detención del cre
cimiento, nunca se supo muy bien p or que, pero luego continuó
todo bien”. A los tres meses de nacer fue equipado con audífonos
y derivado a estimulación temprana. Su desarrollo motor presen
tó retraso debido a una acentuada hipotonía.
Las dificultades tempranas del bebé sumieron a la madre en
un cuadro depresivo que reactualizó situaciones ya vividas por
ella. “M i cabeza estaba llena de humo” repetía. A l año de nacido
Adrián, ella comenzó a trabajar “N o podía estar más con esa an
gustia, necesitaba hacer algo diferente para no volverme loca”. E l
padre lo lleva y trae al niño a la estimuladora temprana du
rante meses. Tarea que perm itió reafirm ar entre padre y niño un
vínculo más estable, hasta ese momento inexistente.
Los padres recuerdan que desde los prim eros meses, el niño
presentaba síntomas de desconexión. Fijaba insistentemente su
vista en la luz o en todo aquello que girara. Su cuerpo se mostra
ba inexpresivo o bien se autoestimulaba con pataletas y golpes. E l
médico atribuyó siempre estos síntomas a daños neurológicos y
no a la falta de comunicación que ese iba gestando entre esos
padres y este niño.
A p a rtir del año y medio Adrián es cuidado durante casi todo
el día por una joven empleada doméstica. La madre decía “Yo veía,
como la relación entre Adrián y ella era cada vez más fuerte pero
yo no sabía que hacer con ese niño que no oía y que sólo balbucea
ba o gritaba, desesperándome cuando pataleaba con brazos y pier
nas. Movimiento que podía mantenerse continuo p o r minutos y ho
ras si no mediaba alguna presencia adulta que lo sacara de ello.
A la fecha de la consulta psicológica, A drián no sólo no tiene
lenguaje sino tampoco hábitos adaptativos de ningún tipo: no co
mía solo, no tenía control de esfínteres, sus juegos eran inexisten
tes (a pesar de que su habitación estaba, repleta de juguetes). Aun
así sus padres recuerdan que cuando ellos podían llegar a él, el
pequeño les sonreía, buscando insistentemente a su padre con
su m irada o con gestos para que se acercara a él. La ilusión de
la madre era que a través de la estim ulación auditiva, el niño
comenzara a hablar como ellos y la distancia entonces se salvará.
El diagnóstico psicológico coloca las cosas en su lugar. La patolo
gía de Adrián no estaba sólo centrada en el daño neurológico ni en
la sordera, sino en la presencia de un daño comunicacional prema
turo agregado a su patología orgánica. Los rasgos autistas eran lo
que hacían obstáculo para un desarrollo satisfactorio. A partir de ese
diagnóstico, Adrián fue ingresado en un jardín de infantes común,
los padres aceptan tratamiento psicoterapéutico y una psicopedago-
ga comienza a trabajar en la casa, además de la estimuladora tem
prana. Los síntomas de desconexión lentamente van cediendo.
Durante el tratamiento psicológico se les habla a los padres
de la importancia de la LS como forma de entablar un lenguaje
con el niño ya que a la fecha va teniendo cuatro años. Vencidas
las resistencias de los padres más por una cuestión de su propio
narcisismo que por una defensa del oralismo, el niño va acercán
dose al lenguaje gestual. Los manierismos de Adrián disminu
yen y sólo reaparecen cada vez que los padres entran en crisis.
Adrián empieza a tener un lugar diferente en su casa y en el psi-
quismo de sus progenitores.
Este caso permitió delimitar ciertas cuestiones de la clínica y
revisar los diagnósticos de niños sordos con severas perturbacio
nes emocionales.
Es importante diferenciar primeramente que se entiende por
p a to lo g ía s au tistas y e stru ctu ra s autistas.
Los niños con p a to lo g ía s p s ic ó tic a s o autistas son niños
como diría Anny Cordie “detenidos en su evolución por la violen
cia de una situación patógena. Aunque estos casos pueden pare
cer desesperados son los más accesibles a un trabajo psicotera
péutico con la condición de no esperar demasiado. En cambio
“los factores que inciden en la producción de los cuadros de A IP
(autismo infantil precoz) o sea de estru ctu ras autistas son los
aspectos orgánicos potenciados por los aspectos deficitarios en el
ejercicio de la función materna. Corresponde estos casos a niños
con extrema insuficiencia orgánica, donde todos los esfuerzos
maternos por acercarse a ellos pueden tornarse infructuosos
generando como resultado un cuadro de autismo franco” .
60 Cordie Anny: Los retrasados no existen. N u ev a Visión, Buenos Aires (1994) pág. 133.
61 Jerusalinsky Alfredo: Psicoanálisis del autismo. Nueva Visión, Buenos Aires (1997) pág. 22.
El caso de Adrián permite ejemplificar un caso de patología
autista ya que en este niño no se llegó a conformar una estruc
tura psicótica al estilo de un cuadro A IP franco. Varios factores
favorecieron para que esto se diera así. Primero y sobre todo el
trabajo de la estimuladora temprana quien actuó como contene
dora y soporte de las angustias de estos padres durante los pri
meros meses de vida lo que favoreció que ciertos vínculos no se
rigidizaran y permitiera la aparición de la sonrisa social, señal
de pronóstico favorable.
Pero no todos los niños tienen un pronóstico tan propicio. Un

otro caso de un niño sordo con patologías múltiples permite
ejemplificar las dificultades al respecto.
Pedro
Tiene 7 años. Sufrió según sus padres una infección hospita
laria al nacer, lo que generó una enfermedad de alto riesgo con
pérdida de la audición. Todavía a esta edad usa pañales. Se co
munica con gritos y sus juegos corresponden a un niño de un año
y medio. Está atendido actualmente por varios profesionales:
profesores de sordos, estimuladoras tempranas, acompañantes
terapéuticos.
Los padres refieren que Pedro se queda habitualmente “tildado”
mirando la luz o ante cualquier movimiento de un objeto. Tiene
estereotipias motores de tipo aleteo, las cuales se intensifican
cuando está solo. Rechazan la idea de que su hijo sea autista y
sólo piensan que está “desconectado”.
E n las entrevistas diagnósticas se le sugiere a ellos la posibi
lidad del abordaje de la L S como forma necesaria de comunica
ción pero esta idea fue rechazada absolutamente pues alentaban
la posibilidad de que su hijo con el tiempo se llegara a comuni
car oralmente, así a ellos les resultaría más fácil dialogar con él.
E l pronóstico de Pedro al momento de la consulta fue desfa

vorable. Desde el punto de vista psicológico, el niño presentaba
un cuadro de autismo franco, es decir una estructura psíquica
autista. Su respuesta conductual no era mayor que la de un ni
ño de uno a dos años en muchas áreas y la debilidad mental se
fue instalando sórdidamente al no haberse podido dar un pro
ceso de comunicación precoz.
Seguramente es conveniente remarcar que la LS no es la vari
ta mágica que podría haber rescatado a este niño de su mundo de
sensaciones pero seguramente su implementación en forma
temprana, podría haber favorecido otra salida. La enseñanza de
la LO como única vía de comunicación, en el caso de este niño co
mo en fa de tantos otros lo mantiene en el puro aislamiento. Es
tos padres abordaron a lo largo de todos los años lo médico y lo
reeducativo pero no tomaron en cuenta lo subjetivo.
Cuando en un niño hacen aparición las señales de alarma
tales como:
1- dificultades para dormir,

2 - falta de sonrisa social,
3- estereotipias motoras,
4- desconexión visual,
5- dificultades en la alimentación,
6-
7-
presencia de rocking o
conductas de autoagresión
Una estimulación temprana auditiva excesiva y única es una

acto de violencia para la estructuración psíquica pues en estos ca
sos la sonoridad no tiene significación. Solamente apelándose a la
LS en forma complementaria a la estimulación auditiva se podrá
entablar ese juego comunicacional dicho por Bruner o ese juego
social comentado por Stern.
Benoít Viróle en uno de sus trabajos sobre “El valor semán

tico de las estereotipias de los niños sordos” trae un aporte de
una invéstigación realizada por unos psicólogos americanos
(Bonvillian y Nelson, 1976) quienes dicen “Los procesos de co
dificación quinemáticos de la lengua de señas de los sordos son
particularmente interesantes pues ellos integran a la vez una
dimensión semiótica que está siendo utilizada con cierto éxito
con niños autistas oyentes”.
4- E l v alo r de la LS, como estructurante p a ra niños con
patologías em ocionales severas
El aprendizaje sólo de la LS en niños sordos autistas no tiene

un efecto maravilloso. Esto por sí mismo no lo sacará de mane
ra espontánea al niño de su refugio autista pero seguramente
le perm itirá comenzar a armar una lengua que le posibilitará
un diálogo entre sus padres y él.
La seña padre, madre y su propio nombre son las primeras
señas de designación, los primeros significantes que aportan
simbolización. Es interesante remarcar que en el caso de Adrián,
este niño hace como primera seña la de padre y no la de madre
y ella se pregunta ¿por qué será que le cuesta tanto hacer la se
ña de mamá? ¿Será por que de esta manera él busca hacerle
entender a su padre, la importancia que tiene para él su pre
sencia? Aun así, habiendo aceptado la posibilidad del armado
de una nueva lengua, a la madre al igual que al padre les cues
tan reconocer que tienen que ser ellos los que aprendan la LS
para poner palabras a las necesidades del niño. Durante varios
meses, este lenguaje sólo era aportado por la profesora de sor
dos. La madre miraba, Adrián observaba y luego se tranquiliza
ba. Uno podría pensar que madre e hijo fueron hablados por un
largo tiempo por un sustituto materno, la profesora, quien les
enseñó a hablar a todos. Sólo y a partir del establecimiento de
ese juego relacional es que la LS empieza a circular entre ellos.
Esta comunicación visogestual más aceptable a las necesida
des del niño fue permitiendo que Adrián saliera de su encapsula-
miento y empezará a tener un lenguaje interno que le permitiera
la construcción de representaciones mentales estructuradas.
Capítulo 1 0 _________________—
El desafío de un equipo
iníerdisciplinariOo
Integración a ja rd ín de infantes
común de niños sordos
con patologías múltiples
La consolidación de la subjetividad de un niño no se termina

de solidificar si no se le da la socialización, la educación y la ins
trucción y es en el ámbito de la escuela donde el infante se term i
na de constituir como un sujeto.
Palabras que dan cuenta que la educación pre-escolar es pues
ese primer ámbito externo institucional que recibe al niño y que
lo contiene. Pero al igual que en otras modalidades educativas
estuvo teñida durante años de una actitud segregatoria. Docen
tes, directivos y padres no querían que los niños con necesidades
especiales compartieran sus días y sus vidas con los llamados ni
ños “normales”. El supuesto se centraba en el daño que la pre
sencia de niños sordos, ciegos o con discapacidad intelectual o
motora o con algún compromiso emocional iba a causar a estos
niños perfectos. De ahí que lo mejor desde sus puntos de vistas
era la marginación.
Los padres de estos infantes “normales” rechazan una y otra
vez la idea de que sus pequeños compartieran sus actividades en
un jardín de infantes con niños especiales temiendo que se los
confundiera con ellos. La idea de la perfección los tranquilizaba.
62 Schom, Marta; Psicop. Gismondi Isabel; Prof. de sordos Idazquin Ximena; Prof. de sordos
y Estimuladora Temprana Prof. Blanco Luna Laura, Pro£ de Educación Física M artín Salas.
Trabajo presentado en el Congreso de Profesionales del Lenguaje, San Luis, octubre, 2001.
El temor al contagio, a la copia era tan fuerte, que muchos de es
tos adultos se sentían débiles frente a estas pequeñas criaturas
con minusvalías pensando que ellos podrían corromper, influen
ciar, o distorsionar pautas educativas de los padres.
La posibilidad de integrar a niños con necesidades especiales
al ámbito de escuela común recién se pudo dar en los últimos años
cuando un nuevo sentimiento colectivo surgió en la sociedad que
es la tolerancia a lo diferente y la tendencia a la integración.
Pero esta palabra “integración” tan escuchada por todos noso
tros y escrita en numerosos textos supone ciertos pensamientos
que no alcanzan a ser verdad en todos los casos dado que no se
da en el juego de la cotidianeidad.
Hanna Arendt dice “no hay ninguna forma de sociedad que
no se base más o menos en prejuicios mediante los cuales se ad
mite a un determinado tipo humano y se excluye a otro, prejuicio
qus sigue vivo todavía aún hoy en gran parte de la población, in
cluido los profesionales y expertos psicopedagógicos” .
Hablar entonces de integración educativa es saber que “los pre
juicios existen y niños con N E pueden estar ubicados simplemente
en un aula ordinaria sin que por ello formen parte real de la diná
mica de la clase, y el proceso educativo individual no se ve enrique
cido así como tampoco el proceso colectivo del alumnado,í¡.
Trabajar en integración es algo arduo y supone una adecua
da concientización por parte de muchos sectores de la sociedad.
No alcanza con aceptar a un niño con discapacidad física en una
escuela sino es necesario también reconocer que además, él pue
de tener necesidades especiales de índole psíquica o social y és
ta “son justamente las mayores dificultades que se presentan a la
hora de la integración escolar y a la cual menos recursos se le
destina”.
Pensar en realizar una tarea de integración en forma indivi
dual con algún niño es al día de hoy una absoluta omnipotencia
profesional. La integración supone ante todo una tarea en equi
po debido especialmente a que se deben cumplir ciertas premisas
63 Pérez de Lara Núria. La capacidad de Ser Sujeto. Edit. Laertes. Barcelona (1998), pág. 155.
64 Idem . pág. 156.
1. Un solo profesional por más eficiente que sea, jamás podrá
satisfacer todas las necesidades de los padres y de esos niños.
2. Los padres hacen habitualmente transferencias múltiples
y la existencia de distintos profesionales permite recoger esas
proyecciones unificándolas luego en una puesta en común.
3. Muchos de estos niños deben ser asistidos terapéuticamen
te durante
i
años y es necesario evaluar los distintos momentos
de su evolución, el proceso en que se hallan o la urgencia de sus
estados anímicos, y es necesario por ello que los profesionales no
se estatifiquen.
4. Un solo profesional no puede dar cuenta de todo lo que se ha
ga, es decir no puede ser profesor, asistente educativo o psicólogo.
5. Integrar supone hacer selección y elección de los institutos
apropiados.
6. Los docentes y directivos de dichos institutos tienen que
aceptar la presencia de profesionales externos al jardín que tra
bajen con el niño y con los padres así como contemplar reunio
nes con el personal educativo de la escuela. Todo esto merece
una tarea de reflexión conjunta.
7. La intervención atomizada y omnipotente de profesionales
paralelos no constituyen un equipo y más de una vez su tarea
puede llegar a ser iatrogénica.
8. La comunicación entre profesionales es lo que unifica la ta
rea realizada con familias y niños con discapacidad. Dicha tarea
debe estar centrada no sólo en lo orgánico como único aspecto a
tratar, sino dimensionar la importancia de lo emocional de tal
forma que la escucha psicológica sea parte centralizadora del
tratamiento.
9. Ninguno de las profesionales intervinientes es en sí más
importante que otro. Todo lo contrario. Cada uno tiene una fun
ción específica y requiere del otro para que en forma conjunta se
aporte bienestar al niño.
10. Debido a que un niño con algún compromiso orgánico,
merece mucha atención, las más de las veces el devenir de es
tos padres y de estos niños recorre los siguientes tramos.
Consultas al:
1- Neurólogo y estimulador temprano
2- psicopedagogo, fonoaudiólogo, kinesiólogo
3- psicólogo
4- escuela común o escuela especial, maestra integradora.
Ante tantas personas mediadoras es necesario analizar como

transcurre dichas intervenciones para lograr que un niño con
N E pueda ser un niño con mayúscula y no un cuerpo sólo a tra
tar, logrando así que este niño pueda formar parte de un pro
ceso de integración escolar apropiado y no sólo un simple niño
“insertado”60
Intervención de estim ulación te m p ran a"
La actuación primaria de la estimuladora temprana tiene co

mo objetivo prevenir los efectos de las vivencias devastadoras de
una terapia intensiva neonatal, la secuela de un diagnóstico de
discapacidad pero enfatizando como fundamental el aspecto hu
mano de esa pequeña persona.
El profesional brinda tempranamente un espacio respetuoso
a la escucha, a los conflictos y al sufrimiento con el que llegan
los padres y el niño. Puede y debe dar una palabra y una mira
da que sostenga y oriente para enfrentar las distintas alternati
vas de las problemáticas planteadas.
Es así como desde la E.T. se comenzará reconociendo este deli
cado espacio personal pero, cuidando en todos lo casos de no ser ni
invasivos ni intrusivos Aceptando la participación activa y prota-
gónica de los padres, la valorización de su saber, la no emisión de
juicios de valor sobre ellos, y la no competencia entre profesionales
y progenitores. Todo ello será lo que permitirá el acompañamiento
a los padres en el proceso de elaboración de lo diferente.
El eje de este abordaje terapéutico es sin lugar a dudas el jue
go. Actividad estructurante, placentera, creativa, elaboradora de
conflictos, que promueve un encuentro con el otro. A partir de
descubrir y m irar al bebé, de acariciarlo y de contenerlo es que
se da ese gran desafío de entender a un infante con patologías
múltiples, donde mucho de lo esperable no ocurre ni se da en
Sa R eflexiones de la Lic. M a rta Schorn.

66 Prof. y E stim uladora tem prana Prof. Lau ra Blanco Luna.
tiempo ni en la forma conocida.
El terapeuta de E.T. deberá ir entonces en busca del deseo
del niño, generar y brindar estímulos, dar significados, seguir
caminos diferentes o esperar períodos más prolongados para
que algo aparezca.
Analizar casos de bebés que presentan hipoacusia y trastor
nos neurológico's es lo que perm itirá reflexionar sobre el porqué
algunos niños muestran o desarrollan tempranamente conduc
tas atípicas y otros no, y cuál es el papel que desempeñan los pa
dres, los profesionales y la escolaridad ofrecida en las vidas de
estas criaturas.
Pero ante todo es necesario aclarar que la intervención no de
be estar centrada sólo en la problemática auditiva dejando para
un segundo plano los otros aspectos comprometidos pues así se
interferirá la evolución normal del niño y se estigmatizará la mi
rada del padre que prefiere ver a su hijo como sordo y no asumir
el resto de las patologías, no contactándose con los profesionales
indicados para tomar en cuenta los diferentes trastornos gene
ralizados del desarrollo.
M elisa
Es una niña nacida prematura (seismesina 600g) que presenta
problemas visuales y auditivos, trastornos neurológicos resultado
de una encefalopatía, y problemas cardíacos. Durante su perma
nencia en terapia intensiva sufrió paros cardiorespiratorios y reci
bió varias transfusiones, y una gran cantidad de medicación.
Comienza E.T. a los 9 meses (E.C.). Desde el comienzo se la ob
serva hipotónica, y con una imposibilidad física para establecer
una comunicación debido a tres factores: motor (sin control cefá
lico), visual (posible visión bulto, con un nistagmus permanente),
auditivo (hipoacusia bilateral profunda). Pero lo más notorio era
que Melisa no sonreía, ni jugaba y se irritaba con facilidad. A u n
que desde el inicio, la niña logra conectarse auditivamente, con
la voz de su madre, su propia voz y el mundo del afuera, su de
sarrollo siempre fue lento. Sus grandes limitaciones motrices y
visuales lo entorpecían. Recién apareció el balbuceo al ser equi
pada con audífonos pero su encefalopatía no perm itía el desarro
llo de un lenguaje comprensivo y expresivo.
Logra gatear entre los 3 y los 4 años y caminar a los 5 años
con ayuda.
Su escolaridad fue aciaga. A los dos años de edad comienza en
una escuela de ciegos quien la integra a escolaridad común, p i
diendo colaboración a la escuela zonal de sordos. Debido a la fa l
ta de acuerdos entre las escuelas, la niña no logra integrarse al
ámbito escolar para realizar un abordaje apropiado quedando
sólo con el trabajo individual de estimuladora temprana, quien
colabora en su organización psíquica y en su aprendizaje.
Si bien Melisa formó parte de una .escuela común temporal
mente, su presencia en ella no produjo cambios. La falta de un
equipo de sostén impidió un desempeño satisfactorio en la niña
siendo este un ejemplo clairo que da cuenta que “insertar no es
igual a integrar”.
Rom ina
Es una niña nacida a término, que presenta espina bífida,
parálisis de miembi'os inferiores, compromiso parcial de miembros
superiores, no tiene control de esfínteres (causa neurológica), y
presenta agenesia de cuerpo calloso e hipoacusia.
Los médicos, al nacer no pensaban que ella pudiera vivir mucho
tiempo, así como tampoco sabían como iba a evolucionar dadas sus
múltiples afecciones.
Comienza tratamiento de E T a los 4 años para realizar terapia
auditivo verbal. Hasta ese momento estaba integrada en sala de
dos años en escuela común con el apoyo de una profesora de sor
dos hablante en LS. Esta integración le sirve a la niña desde lo
social y emocional pero no desde lo cognocitivo y lingüístico ya
que no había desarrollado hasta ese fecha la capacidad sim bóli
ca, por ese motivo la escuela común siguiere el pasaje a escuela
especial con LS. Los padres rechazan esa indicación e ingresan a
la niña en una escuela de sordos orales con la propuesta de con
templar su problemática general. Pero tampoco esto aporta gra n
des cambios. Continúa entonces sólo con el tratamiento de estimu
lación individual que apunta al desarrollo de sus capacidades cog-
nitivas. Romina logra reconocer a p a rtir de esa etapa, palabras
p o r audición, por escritura y asociarlas a imágenes. Su juego
simbólico evoluciona favorablemente pudiendo llegar a ju g a r al
dominó, al memotest, a la lotería, pero requiriendo siempre del
apoyo de un otro para movilizar, tomar o cambiar objetos, dadas
sus dificultades motrices. Es recién después de dos años de trata
miento individual que se la integra a una escuela especial de n i
ños sordos bilin gü e(LO -LS ) y comienza a desarrollar estrategias
comunicacionales apropiadas, así como su fam ilia a participar
de ella.
Actualmente Romina es una niña feliz, que busca relacionarse
con otros permanentemente y conquista a los adultos con su buen
humor.
El trabajo conjunto de la estimuladora temprana y los padres

fue de marchas y de contramarchas buscando las alternativas
apropiadas para los logros personales de esta niña los cuales
redundaron posteriormente en una buena salud mental de ella
y un buen proyecto educativo.
M a rtin a
La niña es derivada a E.T. por su pediatra a los 7 meses, pues
presenta una hipoacusia severa de un oído y profunda del otro.
Tuvo convulsiones a poco del nacimiento por anoxia debido a
aspiración de meconio en un parto prolongado sin monitoreo.
Las lesiones neurológicas indicaban una encefalopatía que
comprometía su desarrollo motriz e intelectual.
A l comenzar el tratamiento la niña presentó una mirada vivaz
y su reacción con audífonos era excelente. Respondía a la voz de
su madre soni'iendo, lograba localizar los sonidos de su entorno;
pero debido a sus dificultades motrices, su juego se fue tornando
pobre necesitando mucho del otro para investigar el objeto.
Sus padres eran personas contenedores y dimensionaban la pro
blemática de la niña, participando activamente del tratamiento.
A los 9 meses de edad tuvo nuevas convulsiones, hasta 10 en
1 hora p or no tener una apropiada medicación. Se decide una
nueva consulta neurológica con otro profesional quien cambia la
terapéutica y en tres meses logra controlar las convulsiones con
lo cual la niña recupera su ritm o evolutivo. Su evolución psico-
motriz fue lenta y por falta de acuerdo en el enfoque con la terapia
kinesiológica y la estimulación temprana los avances no fueron los
apropiados viéndose la niña enfrentada a objetivos divergentes. La
primera considera que la pequeña debía ya caminar dada su edad
cronológica forzando destrezas inconducentes y la estimuladora
temprana pensaba que debía aún gatear para fortalecer sus
avances psicofísicos que no habían sido todavía satisfechos.
Recién cuando los padres aceptaron las indicaciones de la E T
la niña logra desplazarse, disfrutar del gateo e investigar su en
torno. A pa i'tir de a llí el juego se enriquece al igual que su aten
ción. Pero este desarrollo no se mantiene siempre en una línea as
cendente. Sus múltiples compromisos conducen a nuevas conduc
tas regresivas (chupa los objetos todo el tiempo y no m ira los ros
tros) respondiendo sólo a la voz de su madre y a canciones.
Se reconoce entonces que la niña necesita un contacto mayor
con otros niños. Se les sugiere a los padres integración a una
guardería con niños pequeños pero que respondieran a su etapa
evolutiva. Nuevamente los cambios fueron inmediatos. Se conec
ta con el entorno y el ánimo de la pequeña mejora. Pero nuevas
dificultades aparecen dado que su desarrollo cognitivo no acom
paña a las propuestas de socialización. Como no puede adecuar
se a las necesidades del grupo y la docente tampoco a ella, el
ju ego vuelve a estancarse al igual que su balbuceo.
Se la deriva a una escuela especial para niños con trastornos
severos, ya que la guardería manifiesta no poder atenderla, y no
existe la posibilidad de maestra integradora para sostener sus
necesidades.
Este caso es un ejemplo preciso de los desentendimientos y
falta de claridad entre los profesionales, e instituciones en rela
ción a objetivos y nuevas estrategias pedagógicas las que hacen
tope para la integración de niños con severos compromisos orgá
nicos y emocionales.
A d riá n
Nace a término, pero presenta una detención del crecimiento
en el 6° mes de gestación detectada en los controles ecográficos.
P o r esa razón se le realizan tomografías al nacer que indican
áreas de desmielinización cerebral.
Sus padres se muestran frágiles, ansiosos, y tristes. En el niño
aparece una tonicidad corporal variable que pasa de la hipotonía
a la excitación manifestando una mirada y sonrisa atípica y mo
vimientos rápidos de dedos.
Recibe terapia kinesiológica 3 veces por semana y otras 3 se
siones de E.T. Su evolución en el área motriz es lenta logrando to
mar un objeto, chuparlo y sentarse recién al año, gatear a los 2
años y cam inar a los 3.
Su jyego es estimulado y asistido con propuestas ya que fá cil
mente el niño se desorganiza y no muestra deseo de investigar. Su
desarrollo se observa alterado y retrasado. Rechaza la alimenta
ción sólida hasta los 2 años y frecuentemente queda fijado a es
tímulos luminosos.
Su respuesta auditiva siempre muy pobre y no manifestó inte
rés p o r códigos alternativos como ser señalamientos ni p o r algún
deseo de comunicarse oralmente.
Su juego simbólico presenta estereotipias, descargas motrices,
y una falta de comunicación preocupante.
Alrededor de los tres años, los padres aceptan el trabajo del
equipo interdisciplinat'io y una nueva realidad se presenta para
esa fam ilia y para este niño. Se comienzan un tratamiento psico-
terapéutico y orientación familiar.
El caso de Adrián es un ejemplo de los movimientos realizados
y pensados por los distintos profesionales para el bienestar de
un niño sordo con patologías agregadas y severos trastornos en
su personalidad. Abordaje que también se puede llevar a cabo
con cualquier otro niño con discapacidad o compromisos orgá
nicos severos.
Los pasos seguidos en este caso fueron los siguientes:
1. El nacimiento fue asistido por un neurólogo y una audióloga.

2. Derivado luego a estimulación temprana a los cuatro me
ses y tratamiento kinesiológico.
3. A los tres años, evaluación psicológica por derivación de la
ET quien observa ciertas manifestaciones conductuales desde
pequeño que le preocupaban a pesar de que las palabras del
neurólogo desestima esas manifestaciones por considerarlas pu
ramente orgánicas.
4. Diagnóstico psicológico: Autismo en un niño sordo con
patologías agregadas.
5. Equipo interdisciplinario interviene. Comienzo de trata
miento psicoterapéutico en los padres.
6 . Inclusión de la psicopedagoga en la casa durante cinco meses.
7. A los 4 años de edad y 6 meses de tratamiento psicopedagógi-
co, ingreso en jardín de infantes común con supervisión del equipo.
8 . A partir del tratamiento fam iliar se concientiza a los pa
dres de la necesidad del aprendizaje de la LS para el niño y ellos
y la importancia de la presencia de una maestra integradora
hablante en LS en la escuela y en el hogar.
9. La psicopedagoga deja su lugar a partir de ese momento, a
la profesora de sordos especializada.
10. La profesora de sordos hablante en LS concurre a la casa
por la tarde todos los días y a la mañana al jardín de infantes co
mún. Con ella la comunicación, y el juego se despliega y el len
guaje entre estos padres y el hijo empieza a hacer un tejido de
sostén.
11. Adrián comienza a tener un espacio diferente en su hogar
y en el psiquismo de sus progenitores.
12. A l año de este trabajo lingüístico y durante el verano la
profesora de sordos deja su lugar a un profesor de educación fí
sica hablante en LS, quien hace la integración del niño a colonia
de vacaciones común.
13. A los cinco años ingresa a escuela bilingüe (LO -LS) en
jardín de infantes especializado.
Intervención psicopedagógica6
La experiencia en el trabajo psicopedagógico con niños con ne

cesidades especiales obliga a pensar continuamente en estrate
gias de abordajes sustentadas en conocimientos teóricos pero ar
madas en función de las características individuales del paciente.
No existen recetas únicas y generales aplicables a niños con
personalidades e historias familiares diversas. El trabajo reali
zado con Adrián (niño sordo con problemas neurológico y rasgos
67 Psicopedagoga Isabel Gismondi, especialista en niños sordos.

autistas) dentro del equipo interdisciplinario fue altamente sa
tisfactorio.
El vínculo con Adrián comenzó cuando él tenía 4 años. Se pla
nificó actividades complementarias conjuntamente con la esti
muladora para incrementar el área cognitiva priorizando la ac
tividad lúdica y favoreciendo la comunicación.
En esa oportunidad el tratamiento no se realizó en el consul
torio sino en la casa trabajando una vez por semana. Esta mo
dalidad permitió armar la tarea en función de los intereses del
niño y observar el estilo de relación de él con las personas tales
como sus padres y la empleada doméstica que lo cuida.
El objetivo primordial era favorecer la adquisición de hábitos
de adaptación pues hasta esa fecha no tenía ninguno y organi
zar una rutina cotidiana para reemplazar la mamadera de la
tarde, intentar que realizara la marcha solo (sin ser alzado por
su madre) y enseñarle control de esfínteres.
La tarea apunta al desarrollo del área cognitiva por un lado
y a la madurez emocional y social por el otro. Lo primero obser
vado en el encuentro con el niño fue la no presencia de conduc
tas agresivas por parte del pequeño hacia las personas pero sí
sobre sí mismo. A l ponerse nervioso o no comprender Adrián se
muerde, se golpea la cabeza contra el suelo o se rasguña.
Durante esa época tiene un juego netamente funcional, recu
rriendo a los muñecos de peluche como objetos de descarga. Pre
senta conductas de autoestimulación como aleteo de las manos
sobre la cara y empleo de cubiertos de juguetes para realizar
movimientos estereotipados.
La tarea lentamente va poniendo límites a su accionar com
pulsivo, ofreciéndole a cambio otros elementos atractivos. Es así
como su juego sé va descentrando. Si bien prevalece por mucho
tiempo las características egocéntricas, al cabo ya de los dos pri
meros meses empieza a no estar tan ajeno a las propuestas ex
ternas y demostrar aprobación o desagrado con gestos y expre
siones faciales a los ofrecimientos. Por ese tiempo, ya fija su mi
rada en el interlocutor con interés.
La tarea psicopedagógico fue posibilitando el armando de una
rutina de trabajo que permitió incorporar una mesita de juego
para realizar actividades más formales como clasificar objetos
de color, realizar asociaciones, cumplir consignas. Este proceso
adaptativo demandó por parte del niño ceder a su necesidad in
mediata y acomodarse a una norma puesta por el otro.
La imitación fue en aumento, no sólo como mecanismo simbó
lico sino también como modo de transferir lo aprendido. Se co
menzó a advertir entonces conductas inteligentes como la reso
lución de encajes y rompecabezas donde se aprecia la coordina
ción de medios para llegar a un fin: colocar la pieza en el lugar
correcto o sacarla, observando al decir de Piaget: “una inteligencia
antes del pensamiento y anterior al lenguaje” .
Adrián fue descubriendo así que algunos juguetes eran ins
trumentos para un fin y no siempre ligado al propio deseo; el
crayon sirvió para garabatear en la hoja y no solo como objeto de
autoestimulación, como sucedía en las primeras sesiones.
Los muñecos se van transformando en objetos de la represen
tación simbólica pues el niño le da de comer o los hace dormir.
El juego exploratorio y funcional da lugar a un nuevo juego de
tipo simbólico de una etapa primaria, pero indicador ya de la
capacidad de representar una escena haciendo un “como si”.
Diría Angel Riviére “...la posesión de un método para adaptar
se al ambiente, cuando un niño da de comer al muñeco, o lo hace
dormir da cuenta de que se está integrando al universo simbólico.”
En este caso como el de muchos otros pequeños, la adaptación
de hábitos, aspecto que tiene que ver con la madurez emocional
y social fue fundamental y requirió del apoyo de la casa y de sus
padres pues es difícil el pensar en trabajar con estos niños sin la
colaboración de la familia.
La tarea psicopedagógica finalizó a los seis meses.
El equipo observó por esa época que si bien el niño desarro
llaba aprendizajes nuevos aprovechando el trabajo conjunto y
respondía a él satisfactoriamente, no había hecho progresos en
su desarrollo adaptativo social ni tampoco en la adquisición de
un lenguaje básico para poder comunicarse. Solo poseía emisio
nes sonoras, algunos gritos y balbuceo de la sílaba “ba”, aunque
había adquirido señas informales que aplicaba a la tarea.
Se considera entonces que habiéndose logrado estas adapta
ciones sociales mínimas era imprescindible la implementación
de una lengua de señas comunicacional.
Se incorpora a partir de ese momento a la tarea, la profesora
de sordos con manejo de la LSA. Durante algunas semanas tra
baja en forma conjunta la psicopedagoga con la profesora de sor
dos para la adaptación del niño al nuevo profesional.
El niño discapacitado es significado por la mirada de los
otros. Mirada que más de una vez está colmada de sentimientos
de dud^r, sobreexigencia, incertidumbre, inseguridad, ternura,
valoración, o deseo, pero aún así todo ello colabora al despliegue
del niño como sujeto.
El caso de Adrián muestra la eficacia de un pensar conjunto
donde a partir de las necesidades y requerimientos se hacen los
cambios posibles.
Cambios que posibilitan el desarrollo de una subjetividad
más sana.
Intervención de la p rofesora de sordos especializada

en L S 68
La incorporación de la Profesora de Sordos con manejo de la
Lengua de Señas Argentina al equipo fue solicitada por la nece
sidad de incluir un profesional que continuara con la estimula
ción global del desarrollo del niño pero fundamentalmente brin
dándole a éste un código lingüístico de comunicación, la Lengua
de Señas Argentina. Se requería la presencia de alguien que co
menzara a acercarle significantes que pudieran satisfacer sus
necesidades de petición y expresión para favorecer la relación
con su entorno, fundamentalmente fam iliar dado que sus padres
no podían acercarse naturalmente a su hijo. Se consideró en una
primera etapa la presencia en el ámbito familiar, no sólo por ser
éste el más importante, sino también porque Adrián ya había
cursado un año en jardín de infantes y aún no interactuaba con
niños sino que simplemente los observaba.
Se comenzó a atender al niño con una frecuencia de tres horas
diarias en su casa.
En un principio el objetivo fue “la creación de una relación
68 Prof. Id azqu in Xim ena, Prof. de perturbados de la voz y la palabra y hablante en LSA.
vincular, de una interacción terapéutica positiva para el desa
rrollo de las capacidades funcionales de el niño”, ya que solo
mostraba acciones simples, sin miradas “significativas” de refe
rencia conjunta; conductas instrumentales con personas y muy
pocas señas aisladas para lograr cambios en el mundo físico;
tampoco se observan conductas anticipatorias simples en ruti
nas cotidianas sino frecuente oposición a situaciones que im pli
can cambios; estereotipias motoras como pataleos, aleteos y m i
radas perdidas; juegos funcionales poco espontáneos y de poco
contenido; solo imitaciones motoras espontáneas.
Pero Adrián más allá de sus dificultades auditivas, neurológi-
cas y conductuales era un niño que tenía ansias de comunicación
y una gran necesidad de aprender a jugar. Se planificó entonces
para la intervención, actividades y estrategias de enseñanza que
siguieran un “Modelo de Tratamiento Natural del Lenguaje”.
Se centró para ello en contenidos relevantes y funcionales, se
fomentó el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas,
se estimuló el lenguaje en medios naturales donde transcurría
la vida el niño y se propició incorporar en el tratamiento a las
personas que conviven con él: padres, maestros, la empleada do
méstica y otros familiares. También se decidió la implementa-
ción de sistemas aumentativos de comunicación teniendo en
cuenta que... “Aunque las personas autistas no puedan adquirir
las funciones superiores básicas por los mismos procesos que
otros niños, muchas de ellas sí pueden desarrollarlas, en mayor
o en menor grado por V ÍA S A LT E R N A TIV A S ” .
Con la utilización de sistemas alternativos de comunicación
se favorece: el procesamiento de la información en el niño, por el
canal visual; la intención comunicativa; la aparición del lengua
je; la interacción social; la intervención en la solución de las di
ficultades conductuales; la comprensión del entorno; la capaci
dad de anticipación y de predicción. Para ello se implementan
actividades semi dirigidas, siempre a partir del juego, y toman
do como centro de interés situaciones de la vida cotidiana que
hacen a su desarrollo global: la alimentación, el vestuario, el
control de esfínteres y otros hábitos de autovalimiento; así como
salidas, paseos y actividades familiares. Asimismo, cuando
Adrián comenzó a comer solo, las actividades se centraron en es-
ta área y más tarde, se incorporaban al juego otras situaciones
cotidiana.
1 En muchas situaciones de la vida diaria se introdujo al juego,

un muñeco mediador. Éste permite en estos niños una mayor
comprensión y abstracción de las situaciones. El niño encuentra
en el irûñeco gran motivación para el desarrollo de la persona
lidad pues está ligado a las características de la constitución del
lcYO ” del niño autista permitiendo la transferencia de los apren
dizajes que se le presentan de forma conflictiva y ayudándolo en
su elaboración.
Se incorporó la TV, revalorizando este elemento, en algunas
ocasiones, como herramienta didáctica permitiendo el desarrollo
de diferentes capacidades: atención conjunta, nociones tempora
les y espaciales, anticipación y predicción, y por supuesto comu
nicativas de narración.
Lentamente Adrián fue adquiriendo cada vez más señas utili
zándolas en diferentes contextos. Fue respondiendo a órdenes
simples en Lengua de Señas y empleando este código para satis
facer sus necesidades. Comenzó a compartir situaciones vividas
narrándolas espontáneamente con estructuras simples. Es impor
tante destacar que los avances en las capacidades comunicativas
del niño le permitieron una mayor comprensión del contexto y an
ticipación de situaciones que disminuyeron sus conductas de au
toestimulación y autolesivas. Incluso llegó a poder controlar él
mismo estas conductas ante el llamado de atención del terapeuta.
La implementación de Sistemas Aumentativos Visuales de
Comunicación y de un Modelo de Tratamiento Natural del Len
guaje favoreció también la capacidad de los padres para acercar
se a su hijo. La Lengua de Señas Argentina comenzaba a ser la
herramienta fundamental en la comunicación familiar. Todas
las actividades quedaban consignadas en un cuaderno y los pa
dres las utilizaban para conversar con el niño, logrando obtener
elementos para compartir. Incluso este diálogo se transfería a
las otras personas que convivían con él, quienes también se
acercaban a la Lengua de Señas. Es así como poco a poco se po
día compartir situaciones cotidianas con el niño, aprendiendo a
disfrutar de las mismas.
A los tres meses de haber comenzado el trabajo de estimula
ción de la comunicación, el lenguaje y el desarrollo global de
Adrián, en forma paralela se realizó el apoyo y seguimiento de
su integración escolar.
Luego de una reunión de equipo realizada se decidió que la
mejor propuesta educativa para el niño era ser integrado a un
jardín común. Se pensó en esta alternativa ya que el niño pre
sentaba muy buena capacidad de imitación de personas adultas
pero aún no imitaba a sus pares y fue entonces que se pensó en
estimular sus capacidades de socialización.
La profesora de sordos se ocupó de buscar un jardín común
apropiado y abierto a la integración de niños con necesidades
educativas especiales. Esta no fue una tarea fácil. Algunos se
mostraban abiertos a la integración escolar pero no presentaban
la organización institucional y funcional adecuadas, y otros tras
lucían inseguridades o planteaban resistencias frente a la pro
puesta. Pero al fin se halló un jardín de infantes situado a pocas
cuadras de la casa del niño. La ubicación fue un factor en la bús
queda, ya que al trabajar ambos padres, la cercanía facilitaba la
organización familiar.
Adrián comenzó su escolaridad integrado a una salita de 4
años donde había ocho niños con él. Junto a los profesionales de
la institución, se sugirió un tiempo de adaptación y evaluación
diagnóstica en relación al contexto. Se observó que si bien
Adrián concurría con gran entusiasmo al jardín y disfrutaba mi
rando a sus pares no interactuaba con ellos, presentaba atención
lábil, participaba poco tiempo de las actividades y luego deam
bulaba o se autoestimulaba, pero sobre todo necesitaba un códi
go de comunicación común al resto de la comunidad educativa.
Se realizó una primera reunión con la docente a cargo del gru
po y se conversó sobre las pautas y estrategias para llevar a ca
bo esta integración. Se acordó en estimular al niño y a sus com
pañeros para que éste participara de los juegos espontáneos y de
aquellos momentos de recreación. Para llevar a cabo este objeti
vo la docente intervendría en forma coactiva con el niño, acompa
ñándolo pero respetando su fatiga y necesidad de distracción.
Es oportuno también aclarar que en momentos de mucho can
sancio Adrián agredía a sus compañeros, tirándoles del pelo o
pegándoles. La docente y los niños debieron ponerle límites fir
mes y para ello era imprescindible el lenguaje; un no rotundo o
la seña de enojado comenzó a circular rápidamente dentro del
grúpo. Asimismo, la profesora de sordos hablante en Lengua de
Señas Argentina se incorporó con una frecuencia de seis horas
semanales al jardín. Esta fue quien realizó el puente en la comu-
nicaciónêntre Adrián y sus compañeros y maestros.
También se le brindó a la docente herramientas y estrategias
para utilizar en lo cotidiano. En primera instancia, se le facilitó
material pictórico para que en la ausencia de la profesora de sor
dos, la comunicación continuara siendo eficaz y un cuadernillo
con gráficos de algunas señas de la Lengua de Señas así como
una carpeta con dibujos que pudieran suplir el lenguaje no in
corporado por Adrián. Además, junto a la maestra, el niño reali
zó un cuadernillo de trabajo adaptado a sus capacidades para
utilizar mientras el resto trabajaba con lo propio.
Toda la comunidad educativa, las docentes y los niños, se
mostraron comprometidos con este desafío, solidarios y ansiosos
por construir los lazos de comunicación que lo integraran a
Adrián a su comunidad. A través de toda esta tarea se contó con
el diálogo y las estrategias suficientes para convertir al proyec
to en un verdadero éxito. Los maestros, los niños y hasta los pa
dres de otros niños comenzaron a interesarse en la Lengua de
Señas y a aprender todo lo que él les pudiera brindar.
Se realizaron diferentes actividades donde se transmitía la
Lengua de Señas de manera libre y espontánea y en otras, diri
gida o semi dirigida. Como todas las personas tenemos un nom
bre, nos llamamos, nos identificamos y nos diferenciamos la pri
mera actividad consistió en que cada niño tuviera su apodo. Los
compañeros de Adrián pensaron cómo les gustaría llamarse y
con los más tímidos todos colaboraron. Las docentes también
fueron bautizadas.
Además se realizaron actividades dirigidas donde jugando se
transmitían señas usando centros de interés. Aquí los docentes
eran excluidos por los propios niños, quienes se comunicaban en
Lengua de Señas con palabras sueltas, prescindiendo de los
maestros. Adrián y sus compañeros jugaban y conversaban sin
la necesidad de un intérprete. Él aprendía de sus compañeros y
ellos de él. Así comenzaron a familiarizarse con esta nueva mo
dalidad comunicativa e inclusive muchas madres tuvieron que
hacerlo porque sus hijos les indicaban cómo debían llamarlos en
lengua de señas. En los juegos, en las actividades plásticas, en
los recreos, en gimnasia y hasta en las clases de inglés, la Len
gua de Señas combatía exitosamente las barreras de la comuni
cación. Los niños la incorporaban fácil y rápidamente. Adrián se
adaptaba cada vez más y mejor a este ámbito educativo. Com
partía más actividades con los niños, lograba permanecer más
tiempo atento y presentaba menos síntomas de desconexión. Co
menzó a relacionarse con los niños a través de juegos simples y
satisfacía sus necesidades a través de la petición. Todo esto gra
cias a la comunicación efectiva con su interlocutor.
Seguramente se podría rescatar una infinita cantidad de
anécdotas interesantes pero lo más importante fue que se logró
una verdadera experiencia de integración, sostenida por el tra
bajo en equipo entre el Jardín de Infantes y la profesora de sor
dos con el respaldo del equipo interdisciplinario.
Intervención del p rofesor de educación física hablante
en LS, en las actividades recreativas ^ de integración en
una colonia de vacaciones ordinarias
A l finalizar el año escolar y después del exitoso proceso de in

tegración realizado por la profesora de sordos hablante en LS,
un nuevo problema y desafío se le presenta al equipo, el comien
zo de las vacaciones de verano.
Todos los que formaban parte, consideraban que la experien
cia de Adrián de haber estado con niños durante todo un año,
no podía ni debía ser interrumpida por meses. Es así que se
evalúa la necesidad de incluir otro profesional que continuara
con la tarea de integración ya comenzada. Un profesor de edu
cación física, hablante en L S A asume la responsabilidad de con
tinuar la integración del niño en un ámbito diferente como es la
colonia de vacaciones en un club. La imagen del profesor, adul-
69 Salas M artín, Prof. de Educación Física, intérprete en LS A.

to varón contribuye en Adrián a la identificación con otra im a
gen masculina diferente a la del padre con quien pudiera com
partir su lengua de señas.
'Lo más difícil fue sobre todo en el comienzo crear un víncu
lo para comenzar a trabajar, los continuos pedidos “caprichos”
y a la vez marcar ciertos límites. Sabido es, que los niños prue
ban constantemente a los adultos transgrediendo todo tipo de
normas. Adrián así lo hizo desde la primera semana como for
ma de reconocimiento hacia ese nuevo integrante de su rutina
diaria.
Etapa de diagnóstico psicofísico

Encuentro con Adrián
-Se presenta el niño con muy poca estabilidad en la marcha.

Se desequilibra fácilmente. A l caminar algunas cuadras, queda
extenuado por su hipotonía así como también por su falta de
acostumbramiento ya que habitualmente se negaba a hacerlo, se
tiraba al piso y sus padres ante esa respuesta lo alzaban
-Sube o baja escaleras apoyado en sus acompañantes para

realizar la fuerza o bien sube o baja un escalón y para.
- Se muestra temeroso e inhibido en todo su accionar.
-No demuestra interés por el juego. Reacciona ante estímulos

forzados, excepto cuando se trata de satisfacer algunas necesidades.
-Tiene mucha dificultad para tolerar las esperas.
-En el agua se desplaza siempre tomado firmemente de al

guien. Se deja llevar en decúbito dorsal provocándole cierta ex
citación que se transforma en una prensión repetitiva con la
mano derecha y una fuerte tensión de los músculos de todo el
cuerpo, especialmente la extensión de los pies. Conductas que
también se manifiestan al cruzar calles o avenidas, especial
mente con el movimiento incesante de los autos.
-Ante estímulos luminosos se queda con la mirada fija en

ellos perdiendo contacto con la realidad.
lera. Etapa. Ingreso a la colonia de vacaciones
Durante los primeros días, todo le resultó nuevo. Se mantenía

atento pero no se apartaba del profesor en ningún momento. Hu
bo intentos de participar en algunas actividades -sobre todo con
pelota-, pero por períodos muy breves de atención.
Los días subsiguientes fueron, tal vez los más difíciles. El
club era para él, sinónimo de la pileta descubierta, a la que con
curría desde veranos atrás con sus padres. Por eso al llegar allí
hacía explícito su intención de ir a ese lugar señalándolo con la
mano. El niño tenía un gran sentido de la ubicación, tanto sea
en los alrededores de su casa, como en otros lugares que forma
ban parte de sus rutinas por lo tanto resultaba difícil que acep
tara otras propuestas.
Las actividades en la colonia estaban divididas en cuatro etapas.

La primera actividad era recreativa con algunos talleres del
estilo a los realizados en los* jardines de infantes -plastilina, di
bujos, construir barquitos, aviones. Lograba captar la atención
en esas actividades durante 10’ o 15’ pero luego comenzaba un
pedido urgente de ir al agua y al no complacérsele seguía un
llanto profundo, pataleos o reclamos por la mamá.
La segunda actividad se realizaba en la pileta cubierta, la ter
cera era merendar y por último, otra actividad al aire libre del
tipo recreativa. En la pileta se le trataba de alternar momentos
en grupos y otros donde él pudiera desenvolverse libremente y
así trabajar la confianza en sí mismo, ya que al principio sólo se
desplazaba en el agua como “mini paseos” sin poder relajarse
por miedo e inseguridad .
La actividad de la colonia implicó para él un cambio rotundo
en su rutina diaria. Desapareció la siesta modificando sustan
cialmente sus horarios así como el conjunto de personas que an
tes lo acompañaban.
70 Club de Am igos de la Ciudad de Buenos Aires.

71 Esta m isma reacción es común en alguien que tiene problemas de equilibrio, tirando
el cuerpo hacia atrás, por ejem plo al qu erer sortear algún desnivel.
Es en la merienda donde empieza a surgir los primeros jue
gos e intercambios con los demás niños del grupo. Ante los pedi
dos de otros chicos se le incita a compartir desde una galletita,
un jugo o una golosina. Un día ante la sorpresa de todos ofreció
su jugo a otro niño porque quería el de él, siendo el primer indi
cio de su adaptación positiva a su nuevo entorno. Empieza a pro
longarse los tiempos de atención y los juegos con los otros chicos
lanzando por ejemplo un avioncito de papel lejos de la zona de
limitada y pidiendo luego que se lo vayan a buscar.
2da. Etapa. E l último escalón (el cordón, y la rampas)
El caminar, el subir o bajar una escalera, era todo “un triun

fo”. A l principio lo realizaba de manera “obligada”. Luego y len
tamente accedía a subir o bajar escalones o rampas para ir al
gimnasio principal del club, o a otras partes de las instalaciones
pero haciendo uso él de la seña de “solo” apoyado en una marca
da expresión de firmeza por parte del profesor quien insistía que
debía, y podía. Así llegó el día que Adrián no se negó más ni se
tiró al piso ante la solicitud del adulto de hacerlo pero apoyán
dose en un solo dedo -como reforzamiento. Un pequeño empu-
joncito fue el último escalón que hizo que se diera él cuenta que
él podía. La lucha contra sí mismo había sido ganada p o r obra
de la confianza. En esos momentos Adrián se da vuelta, sonríe,
y vuelve a mirar, haciendo la seña de “muy bien” para alentarse.
La batalla había sido vencida. A la semana siguiente él era
quien preguntaba si debía bajar o si debía esperar. Los festejos
empezaron a ser parte de la rutina.
Es así como en cada desnivel, en cada rampa, aparece “nuestra
escalera”...
Sera. Etapa. Los logros se estabilizan
Comenzó con muchos cambios. Se acentuó el intercambio con

los otros chicos, aunque todavía en forma esporádica. Participaba
en las actividades del tipo “manchas”, reconociendo el objetivo.
Empieza a gestarse el vínculo con la profesora a cargo del grupo.
Debido a que en ocasiones surgía en Adrián el deseo de con
tar algún hecho, se planifica trabajar en LS con la memoria y el
relato y en los momentos en que no está con el grupo se habla
“del chico que se lastimó, o del juego con plastilina, o de los bar
quitos de papel”.
A mitad del período de la colonia nuevos cambios importan
tes son reconocidos:
0 en la pileta hace las mismas actividades que el resto de los
chicos. Se aleja por un tiempo del profesor, decide a veces no en
trar al agua, o jugar con el grupo y la profesora.
8 como se le había enseñado las señas “baño”, “pis” y “caca”, avisa
cuando tiene necesidades y los padres deciden sacarle los pañales.
® imita a los chicos en distintas acciones. Pide participar en
las manchas.
0 en el agua se desplaza más relajado, y baja de a poco la cabeza.
• se comunica con los otros niños en LS y algunos intentan
aprenderlas y responderle con las mismas para pedirle algo, o
bien lo toman de la mano para acompañarlo con el grupo.
• se hacen menos “violentas” las reacciones con otros niños.
El pegar, llorar o tirar del pelo ante algún enojo o para llamar su
atención van desapareciendo
8 se reducen paulatinamente los momentos en que se “aleja
de la realidad” y cada vez está más atento a su entorno y a las
cosas que suceden.
® empieza a aparecer la necesidad de inventar palabras-señas
tan característico en los niños cuando están aprendiendo a hablar.
Después de tres meses de ardua tarea se pone fin a la misma

A l principio sorprendían los cambios y progresos que aconte
cían día a día, ahora los cambios suceden a pasos agigantados.
Adrián, el niño que había sido primeramente asistido por la es
timuladora temprana a los cuatro meses y cuyo pronóstico era
incierto, puede.
72
Conclusiones
El desarrollo de todo este trabajo interdisciplinario lleva nue

vamente a formular la siguiente pregunta ¿Qué se entiende por
integrar?
La respuesta que surge será la de favorecer lo necesario para
que todo niño, adolescente o adulto pueda formar parte de la so
ciedad a la que pertenece en igualdad de condiciones, “para que
cualquier individuo tenga o no diferencias o inadaptaciones ocu
pe el lugar que le corresponde” .
La escuela integradora está entonces encaminada a la adap
tación normal de grupos diferentes pero es consciente que esta
tarea no lo puede hacer sola sino con el apoyo de profesionales
que trabajen para la consolidación de esa propuesta.
Adrián es uno de los casos que a lo largo de su tratamiento
fue acompañado por varios profesionales con el único fin de lo
grar un desarrollo más armónico de su personalidad y su con
siguiente integración.
Las posibilidades de una integración exitosa no depende sólo
de las capacidades del niño sino también de las condiciones de
adaptabilidad de los centros y profesores que lo reciban. Si bien
la educación especial ofrece a grupos de niños iguales en sus ne
cesidades “un medio más protegido, menos competitivo, y con
menos riesgos (...) al mismo tiempo supone una limitación so
breañadida, ya que este medio protegido ofrece menos ocasiones
de experiencias diversas y puede provocar mayor conformismo
entre los profesionales y padres y así evitar el compromiso social
de la población” .
Estos son algunos de los supuestos que pusieron en marcha
este trabajo interdisciplinario. El reconocimiento de años de tra
tamientos aislados, más de una vez con resultados no del todo sa
tisfactorios, el no poder compartir muchas de esas experiencias
con los puntos de vistas de otros colegas como consecuencia de
la lucha infernal por la competitividad es lo que me fue llevan
do al surgimiento de una verdadera “crisis vital” profesional.
Concepto usado por Fernández Mouján‘ para referirse al cuestio-
73 Vega Am ando. “Recursos del sistem a educativo para la integración” en La escuela que
incluye las diferencias, excluye las desigualdades C E A P A (1996), E ditorial Popular,
España, pág. 73.
' 4 Idem, pág. 73.
namiento acerca de lo que se piensa o percibe, a la refutación de
lo conocido a la manera existencial con el objetivo de hacer surgir
una nueva orientación que transforme las estructuras u aborda
jes pre-existentes en formas más aptas para el desarrollo de la
identidad.
Esta nueva “creación” producto de la aparición de nuevas for
mas de pensar o de encarar las tareas propuestas ponen en ja
que a modelos anteriores donde profesionales aislados “defen
dían al niño por sobre todas las cosas” .
Uno se pregunta ¿De qué o de quién en verdad lo defendían?
¿De los padres, de la escuela, de otros profesionales?
Verdadero absurdo que dicotomizaba el saber y la verdadera
cura.
La nueva identidad profesional surge a partir de esta forma
de participación basada en “una identidad grupal profesional”
que ayuda a la fam ilia y al niño a reconocerse como grupo fam i
liar y no sólo como miembros unidos que comparten una tarea
en común.
Este nuevo abordaje terapéutico interdisciplinario lleva en sí
un nuevo modelo integrador donde profesionales de la salud y la
educación están integrados en una puesta en común. Modelo
sustentado en una nueva teoría comprensiva que lleva el reto de
articular las necesidades de lograr una mejor subjetivación con
atender la calidad educativa dentro de un servicio amplio.
Estas nuevas estrategias permiten el desarrollo psicofísico de
un niño más sano y un trabajo coordinado entre profesionales y
educadores.
El tratamiento de la diversidad supone entonces y por sobre
todo un trabajo cooperativo. Lo individual es ya prácticamente
impensable, lo que propugna un nuevo cambio de paradigma.
Esperemos que esta nueva propuesta, puedan ponerla en
práctica muchos profesionales de la salud y de la educación tan
to en su acción clínica como pedagógica. Solo así, la integración
de niños con compromisos orgánicos y/o emocionales severos se
rá una verdadera realidad.
Capítulo 1 1 __________________
Familia e implante coclear
n niño nace. Pero el nacimiento no es solamente el salir

U de la situación in útero, sino el ser acogido por los padres,
abuelos y toda una familia quienes le miran, le hablan, lo acari
cian, hecho que supone en sí mismo “un verdadero riesgo rela-
cional” (Piera Aulagnier). Pero, tampoco es sólo eso, es tener que
ingresar en una estructura fam iliar preexistente que lo recibirá
con amor o lo marginalizará de acuerdo a lo que ese nacimiento
represente para esa madre o padre. Por ello es importante con-
ceptualizar que se entiende por estructura fam iliar y como se
constituye la misma.
La e s tru c tu ra f a m ilia r es un concepto teórico que abarca al
grupo fam iliar y a las relaciones vinculares conscientes e incons
cientes entre los miembros que la componen. La familia no es so
lamente un grupo de personas unidas por lazos de parentesco si
no una institución cuyos miembros están vinculados por nor
mas, leyes y acuerdos previos, algunos verbalizados y otros no,
los que actuarán incidiendo en las expectativas, los proyectos,
los temores, los ideales, las creencias que cada padre tiene res
pecto de su hijo. Por ello, cuando un hombre y una mujer se unen
con la idea de formar una familia aportan muchas más que sus
propias personas, contribuyen con sus historias personales y las
de sus respectivas familias de orígenes a la fantasmática que se
construirá respecto del niño que va a nacer. El hijo de esa unión
recibirá entonces, no solamente la carga genética de cada uno de
ellos sino también la carga cultural, familiar del padre y de la
madre. Estas cargas culturales serán las que lentamente cons
truirán el entramado familiar, el cual recibirá al niño al nacer y
se desplegará como un abanico durante la vida.
Todo esto viene a cuentas, para poder entender donde “cae”
ese diagnóstico hecho por el profesional médico cuando le dice a
los padres “SU N IÑ O ES SORDO”. Es bien sabido que esa infor
mación tiene diferentes formas de repercusión tanto en cada uno
de ellos como en la fam ilia toda, la que será procesada y condu
cirá a diferentes tipos de elaboración psíquica e incidirá profun
damente en el argumento comunicacional.
¿Pero que es el vínculo?
Vínculo: es la unión de dos o más personas con un fin común
el cual va a favorecer ün encuentro normal o bien la resolución
de ciertas situaciones traumáticas o conflictivas. Por ello, pensar
que todos los vínculos humanos son iguales es inexacto. Están
los vínculos discriminados que favorecen las diferencias en el
pensar, que aceptan la tolerancia y el respeto a la diferencia y
sustentan una relación sana entre las personas y los vínculos in
discriminados donde la comprensión no existe, la confusión de
ideas se impone y cada miembro de la pareja cree tener la ver
dad y no logra escuchar al otro.
Es decir que a partir del 'diagnóstico de sordera, una familia
comienza un largo camino teñido de las fantasías individuales,
de las relaciones familiares previas y de la idea de conflicto o de
una posible solución para que su hijo hable.
Y esto es entendible, pues es sólo a partir de la adquisición de
una lengua, cualquiera fuere esta, es que el hijo podrá insertar
se en la sociedad y estar habilitado para la transmisión cultural.
Lo que diferencia al hombre de los animales es la capacidad que
tiene a través del lenguaje de transmitir el saber, de captar su
historicidad e integrar el pasado con el presente y proyectarse al
futuro. Por todo eso, es que las familias de padres oyentes serán
posiblemente las más afectados ante el diagnóstico de sordera
ya que no es algo conocido ni esperado por ellos.
¿Cuáles son los efectos psíquicos que causa el diagnósti

co en los padres?
El diagnóstico de sordera puede ser considerado por algunos

como un hecho traumático y en cambio para otros una situación
conflictiva a resolver.
¿Pero que significa y cual es la diferencia entre trau m a y
conflicto desde una conceptualización psicoanalítica?
T rau m a; “ Un acontecimiento de la vida del sujeto caracteri
zado por su intensidad, que lo incapacita a responder a él ade
cuadamente. Produce trastornos y efectos patógenos duraderos
en la organización psíquica y su fecha puede ser establecida con
cierta precisión”
En cambio C o n flic to : es cuando en el sujeto se oponen exi
gencias internas contrarias entre un deseo y una defensa. Puede
producir síntomas pero aún así es lo constitutivo del ser humano.
(Laplanche. Diccionario psicoanalítico).
Explicitado el significado de estos términos se deduce, que no

es lo mismo, para una pareja o uno de los miembros de la mis
ma, que el diagnóstico de sordera sea sentido y pensado como un
trauma, que como una situación conflictiva. Generalmente es
considerado un hecho traumático cuando reactualiza otras si
tuaciones penosas, pérdidas o duelos no elaborados en algún
otro momento de la vida irrumpiendo el diagnóstico en estos ca
sos en el psiquismo con una tal intensidad que excede cualquier
tipo de elaboración.
Unos padres comentaban en una entrevista que ese diagnós
tico fue “algo más, de todo lo que ya les había pasado en su vida”.
La madre refería que ella se había quedado huérfana de madre
cuando tenía seis años y el padre, recordaba la muerte de un
hermano cuando él era pequeño.
Estas situaciones personales, no elaboradas incrementaron en
ellos el sufrimiento y el dolor con lo cual sordera, pérdida y muer
te estaban asociados como hechos irreparables. En este caso, el
diagnóstico de sordera era vivido como un hecho traumático.
Pero no siempre todo padre siente lo mismo. Otros, después
de haber escuchado el diagnóstico, deciden tomarse un tiempo
para pensar. Ellos llegan a decir “esto es algo desconocido para
nosotros, no podemos actuar impulsivamente, debemos saber
más, y escuchar no solo la opinión de los de médicos sino tam
bién de los maestros”. Para estos padres, la sordera del hijo no
es una situación traumática ni un hecho catastrófico sino una
situación conflictiva a resolver.
Por lo tanto vuelvo a puntualizar lo dicho en un comienzo, los
padres hacen diferentes recorridos a partir del diagnóstico de
sordera:
1- Están los que después de un periodo atraviesan la elabora
ción del duelo sanamente ante el reconocimiento de que su hijo
no es oyente y lo aceptan tal como es.
2- Otros se evaden informándose sólo respecto a prótesis au
ditivas, estimulación temprana, lengua o métodos reeducativos.
3- Y aquellos que después de transitar algunas de estas eta
pas les aparece la fantasía o la idea de la posibilidad de la ciru
gía como “un hacer algo más, por su hijo”.
Pero no nos olvidemos que cualquier elección o decisión que
tome un padre o madre respecto a lo que va a hacer por su niño
estará condicionado por sus historias personales, sus creencias y
por toda la carga social y cultural que influirá en la aceptación
de los diferentes abordajes educativos, reeducativos o quirúrgicos.
Llegamos así, con toda esta larga introducción al tema central de
este trabajo que es la interr el ación entre fa m ilia e im p la n te
coclear.
El implante coclear es sin lugar a dudas el tema más álgido de

los últimos tiempos. Es tema de discusión por parte de muchos
profesionales sin que hasta ahora se haya llegado a un consenso
total. Pero a pesar de la opinión adversa a veces dada por muchos
colegas, el implante coclear es una realidad de hecho y su prácti
ca no se la puede negar. Diciendo solamente “no existe”, “no es
buena”, “no se debe hacer”, es que algo desaparece. Estamos en el
siglo XXI y los avances de la tecnología médica son indiscutibles.
Por ello debemos saber que son los padres los qué en verdad tie
nen la decisión última respecto a lo que hacer con sus hijos. Noso
tros solamente podemos acompañarlos e informarles a cerca de lo
que se hace pero respetando ante todo sus decisiones. Por ello lo
primero a tratar es que los padres se concienticen de que su hijo
no puede estar largo tiempo sin lenguaje sin que esto produzca
daños en su desarrollo emocional e intelectual.
Si bien sabemos que los implantes cocleares son recibidos por

los niños a partir de los dos años de edad o inclusive antes de esa
edad, esto no quiere decir que el niño a partir de ese momento
de la operación escuche la palabra tal como nosotros la escucha
mos. Por ello antes y después de ese momento un niño debe ser
hablado por sus padres, es decir debe recibir un lenguaje y en
tender y responder a una comunicación lingüística.
Creo necesario fundamentar y explicitar cual será entonces
mi punto de vista al respecto, ideas que son compartidas por
otros profesionales psicólogos, psicoanalistas y lingüistas de
otras partes del mundo. “Los proyectos de implantes cocleares
dice Benoít Viróle deben estar incluidos dentro de una perspec
tiva de educación global para el niño sordo siendo útil el apren
dizaje de la LS como forma de comunicación inmediata, rápida y
entera”. Esta elección no impide el aprendizaje y simultaneidad
de la comunicación oral, idea sustentada también por numero
sas publicaciones quienes dan cuenta que la LS facilita la cons
trucción de una lengua y la comprensión de la LO. Lo más dañi
no es la demora en las adquisiciones lingüísticas tempranas ya
que se favorece la instauración de cuadros psicopatológicos pre
coces y dificultades emocionales severas.
“El desarrollo de la LS tampoco es incompatible con el enri
quecimiento de una mayor percepción auditiva proveniente por
ejemplo de un implante coclear y es innegable que muchos im
plantes en los niños le aportan una información auditiva de
gran nivel”.
Es por lo tanto interesante el averiguar el porque alguna fa
m ilia aceptan el implante coclear como una posibilidad para su
hijo sordo y otras en cambio simplemente la rechazan o no lo
toman en cuenta.
A partir de la escucha de muchas entrevistas diagnósticas psi
cológicas he podido puntualizar ciertas consideraciones acerca de
lo que dicen los padres al respecto y evaluar sus argumentaciones.
76 V iró le Benoít. F ig u re s du silence. Editions U n iversitaires, París, 1990.

¿Cuales son las fam ilias no interesadas en el im plante
coclear?
1- Las familias que temen la intervención quirúrgica y consi

deran a la misma como una agresión al cuerpo del niño.
2- Aquellas que consideran que su hijo ha hecho ya una apro
piado uso de la lectura labial y del audífono y no piensan como
necesario un nuevo abordaje terapéutico.
3- Las que toman en cuenta la temática de la identidad y di
cen “son sordos y debemos aceptarlos y amarlos tal como son”.
Planteos generalmente escuchados en familias que tienen ante
cedentes de sordera tales como padres o abuelos sordos.
4- Los que piensan que el costo económico es elevado y no es
tán seguros de los beneficios de esta práctica quirúrgica.
Cualquiera de estas argumentaciones pueden estar sosteni

das por
1- parejas de padres que no aspiran y no buscan “un ideal de
hijo perfecto” sino por el contrario tienen una adecuada com
prensión y aceptación de la problemática del mismo.
2- familias fóbicas donde algunos de sus miembros se hayan
temerosos frente al cambio y la decisión de un no implante está
pensado no tanto en las dificultades físicas o psíquicas que pue
de ocasionar al niño sino porque el padre o la madre “sienten
miedos irracionales” y no pueden adaptarse a lo nuevo.
3- familias depresivas o hipocondríacas para las cuales la cirugía
no es solamente una intervención quirúrgica sino una problemáti
ca interna de intenso dolor y pesar a lo que no pueden enfrentar.
¿Qué tipo de fam ilias serían las interesadas en un

implante?
1- Las familias que piensan que su hijo puede beneficiarse

por los avances científicos quirúrgicos.
Dentro de este tipo de fam ilia se incluirían:
a) las familias que basan su información en lecturas de divul

gación médica o después de haber consultado a varios profesio-
nales, considerando a la cirugía como un avance de la ciencia
médica.
b) las familias donde la pareja de padres responden a la pala
bra médica casi con un “efecto de orden” o de “sugestión” sin po
der hacer ellos una verdadera reflexión de los alcances o perjui
cios de la misma. Simplemente desean que su hijo hable. En mu
chos cagos se sorprenden cuando el equipo o algunos de los pro
fesionales les informan que el implante no les dará la audición
al hijo tal como ellos esperaban. En el imaginario de los padres
la intervención quirúrgica le devolverá el hijo sano o reparado.
c) las familias donde la aceptación del implante es un signo

de resolución mágica del problema. A l igual que los otros padres,
hay una total aceptación de la palabra del médico pero sosteni
da no por “sumisión casi infantil” (lo hago porque él me lo indi
có) sino para sacarse rápidamente una molestia de encima. Un
padre decía “Yo creo en la palabra del doctor. Pienso que así ya
no habrá mas problemas. Será un igual a nosotros. No tendrá
que ir más a una escuela especial. Es gastar una vez y ya está”.
Estos padres no tienen una verdadera aceptación de la discapa
cidad auditiva. La sordera es un fastidio. Su hijo con discapaci
dad tiene que ver con esa molestia y proceden entonces a solu
ciones medianamente rápidas. Exigen o cuestionan a los profe
sores cuando su hijo no se oraliza como ellos lo esperaban y se
quejan cuando los profesionales no han hecho lo adecuado o no
les han advertido de todas las consecuencias.
¿Qué tipo de fam ilias serían las N O aconsejables p ara

u n a indicación del implante?
1- Fam ilias o padres narcisistas. Aquellos cuyos vínculos es

tán centrados en valorizar los logros personales. El “deber ser”
se impone al SER. El nivel de competitividad en ambos o en uno
de esos padres es elevado y la inclusión del implante puede pro
fundizar más aún las exigencias hacia el hijo. El hijo debe “ser
como un oyente”, siendo esta, la fantasía oculta. Lo que predomi
na es un vínculo del tipo fusión dominado por la idealización. No
se aceptan las diferencias y la idea subyacente es “mi hijo va a
ser igual a nosotros” .
2- Familias gravemente neuróticas. El remordimiento no les

permite un vínculo sano con el hijo. Consideran al implante la
vía para calmar “su culpa” . Viven en un permanente “remordi
miento”. Este sentimiento no les ayuda a reconocer lo que el hi
jo es o puede hacer. Esta “culpa” pone en evidencia el accionar de
un castigador interno.
3- Familias con vínculos de funcionamiento perverso. Buscan

en los profesionales médicos la solución para reparar lo que ellos
creen haber fallado. Son padres muy ocupados, exitosos donde la
modalidad resolutiva es por la “vía económica”. Se “enamoran de
él o de los profesionales siempre y cuando, éstos le resuelvan el
problema. Buscan hacer alianzas con el equipo médico, insistien
do en muchas ocasiones para que el mismo sea implantado a pe
sar de que el equipo lo desaconseje.
4- Fam ilias bordeline con vínculo de complementariedad en

loquecedora, centrado en la fantasía amparado-desamparado.
Los padres ocupan el lugar de amparador y el hijo el de desam
parado. En ellos se impone la idea de que deben “salvar” o “repa
rar” por lo que ellos inconsciente creen haber dañado. Son pa
dres que actúan por resentimiento. “No pueden dejar de recor
dar, no pueden olvidar. Lo traumático permanece como un cuer
po extraño que queda aislado del curso asociativo del yo. Apare
ce una hibernación de los afectos. La idealización, la agresividad
intervienen para garantizar la continuidad de un vínculo indis
criminado con el objeto” .
¿Cuál sería la “bu en a fam ilia” o la aceptable p a ra el sos

tenim iento de esta propuesta?
1- Las fam ilias o parejas no depresivas

Aquellas que han podido hacer una apropiada elaboración del
dolor y del pesar ante el diagnóstico. Los que no han vivido esta
situación como algo traumático, sino como un hecho difícil a re
solver en la vida. Tienen un buen acompañamiento familiar por
parte de sus respectivos padres, abuelos de los niños, con quie
nes comparten sus dudas o sus inquietudes. No funcionan con
ilusiones mágicas ni reparaciones ilusorias.
2- Las familias no narcisistas

a) Los que a pesar del dolor por lo que le acontece a su hijo es
tán interesados en el beneficio que el implante pueda ofrecerles
pensando que es un aporte más que se les brinda al niño para
mejorar su audición y estar más comunicados con su entorno.
Son parejas que se caracterizan por su complementariedad y por
el diálogo mutuo en intimidad. Desean sostener al hijo y a su vez
ser sostenido por el equipo. Las palabras del médico o de los pro
fesionales son aceptadas como parte de un procesamiento o ela
boración conyugal. A partir de los encuentros con el médico-ciru
jano y el equipo de profesionales tratantes saben “de los límites
y de los alcances posibles del mismo. No se manejan con un fun
cionamiento narcisista, ni exultante, viendo todo “color de rosa” .
No pierden la objetividad a cerca de lo que el hijo es, “una perso
na sorda” . Muchos de ellos no reniegan de la LS.
b) Los padres que saben que su hijo no va a ser “un oyente” tan
solo por usar los electrodos. Reconocen que como es el niño “el que
debe hacer la rehabilitación audiológica y pasarse varias horas en
un proceso rehabilitatorio tratan de no exigirle demasiado, ni lle
nar sus horas con actividades escolares o extra curriculares.
c) Son los padres que aprenden. Consultan no sólo al especia

lista médico sino también al psicólogo pues son conscientes que
deben estar preparados para sostener a su hijo pequeño en los
distintos estados anímicos y angustias por las que atraviesen,
los famosos caprichos, los miedos, los llantos y si son niños ma
yores o adolescentes acompañarlos con las continuas charlas y
explicaciones para que no se desalienten, ni abandonen el proce
so argumentando “ya oigo bien” o “esto ya no sirve para nada”.
Denise
Es una niña de dos años y medio. Sus padres oyentes saben de
su sordera a los cuatro meses. A p a rtir del diagnóstico ellos se
abocan para informarse todo lo posible respecto a la sordera.
La metodología oral al principio les sedujo. Pensaron que su
hija podría hablar como ellos y desde los primeros meses fue
equipada con audífonos y estuvo en estimulación auditiva. Sus
padres le hablaban todo lo que podían para que ella entendiera
pero los avances lingüísticos eran muy limitados. Como su pérd i
da auditiva era profunda, su madre a los ocho meses reconoce
que así su hija no podía estar y decide entonces empezar un cur
so de L S e invita además a una joven profesora sorda a concu
rrir a su casa tres veces por semana a ju g a r con su hija y con ella.
A l año y medio, Denise era una niñita expresiva que entendía
al igual que otra niña de su edad lo que pasaba en su casa y que
hablaba sencillamente en L S como una criatura de esa edad.
A los dos años, y al comenzar la etapa de los “no”, su madre y
padre no se sentían limitados en su accionar pues ella entendía
perfectamente todo lo que ellos le decían (en LS ). Aun así a esa
edad, los padres empiezan a consideraron la posibilidad del im
plante coclear. Consultan a varios especialistas y toman la deci
sión de hacerlo, cuando ella tuviera dos años y medio sabiendo
que su hija no tenía ningún registro auditivo.
Ellos decían “sabemos que el implante no la va a hacer oyen
te pero nos parece que es una posibilidad más que debemos ofre
cerle para que ella tenga un registro de lo auditivo. S i esperamos
que pasen muchos años, ella se armará en un mundo sin sonido
y seguramente será más agresivo implementarlo. P or ahora noso
tros ?ios seguiremos comunicando con la LS. N o lo consideramos
incompatible. Es más, nos parece una estupidez estar peleándose
p o r si es bueno o no para ella. S i ella puede o ír más, que malo tie
ne eso. Somos nosotros lo que no nos debemos confundir. Más
adelante, puede ser que aprenda la LO.
E l padre en otra entrevista diría — Creo que también esto será
bueno para ella. E l sumar no es inapropiado, lo malo es el quitar.
Conclusiones
El éxito o fracaso de un implante coclear depende no sólo de

cuestiones técnicas sino el de poder tomar en cuenta otras con
sideraciones.
1- La personalidad del niño. Un niño con perturbaciones emo
cionales severas, rasgos de autismo, neurosis graves, somatiza-
ciones a repetición no es aconsejable una intervención de esta
naturaleza pues la misma puede traer más serias perturbacio
nes emocionales que las ya existentes.
2- Como es una intervención quirúrgica que se realiza no por
que esté en peligro la vida del niño, es necesario evaluar adecua
damente si en verdad el implante coclear podrá mejorar la cali
dad auditiva de él o no.
3- Lo que vale para un niño o para una familia puede no ser
aconsejable para otra. No hay nada en sí mismo que sea perfecto.
4- Lo más importante es la comunicación entre padres e hijos
y entre padres y profesionales. La LS debe ser la primera lengua
que debe recibir un niño a pesar que sus padres sean oyentes.
5- Un niño o joven puede estar muy bien comunicado por len
gua de señas, por LO o con la ayuda del implante coclear.
6- Son los padres los que deben reconocer las necesidades y
posibilidades del niño y los profesionales las necesidades y las
motivaciones de la familia cuando solicitan la intervención qui
rúrgica. Un niño sordo no es sólo un oído al que hay que reparar
sino un niño que está inmerso en la fantasmática familiar.
7- Los equipos intervinientes, cirujanos, fonoaudiólogos, psi
cólogos, profesores de sordos ante las demandas de los padres
deben prestar atención a la intencionalidad o sea al porqué de
los pedidos.
8- El éxito de una intervención dependerá la mayor parte de
las veces de la salud emocional de una familia. Si no se cuenta
con una fam ilia acompañante, “una buena familia” , de nada sir
ve la técnica médica. No podemos olvidarnos que somos nosotros
los adultos, los padres y los profesionales de la salud quienes de
bemos acompañar el buen desarrollo emocional de un niño.
Respetémoslo y cuidemos su integridad psíquica así como cui
damos de lo físico.
Capítulo 12
Vicisitudes psicosociales actuales del

adolescente y del joven sordo, frente a sí
y frente a la sociedad
l diccionario de la Real Academia Española define el tér

E mino vicisitud como: inconstancia o alternativa de suce
sos prósperos y adversos. Esta aclaración permite centrar los
rasgos más significativos que caracterizan al adolescente y al jo
ven en este momento de su vida que es su ambivalencia para en
frentar las resoluciones cotidianas más diversas, su permanen
te ir y venir en el desarrollo de su existencia y el esfuerzo por el
logro de una identidad. Pero su lucha no es sólo por el logro de
una identidad individual sino por el deseo de tener una ID E N
TID A D PSICO SO CIAL que le permita presentarse en plenitud
frente a los otros en sociedad.
Por eso la adolescencia es el gran momento de la consolida
ción de la personalidad, pero este trabajo psíquico no se logra sólo
a partir de los procesos de duelos sino de los continuos enrique
cimiento y logros permanentes.
El joven no “es alguien, a quién se lo ve llorando en los rinco
nes” sino todo lo contrario. Es una persona que trata de mostrarse
y de imponerse permanentemente pero en secreto, sufre por te
ner que renunciar a la ilusión de la latencia que “todo lo puede o
todo lo es” para ir acercándose a una imagen más realista de sí.
Esta situación propia y corriente de todo adolescente lo expe
rimenta también el adolescente sordo. Muchas veces su sentir
78 Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Salud M ental y Sordera realizado

en Copenhague, octubre de 2000.
está teñido por el encadenamiento de otros duelos, no solos v i
vidos por él sino también por el grupo familiar como ser la ela
boración o no de su sordera. La rigidez o la mayor flexibilidad
de las defensas que cada fam ilia o cada integrante de una fam i
lia tiene, dependerá de su pasado y preanuncia la resolución o
la facilitación para el pasaje de la endogamia a la exogamia,
siendo justamente la salida de la fam ilia lo propio y específico
de esta etapa.
Una de las preguntas más interesantes para hacerse en rela
ción al tema de la sordera es como la persona sorda logra su
ID E N T ID A D en una familia oyente y más aún ¿cómo el joven
sordo puede llegar a una identificación psicosocial en una comu
nidad de oyentes? Estas preguntas nos obligan a profundizar y
a centrarnos en la temática de la identidad.
La identidad es el reconocimiento de lo que uno es, es la ma
nera de presentarse que cada uno tiene, de SER como mayúscu
la. Esta identidad es el producto de los sucesivos procesos iden-
tificatorios comenzados en la infancia, continuados en la laten-
cia y solidificados en la adolescencia por lo cual introyecta den
tro de sí las características más o menos particulares de ciertas
personas relevantes y se las asimila como propias.
L a primera identificación es sin lugar a duda la que hace el
niño con la madre constituyendo ésta, el prototipo de las identi
ficaciones primarias. Freud decía “es la forma más prim itiva de
lazo afectivo con un objeto”. En ese momento de la vida al niño
sordo poco le importa para su proceso identificatorio que sus pa
dres sean oyentes o no pues lo que más le vale es que se hayan
podido establecer los adecuados vínculos y el interjuego de la co
municación preverbal. Como lo he expresaba en mi anterior li
bro “El niño y el adolescente sordo” , generalmente las madres de
estos niños, durante los primeros meses poco saben de lo que le
acontece a su hijo, en relación a la sordera. A l no estar deprimi
das pueden libidinizar apropiadamente al niño, ayudando a
construir las raíces para una apropiada subjetivación.
Es recién a los cinco años, cuando el niño desplegará y hará uso
de las identificaciones edípicas, identificaciones masculinas y fe
meninas con su padre y madre. Por esa época el niño pasa por un
período de duda y se interesa por saber si ellos son sus verdade
ros padres o no. Seguramente en el niño sordo estas inquietudes
se acentúan aun más pues observan que hay algo que lo diferen
cia a él de ellos y es justamente su manera distinta de hablar.
Pero es recién durante la adolescencia cuando estas vicisitu
des toman su real peso. Todo adolescente necesita encontrarse
con iguales. Sus padres ya no le sirven como lo fueron en la in
fancia y^busca entonces desesperadamente formar parte de un
grupo que los contengan para no sentirse tan solo. Se generan a
partir de ahí nuevos procesos identificatorios basados en las
identificaciones sociales que van sustituyendo las identificacio
nes parentales.
Es corriente escuchar por esa etapa, a adolescentes sordos
hablar acerca de sus temores por si van a ser aceptados o no en
la escuela secundaria común. Ellos saben que allí no van a en
contrar generalmente jóvenes sordos como ellos. Dicen entonces
frases tales como “Con quien voy a hablar, no me van a enten
der” , “se van a burlar de mí”, o “Yo no voy a comprender lo que
dicen” . Algunos expresan tanta angustia que uno se siente sor
prendido y no puede dejar de hacerse la siguiente pregunta:
¿Acaso es la primera vez que ellos se van a encontrar con perso
nas oyentes? La respuesta todos lo sabemos. Por supuesto no. Su
escolaridad primaria fue impartida por profesores generalmen
te no sordos, sus padres, sus familiares, sus vecinos, la gente que
camina por la calle son todos oyentes ¿Por qué entonces cobra tal
magnitud esa desazón al pensar que tienen que compartir su v i
da con un grupo de jóvenes oyentes? La respuesta tal vez está en
la sencilla razón que en verdad el joven busca iguales ya sea pa
ra pasar lo más desapercibido posible o bien para sobresalir por
ciertas actitudes o condiciones frente al grupo. Pero al encon
trarse frente a un oyente, el joven sordo no lo siente a él como un
igual. Siente el rechazo a tal extremo que no pueden pensar ni
considerar que a estos jóvenes les puede pasar cosas parecidos a
ellos aunque no sean sordos y les resulta casi imposible compe
tir con ellos.
Sabemos que en este momento de la vida, todo aquello que es
vivido como falta “se sobredimensiona” y en la adolescencia es jus
tamente la palabra y la escucha una de las más importantes ar
mas de los jóvenes (hablan por teléfono todo lo que pueden,
quedan entrampadas por fascinación en las letras de las can
ciones y comparten una jerga que los adultos pocas veces la
entendemos).
Todos estos pequeños y grandes detalles cobran un valor in
calculable en el sentir del adolescente sordo. Ellos reconocen que
no tienen ni pueden hacer uso en forma espontánea de algo tan
fundamental como es el simple arte de escuchar, valor aún más
preciado que el del hablar. Ante esta situación uno se pregunta,
se puede tomar como modelo a otro que se sabe que jamás será
como él (pues la sordera no forma parte de su ser). Este hecho
resulta harto complicado.
Pero como el adolescente sordo es ante todo adolescente, está
inmerso en un medio cultural y social que lo rodea y desea como
cualquier otro identificarse con lo que le parece valorizado o lo
que está de moda. Por ello esconde más de una vez sus audífo
nos cuando va en un transporte público o no lo usa en reuniones
de jóvenes oyentes o lleva un walkman cuando “algo puede escu
char” para pasar desapercibido.
Ellos buscan pertenencia-, reconocimiento, legitimidad.
Pertenencia es formar parte de un grupo, reconocimiento es
estar dentro de un grupo y legitimidad es ser considerado uno
más en el grupo ¿Pero, todo esto los jóvenes sordos lo pueden lo
grar en un grupo de pares oyentes? Seguramente algunos lo con
seguirán pero la mayoría tendrán muchas dificultades.
1- El grupo de mejor adaptación estará conformado por los jó
venes cuyos padres han hecho una aceptación apropiada de la
realidad de la sordera y han contribuido para que sus hijos se
puedan identificar con lo que son, personas sordas. En este gru
po están sin duda los hijos de padres sordos los cuales desde
siempre han tenido modelos identificatorios apropiados siendo
ellos jóvenes más seguros de sí mismo.
2- Otro grupo con más dificultades de adaptación lo confor
man los jóvenes bien oralizados quienes no se reconocen como
sordos y buscan desesperadamente ser considerados miembros
auténticos (seudo oyentes) de una cultura que los envuelve.
3- A diferencia del segundo grupo, un último grupo estará
conformado por aquellos que asumen conductas opositoras de
fendiendo “la causa del adolescente sordo”, haciendo rupturas
con el mundo oyente. Los padres y los profesores no entienden
en esos casos que les pasa a estos jóvenes aun excelentemente
oralizados quienes reniegan de sus logros y solo aceptan la LS.
Se quejan exageradamente de que los profesores y compañeros
no hablan o articulan bien, que ellos no entienden nada y por
ello prefieren separarse.
Estos dos últimos grupos son los que no pueden lograr un au
téntico reconocimiento y legitimidad y presentan más conflicto
en su interrelación con jóvenes oyentes.
D arío
Es un joven de 17 años. Hizo su escuela prim aria en una es
cuela oralista. Su nivel intelectual era excelente así como su com
prensión. Comenzó sus estudios secundarios en una escuela co
mún pero al fin aliza r su 2do año, solicita a sus padres cambiar
de escuela. En verdad casi les exige y pide ingresar a una escue
la donde concurren alumnos sordos y oyentes y donde hay profe
sores sordos y oyentes e intérpretes. A l poco tiempo de comenzar
su 3er año, en esta nueva escuela, ante la sorpresa de todos dice
sentirse defraudado. E l equipo pedagógico lo había incluido en
un grupo de oyentes en algunas materias y no de sordos como él
quería p or que consideraban que él podía enriquecerse con la ex
periencia. E l planteo que él hace es así: Yo me cambié porque
quiero estar con jóvenes como yo. N o me importa si yo hablo bien,
yo creo que muchas veces me cuesta entender y ustedes no se dan
cuenta. Yo quiero estar con sordos como yo. Y con intérpretes. Yo
quiero entender todo, no quiero que se me escape nada ni los más
chiquitos chistes: yo soy sordo, no soy como ustedes. Ustedes me
dicen que voy a perder oralización y que eso me va a traer proble
mas cuando comience a trabajar. Eso no me importa, yo ahora
soy adolescente no soy adulto. Yo sé que después me voy a arre
g la r bien. Estoy cansado de prestar tanta atención. Yo quiero ha
blar en LS. Si ustedes no me dan lo que me ofrecieron, siento que
me están estafando”.
Este caso sin la menor duda hace un abanderamiento de la

causa adolescente y nos advierte que para que un joven se
sienta pleno y feliz por más que haya excelentes adquisiciones
lingüísticas éstas no alcanzan. Su identidad en crisis necesita de
las identificaciones colectivas, es decir necesita de otros jóve
nes iguales a sí para compartir su existencia, actuando en esos
casos la sordera como elemento identifícatorio unificador colabo
rando en la elaboración de estos procesos y en la búsqueda de
una identidad. Por eso en los últimos años se viene observando
un nuevo proceso en los adolescentes sordos. Es un cambio de
valores en relación a lo esperado por los adultos.
Hace 20 años atrás y aún más, lo más apreciado para un jo
ven sordo era que este fuera lo más parecido a un oyente. Para
ello su fam ilia y su escuela habían trabajado con esmero y dedi
cación durante años. La valorización de la oralización había lle
gado a tal punto que la misma comunidad sorda se fue separan
do dividiéndose entre ellos por un lado en los sordos oralizados
y por el otro los sordos-mudos. Cada uno defendía sus posturas
y se automarginaba entre sí. Por esa época muchos jóvenes que
se apreciaran como bien oralizados, jamás hubieran hecho plan
teos como el joven Darío. Esto hubiera producido su segregación
entre el grupo de pares e inclusive su rechazo familiar.
Pero esta no parece ser la situación actual. Los modelos de in
tegración social van sufriendo transformaciones y la comunidad
sorda no queda fuera de ello. Así como antes, el pertenecer a un
determinado colegio o club, llevar ropas de calidad y de buena
hechura o ser bien oralizado en el caso del sordo era signo de
prestigio y de reconocimiento cultural, estos no parecen ser los
valores que se imponen en la actualidad y en su reemplazo van
apareciendo nuevos retos.
El joven oyente o sordo actual no admite estratificaciones tan
rígidas. Se van entremezclando y es corriente observar cada vez
más noviazgos y matrimonios mixtos (no sólo en lo religioso, ra
cial) sino entre sordos y oyentes y también entre sordos gestua-
les y oralizados.
Es que los jóvenes sordos actuales concurren con más fre
cuencia a los clubes sociales de la comunidad, no importándo
les si ellos son gestuales u orales tomando sólo en cuenta si
hay bailes, torneos o competencias. Ellos exigen más que nada
una asociación íntima, sustituyen lo ideológico por una mayor
proximidad.
79
Este modelo de identificación social ha trasladado la razón
ideológica a la razón estética, es decir, dejan el “soy lo que los de
más desean” al “ soy lo que parezco” o “soy lo que soy”. En este ca
so soy sordo. Estos cambios han producido tales efectos que lo
que se defendía hasta hace pocos años ya no vale del todo y pro
duce transformaciones radicales promoviendo la aceptación de
nuevos lenguajes tal como la LS entre los jóvenes de la comuni
dad sorda. Son los jóvenes actuales quienes están limando los
prejuicios de los adultos. Estos procesos de acortar las diferen
cias son algo que va más allá de la comunidad sorda, es un ver
dadero cambio generacional. Lo que se impone tiene en verdad
tal fuerza que no aceptarlo es quedar marginado o- excluido del
movimiento social o cultural.
Pero volvamos a mi primera inquietud o interrogante ¿cómo

el joven sordo puede adquirir una identidad psicosocial en una
comunidad mayoritaria oyente?
Creo que este joven la puede adquirir cuando su grupo de per
tenencia está formado por pares sordos y oyentes. Es decir cuando
forma parte de una biculturalidad y no de una monoculturalidad.
Si partimos de la idea de que el grupo o “la barra se arma en
un momento crítico del desarrollo con el fin de resolver proble
mas comunes” y “de crear un eslabón intermedio entre el mun
do fam iliar y el afuera”, el adolescente sordo debe enriquecerse
de los aportes de ambas culturas, la sorda y la oyentq pues él es
ante todo adolescente y debe saber interiorizar los que los otros
piensan, dicen y del análisis de los puntos de vistas iguales o di
ferentes a él.
Amalia
Tiene 17 años. Hizo su escuela prim aria en escuela especializa
das de metodología oral
Dice: Yo me siento muy bien en la escuela secundaria. M is
compañeros son todos oyentes. N o tengo ningún problema con los
19 Florez José y Carrón Antonio: C ultura ju v e n il. La com unicación desamparada.

U n iversidad Complutense. M adrid.
80 Quiroga, Susana: Adolescencia: del goce orgánico a l hallazgo del objeto. Eudeba,
Buenos A ires (1998).
estudios. Los profesores se ocupan de m í y cuando no entiendo
tratan de volverme a explicar. Lo que más me molesta es cuando
yo no escucho los chismes de los chicos y tengo que estar pregun
tándoles a cada rato acerca de lo que dicen. A l principio me daba
mucha bronca cuando me contaban “cortito” entonces me aparta
ba y pensaba con rabia “ellos son oyentes”. Ahora me doy cuenta
que ellos no esconden nada. Cuando arreglan para ir a bailar
siempre me llaman, cuando hay que hacer tareas en grupo me to
man en cuenta pero hay algo que me preocupa, es cuando pienso
en un novio en serio y no en un amigovio. En esos momentos me
gustaría que fuera sordo como yo así a él no tendría que explicar
le que se siente cuando uno no escucha bien. Pero hay un proble
ma. Sabés, no tengo amigos sordos.
Como se desprende de este relato Analía se siente cómoda

con su grupo de pertenencia oyente pero no le es suficiente a la
hora de proyectarse para el futuro. Ella necesita de uno igual
a sí. “La identificación brinda, al sujeto cierto alivio y la ilusión
de alcanzar cierta independencia” . “La identificación no es por
lo tanto una mera imitación, es un verdadero trabajo psíquico,
constituye un modo de expresión de la fantasía inconsciente,
implica una idea integradora” . “La salida a la exogamia, la po
sibilidad de form ar una pareja marcan el punto central en la
salida de la adolescencia. Por ello más de una vez “más que una
elección de pareja (lo que el adolescente hace) es un intento de
elegir un objeto amoroso que se adecúe al ideal provenientes de
las identificaciones” .
La identificación en la adolescencia está unida a lo que se
desea ser, hacer y tener. Esto ayuda a la conformación de una
identidad. La imitación es vivir en un “como sí” en un continuo
Falso Self.
Analía se reconoce como sorda pero necesita del otro que la
reconozca como tal y no hay mejor otro que uno igual a uno. La
persona sorda debe entonces cabalgar para la constitución de su
ai U rribarri Rodolfo: P sicoa n á lisis con niños y adolescentes. Paidós, Buenos A ires
(1992), Vol. 2, Cap. 2. “Acerca de la identificación” .
identidad en esta etapa de su vida entre su condición de adoles
cente y su ser sordo. Solo considerando ambas cuestiónesela per
sona sorda puede aceptarse y reconocerse como tal.
La identidad, según Erikson, se conforma a partir de tres sen
timientos básicos: unidad, mismidad y continuidad. La unidad
de la identidad está basada en la necesidad del yo de integrarse
y diferenciarse en el espacio y con el otro; la continuidad es ser
uno mismo a través del tiempo y la mismidad es ser reconocido
por los demás. Si un joven o adolescente sordo, estos tres aspec
tos esenciales de la identidad no lo logra hacer suyo, aparecen
las seudoidentidades. Estas “son las falsas identidades que im
plican disociación, represión, y alienación del yo. Es un vivir en
lo que desea el otro. Una identidad propia sería en cambio una
verdadera integración, elaboración y sublimación” .
Analía lucha por tener una verdadera identidad que incluya
“una identidad psicológica"y “una identidad social”. Pero cuan
do el grupo de pares, no actúa como un verdadero consolador o
contenedor, el adolescente se siente solo y no puede construir
una identidad integrada con el pasado, el cuerpo y los procesos
sociales. Cuando la verdadera adolescencia no ha podido ser
apropiadamente resuelta, lo que aparecen son los fenómenos re
siduales. Los jóvenes no maduran, no terminan por aceptarse
por lo que son, jóvenes sordos interfiriendo en el futuro en sus
proyectos laborales y/o vocacionales.
82 F ernández M oujan, Octavio; A b ord a je teórico y clín ico del adolescente. N u eva Visión.
Buenos A ires (1974), pág. 81.
Capítulo 1 3 ____________________________________
¿La integración y la no discriminación

son una realidad insoslayable o una
utopía?
a integración, la discriminación y la violencia son tres pa

L labras sumamente escuchadas y repetidas en más de un
discurso social, político o institucional pero a veces por harto oí
das no se les da la suficiente importancia. Pero ¿porqué se habla
de estos temas con tanta insistencia últimamente? ¿Es que an
tes no se los tomaba en cuenta o no existían? o ¿es ahora una
cuestión de moda? Nada de eso. Estos temas no son algo nuevos,
ya que integración, discriminación y violencia hubo en todos los
tiempos de la humanidad, pero sus especificidades correspon
dían al momento cultural y social de cada pueblo o comunidad.
Considerar que 50 años atrás no había integración, me parece
un gran absurdo, tan absurdo como considerar que los criterios
ideológicos de antes eran los mismos, que los que ahora nosotros
sustentamos. Seguramente, en otros tiempos lo que se imponía
era otro concepto de integración en busca de lo homogéneo o de
lo igual y no se consideraba la integración en la aceptación de lo
diferente o en la diversidad. Lo mismo sucede con relación a la
discriminación y a la violencia. En la época colonial, en nuestro
país se discriminaba a los indios, a los negros, a los mestizos o a
los hijos de los sirvientes, no pudiendo ellos tener ningún acceso
a una instrucción escolar apropiada. Pero en esos tiempos no se
hablaba de discriminación, ni de violencia, aunque así lo fueran
obviamente para los ojos de nuestros días. En verdad era una
aceptada pasividad a una ideología dominante de la época.
¿Qué es lo nuevo que aparece en estos últimos años? Funda
mentalmente la irrupción de nuevas posturas ideológicas no so
lamente a nivel social, sino en el ámbito educacional y familiar,
sostenidas todas ellas por un enfoque más humanitario, toman
do en cuenta las diferencias, habiendo un mayor compromiso de
la familia en torno a las cuestiones de los hijos, de los enfermos
y de los ancianos. Estos cambios ideológicos se fueron dando con
tanta celeridad en los últimos años que muchas ideas y princi
pios científicos y sociales de hace 20 años han sufrido cuestiona-
mientos profundos y han quedado hasta totalmente perimidos.
Hace 30 años cuando comencé por interesarme en torno a la
temática de la discapacidad desde el punto de vista psicológico
no éramos más que 2 o 3 los profesionales interesados en ese te
ma. La persona con cualquier discapacidad se la estudiaba des
de el punto de vista médico y/o reeducativo. Recién en los últi
mos años es cuando la transformación más significativa se pro
duce. Ese niño, adolescente o adulto deja de ser visto solamente
desde ese enfoque para interesarse por la persona, por sus nece
sidades, deseos o conflictos. Es decir empieza a considerárselo
como un sujeto con mayúsculas. Esto posibilitó que los profesio
nales de la salud mental dejáramos de pensar que nuestra tarea
debía estar centradas exclusivamente en los niños “sanos, rubios
y de ojos azules”, postura que marginaba a la persona con disca
pacidad y a los profesionales en su lugar de SABER y debimos
comprometemos con otros niños que no presentaban una im a
gen tan bella desde lo físico ni psíquico pero requerían ser aten
didos urgentemente en sus demandas. Para ello muchos de los
profesionales que nos habíamos animado a acercamos a la te
mática de la discapacidad tuvimos que bajamos de nuestro su
puesto saber y reconocer que era aún muy poco lo que sabíamos
y que nuestros conocimientos estaban parcializados. Descono
ciendo a otros profesionales de la salud mental y de la educación
profundizábamos nuestra ignorancia.
Es que nosotros, los profesionales de la salud no somos más
que una parte muy pequeña dentro del contexto social. Contexto
social que está sostenido por lo que ahora se llama IM A G IN A R IO
SO C IA L. Esta palabra puede ser nueva en cuanto a término de
uso, pero no en cuanto a su conceptualización. El imaginario so
cial siempre existió, está sustentado por las ideas, creencias y
mitos que cada pueblo tiene y se trasmite de generación en ge
neración. De ahí que hasta no hace mucho tiempo el imaginario
social imponía la idea de que lo más aceptable era ser lo más pa
recido upo del otro, lo diferente no debía ser tomado en cuenta y
aún se le tenía miedo.
Este imaginario social influye en el IM A G IN A R IO F A M I
L IA R Y E D U C A C IO N A L . Si lo diferente no es aceptado por una
comunidad ¿cómo puede una fam ilia reconocer un lugar apro
piado para alguno de sus miembros desvalidos, si sobre ellos va
a caer las miradas de reprobación, lástima o de extrañeza por
“aquello que no hicieron bien”. Esto influyó en la conformación
de un imaginario educativo, que representaba a un tipo de
alumno y a un tipo de escuela. Toda aquello que no estaba den
tro de la norma era excluido y marginado o circunscripto al ám
bito de lo especial. El Ser y el Tener se fue entrecruzando. Ser un
buen hijo, un buen alumno, un buen ciudadano era tener ciertas
condiciones, valores, o características para ser aceptado y reco
nocido por los otros.
Pero uno se pregunta ¿qué pasa cuando eso esperado (SER y
T E N E R ) no aparece o cuando por alguna enfermedad u opera
ción deja una marca de permanente presencia? Muchas veces,
aunque no siempre, lo discriminatorio surge y emerge una vio
lencia encubierta. Esto es lo que ha acontecido durante años en
la sociedad, en las escuelas y en las familias.
Si bien años atrás, el tener un niño Down o con parálisis ce
rebral era una marca o un estigma que debía ser ocultado, es
condido o del cual simplemente “No se debía hablar”, el gran
cambio social de los últimos tiempos es el haberse animado a
pensar y a reflexionar, no solamente sobre la discapacidad en
sentido teórico, sino sobre la persona, considerando a ese suje
to con sus posibilidades y no poniendo la mirada sobre sus in
capacidades.
Ahí es justamente donde siempre la educación especial re
caía su mirada. Tratando de reparar lo irreparable. Tratando de
que la persona sorda fuera casi un oyente, el débil cosificándolo
en un simple y hastiado deber ser, al ciego acentuando su poca
creatividad y al paralítico cerebral manteniendo su rigidez. Es
ta manera de integración del pasado era para remarcar las dife
rencias y así evitar que lo diferente contagie.
Si bien todo niño desde que nace sufre al decir de Piera Au-
lagnier de actos de violencia primaria a partir de los simples ac
tos de amor de la madre, sabemos que ellos son necesarios para
adentrarlo al mundo familiar y al mundo social que lo rodea, y
lo que irá recibiendo será a partir del cristal de los ojos de sus
padres. Su mirar no será entonces libre de influencia, sino será
un ver y mirar adoctrinado pero necesario. Pero a partir de esa
violencia primaria, el niño fue y es objeto de una violencia secun
daria producto de la incomprensión, de la incoherencia y confu
sión del género humano. Para poder aceptar la igualdad debe
mos reconocer la desigualdad. Si esto no fuera así viviríamos
simplemente en la hipocresía.
Pero ¿qué se entiende por Integración? El diccionario de la
Real Academia dice al respecto “completar el todo con las partes
que falta”. Es decir la integración está basada en la completud.
Para ser un todo es necesario de cada una de las partes. Dejar
fuera a algunos de sus miembros no llega a constituir una im a
gen armónica o integral de la sociedad. Pero todos sabemos que
todavía encontramos resistencias por parte de muchos miem
bros para la aceptación de la integración. No es porque los pro
fesionales, docentes o padres no hayan cambiado sino porque la
aceptación implica un cambio sustancial de valores frente a lo
social. La integración supone un “esfuerzo encaminado a la
adaptación de los grupos diferentes, “una escuela para todos”,
“un trabajo de acuerdo a las capacidades y posibilidades” y “sa
ber que esto es una responsabilidad de todos y no de algunos”.
Esto sólo se logra con un cambio de actitud social, requiere una
ideología eminentemente democrática que la sostenga y la edu
cación es la única vía regia para remover viejos pre-conceptos.
La educación para todos en una sociedad para todos debería ser
nuestro lema de vida , solo así se podría dar una auténtica in
tegración que posibilite que todos los individuos afectados
B3
Pérez de Lara: La capacidad de ser sujeto, Laertes, Barcelona, 1998.
participen en la acción común sin tener que ocultar ni perder su
identidad. Y es justamente en la escuela donde se genera, se plas
ma la educación, donde se trasmite los lineamientos o ideales de
un pueblo.
Ya en la Conferencia Mundial de 1994 en la Declaración de
Salamanca se consideró como objetivo para que esto se lleve a
cabo “la formulación de políticas claras y decididas, una adecua
da finaiíciación, un esfuerzo a nivel de información pública para
luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas y
más aún un extenso programa de orientación y formación profe
sional. Y esto es uno de los aspectos sustanciales de la integra
ción: el reconocimiento de la integración social del discapacita
do. Nada sirve del todo, sino se les proporcionan los medios ne
cesarios para participar activamente en la comunidad.
E l trabajo es lo que nos unifica a todos y nos engrandece co
mo personas.
A sí como un N N E aprende más rápidamente del encuentro y
participación con otros niños corrientes, toda persona activa su
potencial creador cuando puede sentirse satisfecho por hacer las
cosas bien en compañía de sus semejantes. Esto incrementa el
sentimiento de laboriosidad . Pero para ello, se requiere lógica
mente la creación de ámbitos propicios para que la persona con
discapacidad pueda acceder a distintas modalidades de empleo
tales como centro de empleo ordinario, centro especiales de em
pleo, centro ocupacional o talleres protegidos. Todas ellos son
distintas ofertas que deberían ir surgiendo en el mundo social
para dar respuestas a los requerim ientos de un sector de la
población. Obviamente esto no es tarea sencilla ni fácil, en un
momento histórico y económico difícil como el que nosotros atra
vesamos. Pero si esto no se contempla, involuntariamente hare
mos actos discriminatorios.
84 Vega Amando: “Recursos del sistema educativo para la integración" en L a escuela que
incluyen las diferencias excluye las desigualdades. Congreso de C E APA, Popular Editorial,
M adrid, 1996, pág. 76.
85A rran z M artínez, Pilar: “L a integración laboral del deficiente m ental” en L a escuela que
incluye las diferencias, excluye las desigualdades. Congreso de C E APA, Popular E ditorial,
M adrid, 1996, pág. 145.
Es necesario la existencia de una ética de lo social y una ética
de lo educativo^ laboral para poder llevar a cabo una planifica
ción apropiada . Ideas integradoras chocan más de una vez con
una cultura selectiva basada en el privilegio de los más aptos,
en el no reconocimiento de la diversidad humana y social acep
tando solo la idea de la jerarquía de unos seres superiores a
otros, cuando lo más evidente es que todas las personas son di
ferentes no solo en lo físico, sino en lo ético, en lo emocional, lo
económico. Desde esta perspectiva la clasificación, la homoge-
neización y la selección son moneda corriente del sistema edu
cativo y del laboral.
Mac Laren, un pedagogo y filósofo de la educación decía al
respecto “las escuelas serán exclusivamente agentes de repro
ducción social cuando sólo produzcan trabajadores obedientes al
Estado” en estas condiciones “los maestros están atrapados en
un aparato de sutil dominación por lo cual no pueden actuar
ellos como críticos e intelectuales comprometidos”. Lo funda
mental para poder librarse de la opresión mental es colaborar
para que el niño con discapacidad pueda ser un sujeto autóno
mo, que pueda librarse del molde al que injustamente se lo trata
de acomodar.
Para salir de la opresión cultural y la violencia es necesario
trabajar en desenmascarar los grandes mitos que no favorecen a
un apropiado conocimiento del otro. “Todos somos iguales” o “los
alumnos sin diferencias” es una gran falsedad. Lás diferencias
existen pero éstas no deben ser planteadas para la discrimina
ción sino para la integración y la atención a la diversidad, para
que el alumno pueda permanecer en un entorno escolar no res
trictivo, lo menos diferenciado posible en el contexto escolar or
dinario. Pero sin olvidar, como lo advierte Alvaro Marchessi que la
integración no es una obligación. Pensando sólo en ella existe el
riesgo que todos los alumnos especiales sean tratados sin reco
nocer sus necesidades especiales, por el supuesto de igualar pa
ra conseguir la máxima integración.
86 Valmo, Aráoz, 1992.

87 M ac L aren Peter: Pedagogía, id entida d y poder. Homo Sapiens (1998).
“Los centros educativos deben ser capaces de analizar cual es
la necesidad de ese alumno para que alcance los objetivos edu
cativos planiñcados por él y esto lleva a soluciones no estereoti
padas, exige una flexibilidad de conocimiento, capacidad de de
cisión, programas específicos. Se solicita no sólo el desarrollo y
formación de profesores, sino también respuestas a la organiza
ción educativa” .
Una integración que no contemple las verdaderas posibilida
des, capacidades y necesidades de un niño es también discrimi
natoria. H ay niños y jóvenes con retrasos madurativos severos
que requieren condiciones especiales de educabilidad. A ellos,
también hay que atenderlos, respetando su singularidad pero fa
voreciendo la normalización. Pero otro gran número de niños si
no se les da acceso a situaciones normales, perdería la posibili
dad de aprender en esas circunstancias. La oportunidad es inde
pendiente de las posibilidades. Atender a la diversidad es con
templar la necesidad de una enseñanza personalizada. No sólo
contemplando al alumno problemático sino a la totalidad de los
alumnos. No hay que dividir la población entre seres normales y
seres especiales. Cada uno tiene su singularidad.
Sintetizando: es necesario
8 Modificar el sistema educativo, para dar mayor libertad a
padres y docentes para la atención de niños con discapacidad.
• Considerar de importancia, la educación y estimulación
temprana.
® Información y reflexión en los equipos docentes para fomen
tar actitudes positivas.
® Participación de los padres y madres en el proceso de aten
ción dinámica a los niños con discapacidad.
• Recordar que sólo somos los hombres quienes remarcamos
la discriminación y la violencia.
La integración no debe ser una utopía sino una realidad in
soslayable.
88 M archessi: "L a atención a la diversidad1' en L a escuela que incluye las diferencias,

excluye las desigualdades, C E A P A , E dit. Popular (1996), pág. 27.
Capítulo 14 ___________________________
Marcas en el cuerpo. Un registro

pictórico del siglo XVI.
“De la imagen al reconocimiento
de la subjetividad en personas con
discapacidad ”89
o largo de la historia se han hallado diversos registros

obre la temática de la discapacidad. En cada época, las
representaciones artísticas mostraron algo más que el mero re
flejo de la vida cotidiana, incluían en su estética un contenido
ideológico innegable.
Las tres obras a las que se hará mención pertenecen al siglo
XVI, cuyo autor es el conocido artista belga Pieter Bruegel
(Bruegel el Viejo), renombrado por sus espectaculares produccio
nes que versan, en especial, sobre temáticas tales como la reli
gión, la muerte, los demonios, la vida rural.
En la vida cotidiana de la Europa central del siglo XVI, la
mendicidad, la locura y la discapacidad se articulaban en un
mismo espectro. Articulación que, pasados los siglos, permanece
aún vigente en el imaginario contemporáneo, de esta aldea glo
bal de comienzos del siglo XXI. Es inevitable pensar que esta
asociación totalizante deja como resto una multiplicidad de pro
blemáticas sin atender. Pero hay un factor que puede dar cuenta
de esta mirada. Dicho factor se basa en la imagen.
89A u fiero Diego. M on ografía presentada en el Sem inario de Posgrado sobre

Discapacidad y psicoanálisis, dictado por la Lic. M arta Schorn, año 2001, 2do.
cuatrim estre, Facultad de Psicología de la UBA.
El confrontarse con personas cuya discapacidad se hace visible
en el cuerpo, nos ubica frente a un espejo, que lejos de hallar a
un semejante que nos devuelva una imagen integrada, nos en
frenta con algo del orden de lo irreparable. Imagen que da cuenta
de marcas en lo real, en lo real del cuerpo. Imagen que devela
una falla. Falla que, ante su apariencia, deriva en rechazo, en
huida, para recomponer así el ideal narcisista de género huma
no, que tanto la religión como ciertas doctrinas científicas han
edificado dentro de su espectro, tanto teológico como teórico.
“La imagen de sí mismo se confunde con la del otro, fundamen
tando así la dialéctica entre la alienación y la subjetiuación” . La
imagen es entonces un punto de apoyo para la constitución nar
cisista; mas no debemos dejar de lado que esta imagen como tal
obtura, fascina, deja algo velado tras de sí. La imagen permite
que el velo recaiga allí donde algo del orden de la falta se presen
ta como insistente. Podríamos decir que detrás del marco, cuya
tela acoge, deja un vacío estructurálmente instaurado.
Pieter Bruegel lejos de presentar imágenes que nos llenen de
regocijo y alivio, a lo largo' de su obra, nos confronta del modo
más explícito, con aquello que, para las pasiones humanas, roza
el espanto y la desesperación. Lo siniestro.
El ámbito señalado por Freud, donde podemos encontrar un ro
tundo ejemplo de lo siniestro, es tal vez el de la muerte. “A muchos
seres humanos les parece ominoso en grado supremo lo que se re
laciona de manera íntima con la muerte, con cadáveres y con el re-
. 9 1
tomo de los muertos, con espíritus y aparecidos” . Esta temática
encuentra un lugar destacado dentro de los motivos tratados por
diferentes artistas. El caso de Bruegel no es la excepción. Podemos
hallar sus antecedentes en obras correspondientes al último pe
ríodo de la Edad Media donde lo macabro, se hace espacio, coro
nando a la muerte como la última encrucijada donde los hombres
se hallan en un pie de igualdad ante la hora final
90 R an ieri, L.: "C ecilia ¿es de verdad?"; cap. V I I de Psicoa ná lisis en problem as del
d esarrollo in fa n til. N u eva Visión (1988), pág. 232.
91 Freud, S.: L o om inoso, p ág 241.
Los hechos históricos no son ajenos. Frente a las innumerables
pestes que han devastado a Europa en su conjunto, desde me
diados del siglo X IV hasta finales del siglo X V III, la muerte halla
un lugar y un papel altamente significativo. Bruegel corona esta
temática sin ningún tipo de veladura. Entre 1560 y 1565 compo
ne una de las mayores escenas de horror y muerte de su tiempo:
“E l triujifo de la muerte” cuya imagen, conmueve, y recrea el po
der de la naturaleza ante la vulnerabilidad del hombre.
Podemos señalar, siguiendo a Freud, que lo siniestro se pre
senta también ante la locura, la epilepsia y en particular ante
miembros que hayan sido seccionados. Este último ejemplo nos
permite avanzar en nuestra indagación.
En calidad de mendigos, las personas inválidas junto con los
ciegos, formaban parte de la vida callejera de ciudades y aldeas,
es decir, que eran parte del paisaje urbano habitual. Había gran
cantidad de mendigos en las calles y en especial en los pórticos de
las iglesias (imagen que en estos tiempos no deja de persistir).
Las obras elegidas son: “La caída de los ciegos” (1568) , “La r i
ña entre el carnaval y la cuaresma” (1559) e “Inválidos” (1568).
“La caída de los ciegos” (Figura 1): Los ciegos recorrían los
países bajos en pequeños grupos. Era común verlos mendigando
en las calles. Bruegel los pinta sin mostrar la menor compasión,
demostrando así la grave limitación que la ceguera implica. Es
de destacar ciertos aspectos de la obra, en especial el detalle de
los rostros, que fueron realizados con la exactitud de un médico,
que podría diagnosticar en cada caso la causa de su ceguera. Ve
mos así, que en el cuadro, de izquierda a derecha, las personas
se presentan padeciendo: leucemia en la córnea, catarata negra
y a uno que ha sufrido la extirpación de los ojos.
Hallamos esta misma exactitud en otro ámbito, en otra clase
de “cuadro”. Para la medicina clasificadora del Siglo X V III, la
enfermedad presenta una organización jerárquica, donde la m i
rada ejerce un derecho de soberanía, sobre la verdad. Foucault
92 L a “m uerte negra” o “peste negra” es un antecedente significativo. Esta peste devas

tó el mundo occidental, entre los años 1347 y 1351, aniquilando entre el 25% y el 50%
de la población europea. Los efectos a largo plazo fueron aún más profundos; surgiendo
así una serie de brotes cíclicos de la enferm edad que se replicaron hasta entrado el
siglo X V III.
dirá: “La enfermedad se percibe fundamentalmente en un espa
cio de proyección sin profundidad (...). No hay más que un plano
y un instante. La forma bajo la cual se muestra originariamen
te la verdad, es la superficie donde el relieve se manifiesta (...)
el retrato: «es preciso que el que escribe la historia de las enfer
medades... observe con cuidado los fenómenos claros y naturales
(...). En esto debe im itar a los pintores que cuando hacen un re
trato tienen el cuidado de señalar hasta las marcas y las peque
ñas cosas naturales que se encuentran en el rostro del persona
je que pinta»” . La imagen detenta así un poder que se halla en
la superficie, a plena luz del día, lejos de la profundidad de “la
noche” de las cosas.
Esta obra representa a una fila de hombres que han perdido
el equilibrio y que se desploman al caminar. Había dicho Jesu
cristo en el Evangelio de San Mateo “S i un ciego guía a otro cie
go, ambos caerán en un foso”. Bruegel toma esta frase en forma
literal, dando cuenta sobre el desamparo de aquellos que están
limitados en sus funciones y haciendo evidente la miseria que
acompaña su padecimiento.
“La riña entre el carnaval y la cuaresma” y el siguiente: “In
válidos”, (Figuras 2 y 3), pertenecen a motivos similares pero en
diferentes escenarios. “Bruegel no mira en el hombre la imagen
de Dios, sino un ser imperfecto; la materia prevalece sobre el so
plo divino que la animó (...) al quitarles las piernas, despojó a los
inválidos de la posición erecta” . Bruegel acerca la distancia que
separa al hombre de lo animal. “A Bruegel no le interesaban los
mendigos como tales, sino en tanto que símbolo, sea de Los dis
tintos estamentos, sea de su propia imagen de hombre” . “Para
Bruegel, el hombre es un producto de la naturaleza y de ella ob
tiene su fuerza vital” .
Estas obras pueden damos pie para pensar en el poder de la
imagen y su determinación en cuanto a la mirada sobre las cosas.
¿Qué es lo que se deja ver en estas pinturas? Estigmas. Toman-
93Foucault, M.: E l n acim ien to de la. clín ica , pág. 20.

9-1 Hagen, R. M. y R.: P ie te r B ruegel el viejo, pág. 90.
90 Hagen, R. M. y R.: Op.cit., pág. 90.
96H agen, R. M. y R.: Op.cit., pág. 91.
do el concepto de estigma de Ervin Goffman podríamos decir que
el estigma puede ser pensado como aquello vinculado a la situa
ción del individuo inhabilitado para una plena aceptación social.
Pero más puntualmente el término estigma se refiere a diferentes
relaciones: los griegos se referían a ellos como “signos corporales
con los cuales se intentaba exhibir algo malo y poco habitual en
el estatus moral de quien lo presentaba” '. También eran signos,
quemaduras o cortes que designaban que el portador de éstas
era un traidor o un criminal. El estigma se presenta entonces co
mo algo vinculado al mal. Desde la religión es también conside
rado como marcas corporales que demuestran el poder divino.
Este concepto implica, aunque no se agote en ello, perturbacio
nes físicas que se evidencien mediante signos corporales.
Hablar de signo asociado al estigma nos lleva a encontrarnos
con un ser designado. Ser designado por cierto tipo de definición,
sea éste inválido o ciego. El signo nos remite a lo universal, que
obtura, señala, distingue y designa una categoría. Existe así un
atributo físico que queda sumido en la condena. Condena que
lleva consigo una definición, una clasificación. E l portador de di
cho atributo se presenta como extraño ante los demás, extrañe-
za que se anuda con lo siniestro (Das Unheimliche), aquello fa
miliarmente conocido y desconocido a la vez, es decir eso que re
torna como “aquella variedad de lo terrorífico que se remonta a
lo consabido de antiguo, a lo familiar desde hace largo tiempo.”
Goffman afirma: “un atributo de esta naturaleza es un estigma,
en especial cuando él produce en los demás, a modo de efecto, un
descrédito amplio; a veces recibe también el nombre de defecto,
99
falla o desventaja” . Es que el poder cautivante de la imagen
puede designar un lugar para una persona. Lugar que lejos de
permitir darle un espacio a ser construido, lo petrifica en una de
signación unívoca.
Tal vez sea nuestro trabajo ir más allá de dicha imagen para
dar lugar a algo que no es especularizable; hablamos de algo de
otro orden, nos referimos al espacio subjetivo. Abrir un espacio
9' Goffman, E.: E stigm a , pág. 11.

‘JSFreud, S.: Op. cit., pág 220.
93 Goffman, E.: Op.cit., pág. 12.
para que algo del orden de la subjetividad sea puesto en juego su
pone atravesar la mera imagen. Desplazar aquello que se designa
como verdad absoluta, del lado ideológico, hacia una verdad que
implique la apertura de un nuevo campo, campo del deseo, don
de el sujeto sea artífice y tome parte determinante de su propio
destino. Verdad que, en definitiva, no puede ser ubicada en otro
espacio que no sea el de la singularidad.
De la im agen corporal a la im agen inconsciente del cuerpo.
“Hablar de imagen, de imagen del cuerpo, no quiere decir que

ésta sea únicamente de orden imaginario puesto que es asimis
mo de orden simbólico” .
Hemos focalizado sobre las imágenes. Dichas imágenes nos
hablan de esquemas corporales dañados. El esquema corporal es
el intermediario con el mundo, éste se presenta como una reali
dad de hecho pudiéndolo considerar como la realidad biológica
del sujeto. Es innegable que un niño con parálisis cerebral pre
senta un esquema corporal.dañado. Su cuerpo en su imagen in
mediata no deja dudas sobre las marcas que presenta. Pero a su
vez Dolto dirá que el esquema corporal es el intérprete activo o
pasivo de la imagen del cuerpo. La otra dimensión de la imagen
se impone. Nos referimos a otro estatuto que dicha imagen po
see. Imagen que anudará al sujeto en el campo propio del deseo.
“Ciertas afecciones orgánicas precoces pueden provocar trastor
nos del esquema corporal y éstos, debidos a la falta o interrup
ción de las relaciones de lenguaje, pueden acarrear modificacio
nes pasajeras o definitivas en la imagen del cuerpo. Es frecuente,
empero, que en un mismo sujeto cohabite un esquema corporal
inválido y una imagen de cuerpo sana”. Esta imagen se llama
“imagen inconsciente” del cuerpo; que resulta vital para el diag
nóstico en la práctica terapéutica. La construcción de dicha imagen
implica un elemento altamente significativo. Ella refiere a ésta
como la síntesis viva de nuestras experiencias emocionales v ivi
das a través de las sensaciones erógenas tanto actuales como
arcaicas. L a imagen del cuerpo no posee correlato anatómico tal
100 Dolto, F.: L a im agen inconsciente del cuerpo, pág. 17.

101 Dolto, F.: Op. cit., pág. 18.
como es el caso del esquema corporal. Es en base a la historia del
sujeto que esta imagen se conforma. Es por eso que la definirá
como “la huella estructural de la historia emocional de un ser
humano” . Resulta así que la imagen del cuerpo es eminente
mente inconsciente. Ésta se halla articulada al esquema corporal,
por lo cual, de acuerdo a como haya sido constituida, afectará en
diversa forma su funcionalidad y por consecuencia tendrá
efectos" sobre la realidad funcional del sujeto.
Podemos agregar que cuando se advierte que ha habido un
déficit en la conformación de la imagen del cuerpo podemos re
lacionarlo con fallas en la estructuración del simbolismo del suje
to pues esta imagen carece de mediación fundada en el lenguaje.
Se da así el caso de la “debilidad mental” donde, en algunos ca
sos, la capacidad de simbolizar la imagen del cuerpo se halla
obstaculizada. Mannoni dirá al respecto “Si la deficiencia psico-
motriz de este tipo de niño es a menudo signo clínico que confirma
el retardo intelectual, no es menos cierto que ese cuerpo enfermo
tiene una relación fantasm ática con el niño imaginario de la
m adre” . Aquí, evidentemente, nos encontramos con un estre
chamiento del espacio del deseo. Es que esta imagen supone
“la encamación simbólica inconsciente del sujeto deseante” .
La imagen inconsciente del cuerpo se halla incluida en el cam
po del deseo. Si este campo es posible, es gracias a la existencia de
la presencia del Otro. Otro del lenguaje, el cual, por su función hu
manizante, da lugar a la creación de un espacio dialéctico donde
el deseo de ese Otro se articula como condición necesaria para la
apertura del espacio de deseo en el niño. El deseo no será enton
ces mera necesidad sino una demanda de satisfacción. Será justa
mente en este campo el que funde a un sujeto, que más allá de sus
limitaciones vinculadas a un esquema corporal dañado, permitirá
la conformación de una imagen de cuerpo habilitante, fantasma-
tizada, en un orden diferente, donde su funcionalidad no corres
ponderá necesariamente con la realidad biológica del niño.
1D" Dolto, F.: Op. cit., pág. 42.

103 M annoni, M.: E l niño retardado y su m adre, pág. 31.
104 Dolto, F.: Op. cit, pág. 19.
E l campo “subjetivo” y el “hecho” productivo.
Hasta aquí hemos destacado dos estatutos que la imagen supo

ne. De ellas podemos distinguir: en primer lugar, un acento en lo
imaginario y las consecuencias que se desprenden a la definición
y categorización de personas que presentan un esquema corporal
dañado; y en segundo término una imagen que va más allá de la
dimensión imaginaria. Imagen que se conforma bajo el predomi
nio del andamiaje simbólico del lenguaje. Por ello cuando pensa
mos en el campo subjetivo, es preciso intentar dilucidar qué impli
cancias supone este concepto en el ámbito de la discapacidad.
El campo subjetivo y el campo del hacer o del hecho producti
vo, se presentan generalmente como antinomias. Desde el lugar
propio del psicoanálisis cuando hablamos del concepto de sujeto,
éste supone algo que va más allá de un ser designado, de una de
finición, de una asignación de funciones. A l respecto Mannoni
comenta a cerca de su trabajo con niños con “retraso mental” :
“«Vea, parecen decirme estos niños, dígame lo que yo soy; díga
melo de una vez por todas, a fin de que pueda con toda tranqui
lidad, recuperar mi lugar en la sombra y volver a hallarme có
modo en la noche». No quiero en absoluto, por mi decir, impulsar el
hacer del sujeto” .
Hablamos, desde esta praxis, de poner en el centro de grave
dad al sujeto. Es el espacio del deseo el que trazará las coorde
nadas que permitan el advenimiento de aquél. Por otro lado, ha
llamos en la orientación cognitivo-conductual un acento, en el
hacer, en la ejecución de tareas, que podríamos llamar producti
vas, reeducativas o de recreación.
Cuando hablamos del ámbito de la discapacidad debemos acer
camos a un punto de confluencia, a un espacio de debate, donde la
dimensión subjetiva no debe ser desconocida, como así tampoco
aquellos lugares o espacios habilitantes para el desempeño de la
persona. U n niño con síndrome de Down debería acceder a múlti
ples facilidades en cuanto a las posibilidades de realizar tareas
que sean de su agrado, que sean estimulantes y que se vinculen
con su educación, más con esto no basta, pues detrás del síndrome
de Down hay un sujeto que debe ser reconocido como tal, el cual va
100 Mannoni, M .: Op. cit., pág 28. E l subrayado es del autor.

más allá de la mera ejecución de actividades programadas.
Muchas veces bajo conceptos tales como “autodeterminación”
se vislumbra un acento en el hacer, en el hecho concreto produc
tivo, que como contrapartida descuida el orden subjetivo, desde
la particularidad que el concepto de sujeto implica. Se da así
desde el cognitivismo una serie de conceptos que incluyen a la
autodeterminación. Estos son entre otros: la autosuficiencia, au
tonomía conductual, conducta autorregulada y la provisión de
servicios especiales para discapacitados. Dentro de la compleji
dad que el ámbito de la discapacidad implica, las acciones desti
nadas a proveer, integrar, llevar a. cabo un plan que se soporte
en lo fáctico no es de despreciar, pero lo empírico por sí mismo
está destinado a la fijeza autoreferencial.
El concepto de autodeterminación es entendido como “el pro
ceso por el cual la acción de una persona es el principal agente
causal de su propia vida y de las elecciones sobre su calidad de
vida, libre de influencias externas o interferencias” . Este con
cepto supone la libertad de elección, en tanto existan las condi
ciones materiales que faciliten esta posibilidad. Su fundamento
se basa en la conducta autorregulada y la acción autónoma. Ac
ción que involucra la elección de la persona. Esto supone exami
nar el repertorio de respuestas para adaptarse al entorno, para
luego tomar decisiones que derivarán en la consecución de una
acción, basada en objetivos fijados previamente. Pero el término
“acción” se relaciona con el hacer y desde el psicoanálisis sabe
mos que el concepto de acción es diverso al de acto. Pues la ac
ción implica el uso racional de la conducta, el pensamiento como
punto de partida que derive en una acción final calculada. Des
de el psicoanálisis el acto implica al sujeto en su totalidad y su
determinación no supone el pensamiento racional. El acto lleva
consigo al sujeto como actor de su destino. Destino que se arti
cula a un concepto fundamental: el deseo.
Ahora bien, ¿hay capacidad.de escucha entre las diferentes
posturas? En principio parecería que el campo de la discapaci-
100 W ehmeyer, M. en Verdugo, A . M. A.: “Autodeterm inación y calidad de vida en los

alumnos con necesidades especiales.'' R evista Siglo Cero. N°1S9, pág. 6.
dad, por el hecho de ser un campo interdisciplinario, daría lugar
para una adecuada articulación de las diferentes orientaciones.
Pero a veces parece que la sordera no es sólo de nuestros pacien
tes sino de los mismos profesionales. Hay un hecho que es claro,
el profesional debe trabajar desde un lugar, lugar que involucra
su particularidad teórica y práctica, pero debemos revisar, des
de un punto de vista crítico, tanto las diversas orientaciones co
mo nuestra propia práctica. Es el esfuerzo por evitar la polariza
ción de las doctrinas que nos traerá mayor apertura.
Es necesario comprender finalmente que la omnipotencia ha
caído y que el único lugar que se presenta como esencial es la
construcción de un espacio posible donde los medios sean ofre
cidos en tanto el sujeto pueda, dentro de sus posibilidades, ser
dueño de sus actos.
L a capacidad en la discapacidad
Figura 1
Figu ra 2
Figura 3
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S e te rm in ó de im p r im ir en el m es de s e p tie m b re de 2009
en E c l i l i . C a s tr o 1860, R u e ñ o s A ir e s A rg e n tin n ,

La Capacidad en Discapacidad-Marta Schorn

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MARTA SCHOMN

1. Educación Especial. 2. Discapacidad. I. Título

m schorn@ arnet.com .ar

Queda h ech o el d epósito que m arca la le y 11.723

A todos los niños y jóvenes con los cuales he podido

Gapítulo 1. Barreras psicológicas en la discapacidad .................9

Capítulo 2. Modalidades de vinculación familia-bebé.

Capítulo 3. El adolescente con discapacidad intelectual.

Capítulo 4. Modalidades identificatorias de consolidación

Capítulo 6. Crecimiento, intimidad y sexualidad en la

Capítulo 8. ¿Problemas de aprendizaje?, ¿problemas en el

aprendizaje? o ¿fracaso escolar? ....................................... 97

Capítulo 9. Sordera y autismo ............................................... 109

Capítulo 10. El desafío de un equipo interdisciplinario.

Capítulo 11. Familia e implante coclear..................................147

Capítulo 12. Vicisitudes psicosociales actuales del

Capítulol3. ¿La integración y la no discriminación

Capítulol4. Marcas en el cuerpo. Un registro pictórico

iscapacidad y capacidad son términos que aún frecuen­

Todos som os d iferentes.

Barreras psicológicas en la discapacidad

a palabra “barrera” significa etimológicamente traba,

El mito de lo perfecto, de lo bello es un tema tan antiguo como

La palabra resentimiento significa disgusto, pesar, enojo ha­

1 E l nombre origin al de la película en inglés es “ Children o f a lesser God” .

Desde el momento del diagnóstico de minusvalía, los padres

La sociedad y más específicamente nuestra comunidad poco

ablar en términos generales del niño con discapacidad

2A A M R : Asociación A m erican a de R etraso M en tal.

3 Aulagnier, Piera: Cuerpo, historia e interpretación. Paidós, Buenos Aires (1991).

1- la importancia que da la madre del niño con discapacidad a

2- esto está emparentado con una excesiva protección por lo

3- como todos los niños, con o sin discapacidad no responden

Todas estas particularidades de las tempranas vinculaciones

1-M o d a lid a d es n a rc is is ta s d e v in c u la c ió n - ap ego s

Corresponden a las relaciones establecidas por los padres que

L u is ito : es un niño de 6 años. Su madre es pianista. Durante

Esta modalidad narcisista materna estructura comporta­

2- M o d e lo s d e c o m u n ic a c ió n ob sesivo s - com p u lsivo s.

Se generan a partir de las respuestas de e x c e s iv a p re o c u ­

B ow ly John: L a separación afectiva. Paidós, Barcelona, (1985), pág. 249.

Muchas de estos ejemplos dan muestras de v in cu la cio n e s de

3- M o d a lid a d d e v in c u la c ió n sana en los p ad res.

Los padres que pueden superar el dolor por lo no esperado y

Diría Bowly “la confianza ilimitada en la accesibilidad y apoyo

La debilidad mental no tiene nada que ver con la imbecilidad

El adolescente con discapacidad

ste capítulo intenta reflexionar a cerca de sí las situaciones

8 U rrib a rri, Rodolfo: “Sobre adolescencia, duelo y reorganización” , Ficha. C en tro de

Uno de esos aspectos a tomar en cuenta es a mi entender

1- La dificultad que tienen estos jóvenes pa ra hacer des­

Peter Blos decía que la adolescencia se caracterizaba por la

9 Blos Peter: L a transición adolescente. Am orrortu Editores, Buenos A ires (1979),

1 Estoy casi segura que muchos de estos jóvenes con síndrome

Los padres dicen que ellos no pueden despegarse de la preo­

11 C arbon etti D an iela y Giangiacomo: V iv ir con un h ijo Down. Cooperación E ditorial,

Pero sus padres dicen que gracias a su tratamiento pudo

12 Idem , pág. 204.

bordar este tema requiere poder desarrollar las concep-

P r im e r a m o d a lid a d id e n tific a to r ia b asad a en v ín c u lo s de

El joven y el niño están enmarcado por los padres en el su­

S eg u n d a m o d a lid a d identificatoria b asad a en e l v ín c u lo

Las familias de estos jóvenes han podido tramitar el duelo por

1- ¿podríamos considerar como genuino ese planteo de no ser

iscapacidad y capacidad son términos que aún frecuen

La palabra resentimiento significa disgusto, pesar, enojo ha

Esta modalidad narcisista materna estructura comporta

Se generan a partir de las respuestas de e x c e s iv a p re o c u

1- La dificultad que tienen estos jóvenes pa ra hacer des

Los padres dicen que ellos no pueden despegarse de la preo

El joven y el niño están enmarcado por los padres en el su

1- la introyección es el proceso por el cual el sujeto interio

T e rc e ra m o d a lid a d id e n tific a to ria basada en id e n tific a c io

Muchos niños y jóvenes con discapacidad “ imitan la conduc

A l hablar del convivir, uno se está involucrando con sus pro

A n g e l: tiene 14 años. Es sordo y con una debilidad mental le

M a ris a : tiene 26 años. Concurre a un taller protegido. Su ma

L u is : 22 años. Concurre a escuela de recuperación. Tiene sín

2- y el saber que ellos se sienten seguros en su propia madu

Pero también quiero remarcar que no es la sumisión la úni

1. cuando no tolera la frustración ante la incomprensión pa

3. cuando el joven trata de acortar las distancias entre lo co

Corresponde a los hermanos que llegan a plantearse a cer

P a tr ic ia : tiene 30 años y síndrome de Down. Tiene dos herma

Todo niño pasa por un período de dependencia absoluta, lue

El adolescente con discapacidad intelectual sufre cambios fí

D ia n a tiene catorce años. Los padres refieren que cuando apa

Mucnas chicas con síndrome de Down experimentan gran an