Volume 5 - No 2- Julho/Dezembro de 2015

A Educação Ambiental e o Planejamento Educacional no Ensino

Superior: a formação do professor

Norma Nancy Emanuelle Silverio da Silva

normanancy@hotmail.com

Jorge Luiz de Goes Pereira

jolugope@uol.com.br

Departamento de Economia Doméstica e Hotelaria

Curso de Pós-Graduação em Educação Agrícola
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Resumo
A presente pesquisa tem como objetivo compreender, à luz da Legislação da
Educação Ambiental para o Ensino Superior, as ações políticas e pedagógicas
previstas no Plano de Desenvolvimento Institucional, no Projeto Pedagógico
Institucional e Projeto Pedagógico de Curso das licenciaturas em Pedagogia,
Ciências Biológicas e Ciências Agrícolas da UFRPE. Trata-se de uma pesquisa
descritiva, realizada através de análise documental e entrevistas. Realizamos a
aplicação de questionários semiestruturado, junto aos docentes do Núcleo Docente
Estruturante dos Cursos. Os resultados da pesquisa nos indicam que a forma como
a dimensão ambiental vem sendo trabalhada pela instituição é incipiente, através da
sua introdução esporádica em alguns componentes curriculares, numa tendência à
fragmentação, à simplificação, ao reducionismo, à dissociação entre teoria e prática,
dentro do paradigma conservador da educação. Reconhecemos que muito ainda há
que ser feito para que a EA, no contexto do ensino superior da UFRPE, cumpra com
êxito suas finalidades e objetivos.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Ensino Superior; Planejamento; Formação
do Professor.
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The Environmental Education and Educational Planning in Higher

Education: teacher training

Abstract
This article aims the comprehension, in light of the Legislation for Environmental
Education on Higher Education, the political and pedagogic actions foreseen on the
Institutional Development Plan, on the Institutional Pedagogic Project and Course
Pedagogic Project of the graduations on Pedagogy, Biological Science and
Agricultural Science of UFRPE. It is a qualitative research, carried out document
analysis and interviews. We performed the application of semi-structured
questionnaires, with open and closed questions, together with to teachers of the
Structuring Teaching Board of the graduations. The research results indicate that the
way the environmental dimension have been approached by the institution is
incipient, through its sporadic introduction of some program contents, tending to
fragmentation, simplification, reductionism, separation between theory and practice,
inside of the conservative educational paradigm. We realize there is too much to do
so that EE, on higher education in UFRPE context, comply with success to its goals
and objectives.
Keywords: Environmental Education; Higher Education; Planning; Teacher Training.

Introdução
Diante da necessidade de discutirmos as questões ambientais nos diversos
seguimentos da sociedade, principalmente, da obrigatoriedade da dimensão
ambiental ser inserida em todos os níveis e modalidades da educação, entendemos
que a universidade é o local de destaque neste debate, por ser um ambiente de
formação do ser humano, cidadãos e profissionais, que atuarão nas diversas áreas
do conhecimento, que necessitam de uma formação contextualizada com as novas
demandas da sociedade, em seu espaço e tempo; uma formação crítica,
participativa, responsável, transformadora, capaz de promover uma cidadania
ambiental.

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A Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA (Lei nº 9.795/99), ao tratar

da formação inicial do professor, dispõe que “a dimensão ambiental deve constar
dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as
disciplinas” (art. 11), evidenciando o caráter interdisciplinar da EA, e a necessidade
da materialização desta inclusão nos currículos, como forma de orientar as práticas
que serão desenvolvidas a partir deles, assim como permitir a sua avaliação, no
âmbito interno e externo a instituição.
Diante deste cenário, nasce a necessidade das Instituições de Ensino
Superior - IES se adequarem as novas demandas e desafios da sociedade, tendo
em vista o seu importante papel desempenhado no processo de transformação
social. A função da universidade é desenvolver saberes e competências numa
formação atualizada com os problemas sociais e com a legislação que subsidia os
processos educativos. Entretanto, pesquisas indicam que são muitas as limitações,
contradições e desafios enfrentados pelas Instituições de Ensino Superior na
aplicação das Políticas Públicas de Educação Ambiental.
Foi diante deste contexto de múltiplos fatores, que escolhemos pesquisar
sobre a Educação Ambiental no Ensino Superior, especificamente, na Universidade
Federal Rural de Pernambuco - UFRPE, tendo escolhido como objetivo a
compreensão, à luz da Legislação da Educação Ambiental para o Ensino Superior,
das ações políticas e pedagógicas previstas nos Planos de Desenvolvimento
Institucional - PDI, nos Projetos Pedagógicos Institucional - PPI e nos Projetos
Pedagógicos de Curso - PPC das licenciaturas em Pedagogia, Ciências Biológicas e
Ciências Agrícolas da UFRPE.
Questionamos como a UFRPE vem cumprindo com essa legislação no campo
de licenciaturas diversas? De que forma seus PPC’s estão articulados com os PDI’s
e PPI’s?

Referencial Teórico

Existe uma grande diversidade de denominações e concepções sobre a EA,

face a diversidade de formas de concebê-la e de praticá-la. Esta diversidade ocorre
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em razão dos diferentes pontos de vista sobre a concepção de educação, de

ambiente e da própria Educação Ambiental (SAUVÉ, 2006). Como nos ensina
Sorrentino (1998), não existe uma única teoria, nem uma certa e outras erradas,
cada fazer educativo deve corresponder uma leitura de realidade, ou seja, “os
distintos enfoques enfatizam distintas características do objeto, o constroem a partir
de certos referenciais, o explicam e lhe dão significados” (SORRENTINO, 1998, p.
272).
Sem desmerecer o valor das diversas teorias conceituais sobre EA, nos
filiamos aos ensinamentos daqueles que defendem uma EA Crítica, pois
acreditamos que “a transformação da sociedade é causa e consequência (relação
dialética) da transformação de cada indivíduo, há uma reciprocidade dos processos
no qual propicia a transformação de ambos” (GUIMARÃES, 2004, p. 17).
Uma das referências do pensamento crítico na educação brasileira, Paulo
Freire defende que a educação deve ser instrumento de formação de sujeitos sociais
emancipados, objetivando religar o conhecimento do mundo à vida dos educandos
para torná-los leitores críticos do seu mundo. Inspirada neste modelo, temos a EA
Crítica que busca compreender as relações do homem com a natureza, contribuir
com a mudança de valores e atitudes, através da formação do sujeito ecológico
capaz de identificar, problematizar e agir em relação às questões ambientais, dentro
de uma ética preocupada com a justiça ambiental (CARVALHO, 2008).
De acordo com os ensinamentos de Isabel Carvalho (2008), na perspectiva
de uma EA Crítica, a formação incide sobre as relações indivíduo-sociedade e
assim, indivíduo e coletividade só fazem sentido se pensados em relação, ou seja, a
EA é um “processo por meio do qual as pessoas aprendem como funciona o
ambiente, como dependemos dele, como o afetamos e como promovemos a sua
sustentabilidade” (DIAS, 2004, p. 100).
A EA deve ser norteada por práticas pedagógicas de caráter multi, inter e
transdisciplinar, a fim de interligar as questões sociais, ambientais, econômicas,
políticas, estéticas e cultural (NOAL, 2006, p. 376), numa concepção de totalidade e
de conexões intrínsecas no relacionamento do homem-sociedade-natureza (CAPRA,
2002; MORIN, 2002; RUSCHEINSKY, 2012). A grande questão que se coloca é a
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mudança do paradigma1 vigente (conservador, cartesiano, fragmentário e

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superespecialização) ao paradigma da complexidade . O paradigma da
complexidade procura superar o conhecimento fracionado, passando a considerá-lo
nas suas interconexões e complexidade.
Estamos presenciando uma era de intensas transformações ambientais,
socioculturais, econômicas, e, principalmente, a necessária transformação do
conhecimento. Muito se discute sobre mudanças do paradigma vigente, “mas resta
saber se os professores estão preparados para lidar com essas mudanças”
(RUSCHEINSKY, 2012, p. 122).
Para Ruscheinsky (2012), apesar de muitos professores conhecerem a
diversidade de problemas que emergem da modernidade, os mesmos não possuem
discernimento das redes de interconexões que estão implicadas nestes problemas,
posto que “são fruto de uma educação centrada na transmissão do conhecimento,
em uma relação unilateral de ensinar-aprender, frutos de um modelo que hoje não
dá conta da complexidade ou de uma visão sistêmica” (Ibid., p.123).
Diante da complexidade das questões ambientais, não é possível praticar a
EA num modelo de educação conservadora, bancária (Paulo Freire), fracionada, de
especialização disciplinar, pois isto significa reduzir e limitar por demais o seu
objetivo. Assim, entendemos que o espaço ideal para a realização plena da EA é no
paradigma da complexidade3, que possibilite formar cidadãos críticos, capazes de
reconhecer e enfrentar os problemas ambientais em sua complexidade. É neste
contexto que se localiza a EA crítica defendida por diversos autores (GUIMARÃES,
2013, 2004; CARVALHO, 2008; SAUVÉ, 1997, 2005; MEDINA, 2003;
LAYRARGUES, 2006/2013).
Para realizar esta mudança de paradigma, de transformação do processo
educativo, de acordo com os ensinamentos de Morin (2002), é preciso que as
instituições de ensino sejam um espaço de desenvolvimento de aptidões para lidar
com os diversos problemas ambientais, através da valorização do diálogo e
1
De acordo com Monri (1997) paradigma são “estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam
nosso discurso” (GUIMARÃES, 2004, p. 29)
2
A complexidade não é um conceito, mas uma forma de enxergamos a realidade. (MORIN, 2002, p. 215)
3
O pensamento complexo ainda é muito pouco explorado na formação dos campos do sentido da Educação
Ambiental. (TRISTÃO, apud RUSCHEINSKY, 2012, p. 131)
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integração entre os diversos tipos de saber, saberes contextualizados, que busquem

uma transitabilidade entre as fronteiras das disciplinas, que valorizem o processo
dialético entre teoria e prática. Estas mudanças demandam por um novo fazer
pedagógico, obrigando os educadores a realizarem seus planejamentos e práticas
pedagógicas num caráter inter, multi e transdisciplinar.

Planejamento educacional no Ensino Superior.

“A sociedade sonhada e a educação pretendida não estão prontas à espera

de sua simples apreensão; elas serão aquilo que o coletivo, mediante diferentes
práticas, fizer para que o sonho se torne realidade pelo esforço, inteligência e
argúcia de todos” (DAIBEM, 1997, p. 212). Iniciamos este tópico com esta citação
para destacarmos a importância do planejamento no âmbito educacional, sem o qual
a prática pedagógica não passará de “uma reprodução de hábitos” (SACRISTÁN,
1998, p. 271) que impede a necessária transformação da educação.
As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do
saber humano (LDB, art. 52), ou seja, são responsáveis pela gestão do
conhecimento, pela construção de competências, formação do ser humano, cidadão
e profissional, comprometidos com a ética, a responsabilidade social e ambiental
(CATALÃO, 2011). Para que estas finalidades possam ser realizadas com
excelência é preciso que a instituição planeje suas ações, estabeleça as metas, os
valores, os fins e os objetivos a que deseja realizar em curto, médio e longo prazo,
com base numa visão prospectiva da educação e da sociedade que se almeja.
Conforme nos ensina Gandin (1994), planejar significa definir o tipo de
educação que se deseja ofertar, o ser humano e cidadão que se almeja formar, a
sociedade que se espera transformar, bem como identificar o que é necessário
realizar para concretização de todo esse planejamento.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96, dentre outras
determinações, dispõe sobre as obrigações gerais a que se submetem as

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instituições de ensino e a forma como se realizará a educação por meio de

planejamentos pedagógicos, políticos, de planos, de programas.
Assim, concluirmos que a ação educativa formal no Brasil necessita de um
planejamento, tanto por parte da instituição, quanto por parte do professor, de modo
que a instituição tem que refletir sobre sua intencionalidade educativa. Este
planejamento, inclusive, servirá como instrumento utilizado entre o dito e o realizado,
tanto para uma fiscalização por parte da sociedade, quanto pelo Poder Público.

Os instrumentos de planejamento no ensino superior: PDI, PPI e

PPC

O planejamento educacional no ensino superior se realiza em vários níveis e

são representados pelos seguintes documentos: o Plano de Desenvolvimento
Institucional - PDI, o Projeto Pedagógico Institucional - PPI e o Projeto Pedagógico
de Curso - PPC.
O PDI é o instrumento que norteia as ações acadêmicas e administrativas da
instituição, representa o seu perfil e missão, delimita sua estrutura, seus objetivos,
os valores em que se fundamentam e que determinam a sua identidade, estabelece
as políticas institucionais que permeiam o seu pleno desenvolvimento.
De acordo com o inc. II, art 16 do Decreto nº 5.773/06, o PPI constitui um dos
elementos do PDI, definindo o caráter político, teórico, metodológico, filosófico, que
guiará as atividades acadêmicas da instituição.
O PPC é o instrumento de orientação das ações e práticas pedagógicas a
serem desenvolvidas para atender aos objetivos de um curso, que reflete as
políticas pedagógicas da instituição definidas no PPI e PDI, e onde estão definidos
os valores e o perfil do profissional a ser formado, o ser humano e sociedade que se
pretende. A partir do PPC o professor construirá o seu plano de trabalho, que
engloba o plano de aula, projetos e roteiros a serem desenvolvidos em sala de aula.
Neste contexto, percebemos que toda atividade pedagógica em uma
instituição de ensino previamente pensada, avaliada, planejada, deve encontrar-se
registrada no PDI, PPI e PPC, de modo que representam muito mais do que simples
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documentos técnicos e burocráticos, retratam as ações políticas e pedagógicas de

uma instituição que almeja promover uma educação de qualidade.

Planejamento curricular e Educação Ambiental: Planejar para que?

A partir da aprovação da PNEA, a EA passou a ser um componente essencial

e permanente da educação (art. 2º), de modo que as IES restaram obrigadas a
promovê-la de maneira integrada, contínua e permanente, aos programas
educacionais que desenvolvem (art. 3º e art. 10).
A universidade desempenha um papel importantíssimo para a sociedade, por
ser o centro de referência na formação de conhecimentos científicos e tecnológicos,
na transformação social, na formação para o exercício da cidadania, assim como
deve promover a construção de uma sociedade ecologicamente equilibrada. Isto
porque, como bem coloca Layrargues (2011, p. 88), nelas estão “não apenas as
condições formativas formais dos futuros profissionais a ingressar no mundo do
trabalho, mas também a possibilidade de incorporação de uma nova cultura
sustentabilista diante do desafio da crise ambiental global”.
Deste modo, as IES, no seu processo de planejamento educacional, devem
observar toda a legislação pátria pertinente. E no que se refere a temática ambiental,
temos que destacar o respeito à Lei nº 9.795/99 (PNEA) e às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA, Resolução CNE nº 02/2012).
Em outras palavras, as instituições de ensino superior possuem o
compromisso de promover ações socioeducativa, ambiental, artístico, cultural e de
questões de gênero, etnia, raça e diversidade, todas integradas e contextualizadas
nos seus projetos político e pedagógicos.
A inclusão da dimensão ambiental no ensino superior, de fato, não é tarefa
simples de se realizar, posto que envolve mudanças estruturais significativas, de
paradigmas, de posturas, de cultura, de fazer educacional. Para que tal inclusão se
realize é preciso romper com as estruturas tradicionais acadêmicas e administrativas
da instituição, necessitando, para tanto, de esforços teóricos e metodológicos por

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parte de toda a comunidade acadêmica nas diferentes atividades de ensino,

pesquisa, extensão e gestão.
Ao realizar a inclusão da EA em seus projetos político e pedagógicos, as
universidades devem observar o disposto no artigo 17 das DCNEA, que lhe impõe o
dever de promover o seu planejamento curricular, considerando os saberes e
valores da sustentabilidade, da diversidade de manifestações da vida, dos princípios
e objetivos da EA.
Como já verificamos anteriormente, a necessidade de planejar e
instrumentalizar o fazer educacional, principalmente com relação a EA, se torna
necessária à medida que este planejamento corresponde aos anseios de uma
coletividade, e que deve ser a fonte de consulta e fiscalização de todos os membros
da comunidade universitária e sociedade em geral.

Educação Ambiental no ensino superior: a formação do professor

A PNEA (BRASIL, 1999), destaca uma atenção maior a formação inicial do

professor, ao dispor que a dimensão ambiental deve fazer parte dos currículos de
formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas (art. 11).
Estas determinações legais derivam do entendimento já consolidado entre os
especialistas de que para que a EA se realize com êxito, necessário se faz por em
ênfase a formação dos professores, pois as mudanças sociais e a crise ambiental
que vivenciamos demandam por profissionais qualificados; ou seja, é na formação
que deve iniciar todo o processo de mudança e transformação social que se deseja.
Riojas (2003) afirma que os cursos de licenciatura “surgem como um dos âmbitos
mais importantes e estratégicos para a incorporação da complexidade ambiental na
universidade” (p. 230).
A inclusão da EA nos currículos do Ensino Superior pode ocorrer pela
transversalidade, através da utilização de temas relacionados ao meio ambiente e a
sustentabilidade socioambiental; como conteúdo incluído no currículo dos cursos;
pela combinação das duas primeiras modalidades; ou por outras formas de inserção
e organização curricular (art. 16, DCNEA).
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Apesar de todo arcabouço legislativo e diretrizes curriculares acerca da EA,

existem muitas dificuldades, entraves a realização da mesma, devido a forma como
o conhecimento é estruturado no ensino superior, de modo geral: fracionado,
segmentado, que de acordo com Morin (2002), impede o pensamento complexo,
necessário à EA crítica; ensino tradicional, focado na teoria e descontextualizados
das realidades sociais, econômicas, culturais, locais; falta de capacitação dos
docentes para lidar com as questões ambientais em seus múltiplos contextos;
dificuldades para realização de trabalhos interdisciplinares (SATO, 2006;
CARVALHO, 2008; GUIMARÃES, 2013; MEDINA, 2003).
De acordo com Medina (2003), as universidades “estão impregnadas de
concepções anacrônicas e fragmentadas tanto em relação ao mundo quanto em
relação ao lugar do homem nesse mundo” (p. 18) e por esta razão afirma que “um
dos grandes problemas para a inserção da Educação Ambiental na escola é
justamente a falta de capacitação dos professores” (p. 9).
A inclusão da dimensão ambiental no ensino superior desafia os métodos
tradicionais de ensino, exige um novo modelo de professor, novas atitudes, novos
métodos de investigação e produção de conhecimento constextualizados, numa
abordagem interdisciplinar, permitam uma visão integral dos problemas ambientais
(JR, 2002; MEDINA, 2003).
Desta forma, consideramos que as universidades precisam refletir sobre si
mesmas, seu papel na construção de conhecimento e elaboração de soluções para
os problemas sociais, de modo que “se empenhe em ser um espaço de construção
de esperança para um futuro sustentável, sob a perspectiva de uma compreensão
do mundo e do ser humano mais integral e complexa” (RIOJAS, 2003, p. 239). E
neste contexto, ressaltamos que “a formação é a chave da mudança que se
propõem, tanto pelos novos papeis que os professores terão que desempenhar no
seu trabalho, como pela necessidade de que sejam os agentes transformadores de
sua própria prática” (MEDINA, 2003, p. 13).
E apenas através do conhecimento integral do ambiente “é que os atores
sociais entram em contato com a realidade e se tornam criativos na busca de

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soluções para os problemas ambientais. Somente um estudo interdisciplinário pode

compreender a complexidade ambiental” (SANTOS; SATO, 2006, p.45).
Como pudemos perceber, apesar do indispensável papel das universidades
no processo de transformação das relações do home-sociedade-natureza, muitos
autores criticam esta instituição afirmando que mudanças precisam ser promovidas
no seu interior e no seu relacionamento com a sociedade para que possam cumprir
com êxito as orientações legais para EA.

Procedimentos metodológicos

A presente pesquisa classifica-se como descritiva e documental, realizada

através da utilização de técnicas metodológicas numa abordagem qualitativa, em um
processo reflexivo, interpretativo e analítico da realidade estudada. Buscou-se com
esta abordagem compreender os fenômenos a partir dos escritos oficiais
institucionais (PDI, PPI e PPC’s) acerca da inclusão da temática ambiental nos
currículos dos cursos de licenciatura da UFRPE.
O lócus da presente pesquisa foi a UFRPE, que atualmente oferta 10 (dez)
Cursos de Licenciaturas presenciais em sua sede, dos quais selecionamos três para
nosso estudo, Pedagogia, Ciências Agrícolas e Ciências Biológicas.
Os instrumentos de pesquisa utilizados foram os documentos institucionais e
o questionário. Interessou-nos estudar o problema a partir da própria expressão dos
indivíduos (LÜDKE, 2013), razão pela qual utilizamos a análise documental do tipo
técnico, de fontes escritas, primárias e oficial, envolvendo informações institucionais.
Para fins de delimitação temporal, optou-se por marco inicial o ano de 1999,
em que foi aprovada a PNEA, e marco final, o ano de 2013, início da pesquisa.
Neste período, verificamos a implementação de 03 PDI’s; 04 PPI’s; 03 PPC’s de
Pedagogia; 01PPC de Ciências Agrícolas; e 01 PPC de Ciências Biológicas, que
integraram o universo de documentos analisados na presente pesquisa.
Para uma maior compreensão da realidade estudada, optou-se, como
instrumento de coleta de dados, pela aplicação de questionário semiestruturado,
com questões abertas e fechadas, aos membros titulares do Núcleo Docente
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Estruturante (NDE) das Licenciatura pesquisadas. O NDE é responsável pela

formulação, implementação e desenvolvimento do PPC, além de ser “um bom
indicador da qualidade de um curso de graduação e um elemento de diferenciação
quanto ao comprometimento da instituição com o bom padrão acadêmico”
(MEC/CONAES, 2010, p. 1).
A análise de conteúdo foi o procedimento escolhido para o tratamento dos
dados, de acordo com os ensinamentos de Laurence Bardin (1979). Dentre as
modalidades de análise de conteúdo, optou-se pela análise temática, que consiste
em “descobrir os núcleos de sentido que compõem uma comunicação, cuja
presença ou frequência signifiquem alguma coisa para o objeto analisado”
(MINAYO, 2008, p. 316), uma vez que objetivamos descobrir a presença da temática
ambiental nos documentos institucionais, que demonstrem como a Educação
Ambiental vem sendo implementada pela UFRPE.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, nossa análise de conteúdo se
realizou pela inferência específica, fundada na presença do tema ambiental, e não
sobre a frequência da sua aparição. Não podemos perder de vista que o tema,
enquanto unidade de registro, corresponde a uma regra de recorte (BARDIN, 1979).
Após a inferência, realizamos a categorização dos elementos constitutivos do tema,
objetivando listar uma representação simplificada dos documentos.
Os temas selecionados foram agrupados em três categorias: a) a EA no
contexto institucional; b) a EA nos cursos; c) a EA na percepção dos sujeitos
pesquisados. A partir destas três categorias iniciamos nossas atividades de análise
e interpretação dos resultados. Deste modo, entendemos ser possível inferir de que
forma os documentos analisados contemplaram a temática ambiental, assim como
verificar a percepção dos sujeitos pesquisados sobre a EA no ensino superior.

Resultados e Discussões

Nossa pesquisa, através da análise documental realizada e resultados obtidos

dos questionários, nos indica que a EA se faz presente nas atividades educacionais
desenvolvidas pela UFRPE, especialmente, nos Cursos de Licenciatura em
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Pedagogia, Ciências Biológicas e Agrícolas, expressas em seus projetos políticos e

pedagógicos (PDI, PPI e PPC’s).

Entretanto, dos resultados da pesquisa inferimos que a forma como a

dimensão ambiental vem sendo trabalhada pela instituição é incipiente, através da
sua introdução esporádica em alguns componentes curriculares, numa tendência à
fragmentação, à simplificação, ao reducionismo, à dissociação entre teoria e prática,
dentro do paradigma conservador da educação. Estes resultados se confirmam nas
falas dos docentes, membros do NDE dos cursos pesquisados, que apesar de
apresentarem sensibilidade e motivação para incluir a dimensão ambiental em suas
práticas, reconhecem as fragilidades das ações institucionais em relação a EA.

Assim como Guimarães (2013), consideramos que estas fragilidades estão

vinculadas a falta de capacitação dos formadores de professores, que,
provavelmente, não tiveram em sua formação, inicial ou continuada, reflexões
acerca da inserção da dimensão ambiental em todas as modalidades de ensino
formal. Esta suposta ausência de capacitação, que, a princípio, sempre fez parte das
preocupações da instituição, sugere a dificuldade desses docentes em perceber a
complexidade dos problemas ambientais e de realizarem suas atividades numa
abordagem inter, multi e transdisciplinar. Este fato, alinhado a postura pouco crítica
dos docentes, nos leva a inferir que suas ações reproduzem a educação tradicional,
e a forma como o conhecimento está sendo desenvolvido (fragmentado,
disciplinarmente compartimentado, descontextualizado) pode resultar em
dificuldades na integração dos conteúdos, dos saberes, por parte dos alunos,
necessária a compreensão dos fenômenos complexos da Educação Ambiental.
Sendo certo que as fragilidades dos currículos comprometem a qualificação
profissional do futuro professor, que atuará nas diversas áreas do conhecimento.

Os PDI’s e PPI’s analisados demonstraram significativa preocupação com

promoção da cidadania em seus diversos contextos, dentre eles as questões
ambientais, orientando as atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão.

A análise dos PPC’s nos indicou um número reduzido de componentes

curriculares que discutem, direta ou indiretamente, sobre as questões ambientais,
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principalmente, com relação as disciplinas obrigatórias. Percebemos um número

significativo de componentes optativos que abordam as questões ambientais, mas
devemos ressalvar que, por sua natureza, estes componentes podem vir ou não a
fazer parte da formação do futuro professor.

Entre os cursos pesquisados, o que apresentou maior integração curricular

com a dimensão ambiental foi o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas,
seguido de Ciências Agrícolas. Consideramos que este resultado se deve ao objeto
destes cursos estarem relacionados ao meio ambiente e por esta mesma razão,
acreditamos incipiente a forma como a dimensão ambiental vem sendo abordada
por estes cursos, sem está presente em todos os componentes curriculares. O PPC
de Pedagogia, apesar de ter a dimensão ambiental em alguns dos seus
componentes curriculares, a sua estrutura curricular prioriza os conhecimentos
específicos do curso.

Observamos que, apesar da dimensão ambiental está inserida nas atividades

políticas e pedagógicas da UFRPE, ela ainda está longe de se realizar nos moldes
descritos pela PNEA e pelas DCNEA.

Ademais, cumpre ressaltar que os dados coletados são fruto da interpretação

dos instrumentos de planejamento educacional realizados pela UFRPE, no período
de 1999 a 2013, que representam propostas políticas e pedagógicas a serem
desenvolvidas, e por isso não são irrefutáveis, posto que reconhecemos que há
possibilidade do texto apresentar um discurso que não se aplica na prática, assim
como a prática ir além do que prevê o discurso. E como nos ensina Guimarães
(2013) nestas propostas pedagógicas encontram-se embutidas diversas
possibilidades de inciativas em EA, ainda que os professores não tenham
consciência delas, e que nós não as tenhamos identificados nesta pesquisa.

Os dados obtidos com a aplicação dos questionários sugerem significativa

sensibilização e motivação por parte dos docentes com relação a inclusão da
dimensão ambiental nas atividades desenvolvidas pela instituição, pelos cursos e
em suas práticas. Mas a postura pouco crítica destes docentes nos sugere uma
visão simplista e reducionista da EA, o que pode implicar numa tendência ao
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desenvolvimento de práticas pedagógicas isoladas, pontuais, fragilizando uma

perspectiva crítica da EA.

Guimarães (2013), fundado em Grün (1996), defende a impossibilidade

radical da EA se realizar no cartesianismo, de modo que os currículos, fundados nas
estruturas reducionistas do modelo cartesiano, estão longe de apresentar condições
satisfatórias para uma compreensão adequada das realidades. E de acordo com o
paradigma da disjunção de Morin (2002), a especialização das disciplinas, fechadas
em si, compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difícil sua religação por
parte dos alunos, tendendo a produzir ações isoladas e pontuais, como nos indicam
as falas dos membros do NDE.

Considerações Finais

Os resultados obtidos, de um modo geral, demonstraram a presença da

Educação Ambiental nos instrumentos de planejamento político e pedagógicos
institucionais e nas atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão da UFRPE.

A universidade é o local de produção de conhecimento científico e formação

para o exercício da cidadania de significativa relevância social, pela amplitude que
suas ações, exitosas ou não, atinge a sociedade, em suas diversas esferas. Por
isso, a inclusão, no contexto educacional, de debates e diálogos sobre as relações
humanas, no e com o meio ambiente, é o passo inicial de um processo contínuo de
promoção das transformações sociais exigidas pela EA. É contínuo pela natureza
dinâmica e evolutiva da sociedade, que exige da educação constante atualização,
transformação, adequação aos novos significados e anseios da sociedade.

Assim, consideramos que o desafio da EA é promover a transformação da

educação, onde as inter-relações homem-sociedade-natureza sejam ressignificadas,
resultando na almejada transformação dos indivíduos e da sociedade na promoção
de uma cidadania ambiental.

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E porque almejamos a transformação social e reconhecemos o papel

importante desempenhado pela universidade, é que desenvolvemos o sentimento de
esperança e crença nesta instituição, de que no cumprimento de suas funções,
possa contribuir na mudança deste cenário de crise ambiental que vivenciamos. Não
podemos deixar de evidenciar que os primeiros passos estão sendo dados, exitosos
ou não, mas motivados pelo desejo de mudança, pelo desejo de um mundo melhor,
onde não haja diferenças sociais, raciais, culturais, educacionais, econômicas; de
um mundo em que haja respeito por toda e qualquer espécie de ser vivo; onde a
convivência se realize com base em princípios de justiça, igualdade, fraternidade e
responsabilidade socioambiental. E como sabemos que tais mudanças são árduas e
demandam contínua evolução, conferimos destacada importância a todo esforço
desempenhado pela UFRPE e seus professores no sentido de promover a reflexão e
discussão das questões ambientais, tanto na formação que promovem, quanto na
imagem que transmitem, por suas ações contextualizadas e condizentes com o
ordenamento jurídico pátrio.

Reconhecemos que muito ainda há que ser feito para a EA, no contexto do
ensino superior, cumpra com êxito suas finalidades e objetivos, e, por isso,
entendemos necessária a ampliação das pesquisas, diálogos e discussões sobre
inserção da EA no ensino superior; mudanças, tanto curricular (de modo que a
dimensão ambiental seja trabalhada em todas as áreas do saber), quanto no âmbito
das práticas e valores perseguidos pelos formadores de professores, responsáveis
pela construção deste currículo e seu desenvolvimento. Sendo certo que as
fragilidades dos currículos comprometem a qualificação profissional do futuro
professor, que atuará nas diversas áreas do conhecimento.

Referências

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Sobre os Autores

Norma Nancy Emanuelle Silverio da Silva

Mestranda em Educação Agrícola pela Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (2013/2015).
Especialista em Gestão de Políticas Públicas, pela
Universidade Federal Rural de Pernambuco (2011).
Bacharel em Direito, pela Universidade Católica de
Pernambuco (2005). Atualmente é Assistente em
Administração da Universidade Federal Rural de
Pernambuco, lotada no Núcleo de Relações
Institucionais e Convênios-NURIC/Reitoria.

Jorge Luiz de Goes Pereira

Graduado em Economia Doméstica pela Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (1996), Mestre (1999) e
Doutor (2004) em Desenvolvimento, Agricultura e
Sociedade (CPDA) pela Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro. Foi professor auxiliar da Universidade
Estácio de Sá onde atuou na área de Educação, no
curso de Pedagogia, de Direito e Fonoaudiologia.
Também foi professor do Centro Universitário de
Caratinga, no Mestrado Profissional em Meio Ambiente
e sustentabilidade e no Mestrado Educação e
Linguagem. Tem experiência na área de Educação e
Desenvolvimento Rural, atuando principalmente nos
seguintes temas: Relações de Gênero e Geração,
Sexualidade, Qualidade de vida e Gestão e Educação
Ambiental. Atualmente é professor da UFRRJ, do
Departamento de Economia Doméstica e Hotelaria e do
Curso de Pós-Graduação em Educação Agrícola, onde
é representante da área de meio ambiente, e Vice-
coordenador do Curso de Serviço Social.

Revista Comunicação e Educação Ambiental - ISSN: 1982-6389 - Volume 5 - No 2- Julho/Dezembro

de 2015. Submetido em: 21/6/2015 e aceito para publicação em 22/2015.
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