2. Théories générales sur l’apprentissage et l’acquisition chance-@outlook.

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THÉORIES GENERALES SUR L’APPRENTISSAGE ET L’ACQUISITION

D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE. LE CONCEPT D’INTERLANGUE. LE
TRAITEMENT DE L’ERREUR

1. INTRODUCTION

2. THÉORIES GENERALES SUR L’APPRENTISSAGE ET L’ACQUISITION D’UNE

LANGUE ÉTRANGÈRE
2.1. L’acquisition et l’apprentissage
2.2. Deux questions clefs : les processus psycholinguistiques et cognitifs qui
sous-tendent l'acquisition et les conditions optimales pour l'apprentissage
2.3. L’acquisition d’une langue étrangère : théories
2.4. Les phases du processus d'enseignement-apprentissage des langues
étrangères
2.5. La nature et les moments de l'apprentissage

2. LE CONCEPT D’INTERLANGUE. LE TRAITEMENT DE L’ERREUR

2.1. Le concept d'interlangue
2.1.1. L'idée générale contenue dans le terme d'interlangue
2.1.2. L'interlangue dans le processus d'acquisition d'une langue étrangère
2.1.3. Le caractère évolutif de l’interlangue. La fossilisation
2.1.4. La proximité avec la langue maternelle et les interférences
2.2. Le traitement de l’erreur
2.2.1. La valeur de l’erreur
2.2.2. Les types de production erronée
2.2.3. L'analyse des erreurs
2.2.4. Statut et traitement de l'erreur dans la classe de langue

3. CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

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THÉORIES GENERALES SUR L’APPRENTISSAGE ET L’ACQUISITION D’UNE

LANGUE ÉTRANGÈRE. LE CONCEPT D’INTERLANGUE. LE TRAITEMENT DE
L’ERREUR

1. INTRODUCTION

Dans ce thème nous allons à aborder deux grands blocs liés entre eux :
1. Les théories générales sur l’apprentissage et l’acquisition d’une langue étrangère
2. Le concept d’interlangue et le traitement de l’erreur.
Dans le premier bloc nous allons à exposer : la dichotomie entre acquisition et
apprentissage ; les processus psycholinguistiques et cognitifs qui sous-tendent
l'acquisition et les conditions optimales pour l'apprentissage ; la nature, les moments
et les phases du processus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères ;
Dans le deuxième bloc nous allons à envisager : l’interlangue dans le processus
d’acquisition d’une langue étrangère, et son caractère évolutif et les interférences ; la
valeur et l’analyse des erreurs ; le statut et traitement de l’erreur dans la classe de
langue.

2. THÉORIES GENERALES SUR L’APPRENTISSAGE ET L’ACQUISITION D’UNE

LANGUE ÉTRANGÈRE

2.1. L’acquisition et l’apprentissage

On sait qu'existent deux voies d'arrivée à la connaissance des langues : l'entourage
(le milieu naturel) et l'école (avec les moyens du bord). Si on regarde attentivement,
on voit que l'entourage et l'école disposent des moyens très différents d'influencer
l'individu; et à cause de cela il y a deux conceptions méthodologiques opposées.
― Les méthodes indirectes : Nommées méthodes traditionnelles, que par
l'intermédiaire de la langue maternelle et de la traduction pouvaient accéder au sens
étranger de la nouvelle langue. Ce sont les méthodes scolaires par excellence, qui
demandent l'utilisation de la grammaire explicite et en font des exercices sur la
langue pour finalement la posséder.
― Les méthodes directes : Comme leur nom indique, laissent de côté la langue
maternelle, mais tentent de reconstituer, par la langue étrangère, les conditions

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d'entrée à la langue maternelle. Les méthodes directes préconisent une grammaire

implicite, qui permet de faire le minimum d'exercices indispensables au
fonctionnement de l'institution scolaire.
Mais, entre ces deux notions (ou deux voies d'arrivée à la connaissance des langues)
il y a une dichotomie ferme entre acquisition et apprentissage.
― L'acquisition est un processus subconscient (l'intériorisation des régularités se fait
à l'insu de l'apprenant), implicite (l'apprenant n'acquiers pas un savoir sur la langue),
et orienté vers la signification plus que vers les formes qui la véhiculent. L'acquisition
se développe, en contexte naturel ou institutionnel, à travers de multiples interactions
verbales, et donne à l'apprenant un certain sentiment de ce qui est grammaticalement
acceptable et de ce qui ne l'est pas dans la langue. Ce processus, qui aboutit à une
intuition grammaticale comparable à celle d'un natif, existe chez tout être humain,
quels que soient son âge, sa classe ou sa race, mais il est plus particulièrement
observable chez les jeunes enfants qui s'approprient la (ou les) langue(s) de leur
entourage immédiat.
― L'apprentissage, à l'opposé est conscient, il suppose chez l'apprenant une
connaissance réflexive de ce qu'il faut ; explicite, en ce qu'il fait appel à des savoirs
constitués sur la langue ou ses emplois ; et plus orienté vers les formes que vers les
significations qu'elles véhiculent ou qu'elles permettent de reconstruire.
L'apprentissage développe une capacité de jugement grammatical par référence à des
règles enseignées par le professeur ou élaborées par l'apprenant lui-même. Ce qui lui
permet d'exercer un contrôle plus ou moins normatif sur ses productions verbales et
sur celles de ses partenaires. C'est ce mécanisme correctif appris, ce contrôle
linguistique conscient, lequel s'enclenche évidemment, plus aisément à l'écrit qu'à
l'oral. Ce processus s'observe surtout chez les adolescents et les adultes qui s'efforcent
de s'approprier une langue dans un cadre institutionnel.
On retrouve aisément sous cette dichotomie les deux convictions antagonistes
anciennes de la didactique des langues, l'acquisition relevant d'un
enseignement/apprentissage aussi naturel que possible, l'apprentissage d'un
enseignement/apprentissage plus artificiel. Ces deux processus, distincts, peuvent
coexister, à des moments différents chez l'adolescent ou l'adulte, même si
l'apprentissage ne joue qu'un rôle relativement marginal et intermittent par rapport à
l'acquisition.
Parmi les linguistes français, les définitions de Krashen n'ont pas eu l'unanimité :
– Il y en a ceux qui considèrent que l'acquisition est uniquement naturelle et
l'apprentissage est une forme d'acquisition dans un milieu institutionnel.
– Il y en a d'autres qui parlent d'apprentissage si celui-ci se fait par immersion sociale
et d'apprentissage guidé s'il se fait dans un milieu institutionnel.
Nous parlons d'acquisition, plutôt que d'apprentissage, pour mettre en relief le
caractère naturel du processus, qui le distingue de l'apprentissage organisé du milieu

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scolaire. L'acquisition du langage est un phénomène social. L'apprentissage d'une

langue étrangère n'est pas un processus naturel.
Dans les deux situations, dans l'acquisition de la langue maternelle et dans
l'apprentissage d'une langue étrangère, nous trouvons deux données qui sont
communes : la nature du langage et la nature humaine.

2.2. Deux questions clefs

Dans le domaine des théories d’acquisition du langage deux questions clefs se
posent: a) quels sont les processus psycholinguistiques et cognitifs qui sous-tendent
l'acquisition du langage en général, et l'acquisition d'une langue étrangère en
particulier, et b) quelles sont les conditions optimales pour l'apprentissage?.
― Le modèle béhavioriste, avec le schéma comportementaliste de base, de type
« stimulus-réponse », tente de démontrer que l'acquisition en général, et l'acquisition
linguistique en particulier, dépend d'un processus de stimulus et de réponse, suivi
d'un renforcement positif ou négatif. Le stimulus impulse une réponse sous la forme
d'un comportement, langagier par exemple. Ce comportement est ensuite renforcé
par une réaction positive, ou inhibé par une réaction négative. La relation entre le
stimulus, la réponse et le renforcement est maintenue par la répétition (appelée aussi
entraînement). Dans la classe de langue, l'essentiel est donc de créer des habitudes et
des automatismes linguistiques. L'élève est perçu comme un simple récepteur de
données et son rôle semble relativement passif. Cette théorie, alliée au structuralisme
linguistique, est à l'origine des exercices structuraux que nous utilisons encore dans
nos classes, sous une forme édulcorée. Ce point de vue, associé au structuralisme
linguistique, donne naissance aux méthodes audio-orales et audio-visuelles, où
l'acquisition passe toujours par une phase importante de répétition, suivie d'exercices
structuraux soigneusement triés et gradués pour la fixation. On a cependant tendance
aujourd'hui à favoriser une théorie d'acquisition qui attribue un rôle nettement plus
actif à celui qui apprend.
― Sur le plan théorique, Noam Chomsky lance en 1957 son attaque, désormais
célèbre, sur la linguistique structuraliste et sur le béhaviorisme. Il soutenait que
l'acquisition en langue ne pouvait pas être une simple question de
stimulus-réponse-fixation, car nous créons en permanence des phrases que nous
n'avons jamais entendues ni dites jusqu'alors, et cette capacité créatrice témoigne de
l'existence de règles syntaxiques intériorisées. La théorie de Chomsky posa donc que
la grammaire n'est pas apprise par imitation ni répétition, mais générée à partir d'une
compétence interne, et qui permet d'affirmer que toutes les langues naturelles, en
dépit de leur très grande variété, obéissent à des principes sémantiques, syntaxiques
et phonologiques qui leur sont communs.
― Le modèle cognitif pose que toute information, ou input, est reconstruite avant
d'être assimilé, et que le processus d'acquisition implique bien autre chose que le

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simple enregistrement des données. L'élève est devenu apprenant ou sujet apprenant,
responsable cognitif et moral de son apprentissage. L'apprenant est perçu comme un
système actif qui traite des information acquises implicitement ou explicitement.
Dans tous les cas, les cognitivistes revendiquent l'idée selon laquelle 1'apprentissage se
fait en structurant mentalement les informations traitées, et 1'acquisition de nouvelles
informations amène une restructuration. Dans cette perspective, l'eleve est
profondément actif, contrairement à la vision traditionnelle qui le campait comme
nécessairement passif.
L'objet d'étude du cognitivisme est l'ensemble des processus mentaux qui
interviennent dans toute l'activite humaine. Dans le mouvement Cognitif se sont
développés, à des moments différents, plusieurs courants. On peut citer :
a) le courant gestaltiste, il est à l’origine de la théorie de la forme qui postule que le
tout est plus important que les parties qui le constitue ; ce postulat appliqué à la
didactique des langues étrangères a favorisé l’approche globale et l’approche
structuro-globale ainsi que l’avènement des méthodes audiovisuelles (dans une
synthèse avec certains aspects behavioristes) ;
b) le courant chomskyen avec l’hypothèse que l’acquisition du langage consiste en la
formation progressive de règles internes, il pose donc que la grammaire n’est pas
apprise par imitation ni répétition, mais générée à partir d’une compétence interne.
Selon Noam Chomsky, le sujet humain présente une émergence de structures
linguistiques biologiquement programmées. Pour lui, les facteurs internes ont un
rôle déterminant dans le développement. Chomsky a aussi distingué la compétence
de la performance : la compétence est un savoir implicite alors que la performance
est la mise en oeuvre de cette compétence dans des situations concrètes.
c) la mouvance piagétienne : l’apprentissage est le résultat de la combinaison de stade
de développement et de processus opératoires, c’est ainsi que le fait d’apprendre
s’inscrit dans une perspective constructiviste. Pour Piaget, la connaissance ne se
transmet pas verbalement, elle doit être nécessairement construite et reconstruite
par celui qui apprend. Elle se construit grâce au processus d'équilibration des
structures cognitives, en réponse aux sollicitations et aux contraintes de
l'environnement. Ceci indique que les connaissances se construisent, se génèrent
mentalement. En outre, Piaget évoque des stades de développement. Ces stades sont
caractérisés par des représentations du monde très dépendantes de l’age du sujet, et
ainsi les connaissances de l'individu sont liées à son age. Contrairement à Chomsky,
dans l'optique piagétienne, le développement cognitif du sujet humain se présente
comme un processus constructif.
d) et pour le socioconstruvisme, l'apprentissage est toujours un phénomène lie au
contexte social et opère dans les interactions sociales. Chaque individu construit ses
représentations du réel, certes dans un contexte social particulier, mais aussi à partir
d'un rapport au savoir qui lui est propre. Ce serait à partir de leurs propres

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expériences sociales que les apprenants donnent un sens aux activités

d'apprentissage et au savoir. Dans une classe de langue, la communication prend
une place primordiale car l'individu n'apprend jamais seul mais en interagissant, en
agissant avec d'autres personnes. Ceci est d'ailleurs le premier centre d'intérêt du
professeur de langue.
― Aujourd'hui, la neurologie et la neurolinguistique nous enseignent qu'en réalité
l'apprenant joue un rôle beaucoup plus actif dans son apprentissage. La recherche
suggère même qu'il reconstruit l'information qu'il reçoit avant de pouvoir se
l'approprier. L'enseigné est donc devenu un apprenant actif, d'où la démarche
constructiviste des pratiques actuelles, avec par exemple la quasi-disparition des
phases de répétition et l'importance accordée à l'inférence ou à la vérification
d'hypothèses. La classe s'est orientée davantage vers les élèves, pour devenir élève-
centré plutôt que professeur-centré. Enfin, l'enseignement s'est fixé comme objectif
de faciliter le travail de construction interne de la langue, par le biais d'activités
basées sur fournir information (l'information gap) ou le résoudre-problème
(problem-solving). Bien que l'approche communicative ne se réclame pas d'une
théorie d'acquisition précise, comme c’est le cas pour les méthodes structuralistes, on
voit aisément que c'est dans la sphère de la pensée cognitive qu'elle se place.
C'est dans cette même sphère qu’il faut s'efforcer de mettre en oeuvre une pédagogie
de la découverte par l'élève lui-même de ce qu'on souhaite qu'il apprenne. Le
professeur ne peut plus être celui qui instruit de façon très directive sans trop se
préoccuper de ce qui pourra finalement être assimilé. Il est avant tout un facilitateur
d'apprentissage. Cela signifie qu'il s'efforcera de responsabiliser ses élèves en leur
donnant d'abord l'initiative dans l'accomplissement des tâches motivantes clairement
définies, avec autant que possible un problème à résoudre.
― En ce qui concerne les conditions optimales pour l'apprentissage, la psychologie a
amplement démontré qu'un bon climat affectif et une réelle motivation sont
primordiaux. L'enseignement en cette fin de siècle se doit donc de créer et de soutenir
le plus possible la motivation, grâce à un contenu adapté et intéressant, et à des
tâches actives et variées.

2.3. L’acquisition d’une langue étrangère : théories

L’étude de l’acquisition d’une seconde langue implique nécessairement
l’exploration de plusieurs disciplines, telles que la psycholinguistique (appliquée), la
sociolinguistique et la psychologie cognitive. Appel et Vermeer (1994) classifient les
théories de l’acquisition d’une seconde langue selon trois types : linguistique,
cognitive et interactionniste.
Théories linguistiques
Les théories linguistiques nous proposent l’hypothèse suivante : le processus
d’acquisition d’une seconde langue subit l’influence de la structure linguistique de la

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seconde langue, mais aussi celle de la langue maternelle de l’élève. Il en résulte que
les difficultés et les erreurs rencontrées lors de l’apprentissage des deux langues sont
identiques et de nature dite de croissance. Ce genre d’erreurs provient ordinairement
de la tendance fréquente de l’élève à vouloir généraliser ou simplifier les structures du
langage, que ce soit dans sa première ou deuxième langue. Ces théories suggèrent
ainsi que l’acquisition de la seconde langue doit être identique à celle de la première.
Un autre aspect remarquable du modèle constructiviste, c'est le rôle joué par le sujet
dans le processus d'acquisition-apprentissage d'une L2. L'élève a un rôle actif dans les
processus d'enseignement-apprentissage. Pour l'acquisition d'une L2, il devra mettre
en action des stratégies et des processus intermédiaires comparables à ceux qu'il a
utilisés pour l'acquisition de sa L1. Les procédés seront les responsables de l'activation
et apprentissage de stratégies qui amèneront l'élève à apprendre les concepts et à
progresser dans son processus d'apprentissage de manière autonome; en définitive : à
apprendre à apprendre.
Théories cognitives
Krashen affirme que deux processus coexistent sans pour autant être liés :
l’acquisition naturelle et l’apprentissage conscient. Il reconnaît que l’apprentissage
conscient des règles permet d’aider la personne qui parle à contrôler le langage qu’elle
produit, pour juger par exemple s’il est grammaticalement correct ou adapté à
l’environnement social ; cependant, il soutient que ce système appris n’est d’aucun
usage lors d’une communication spontanée, là où seul agit le système acquis
naturellement.
Faerch et Kasper (1983) ont émis l’hypothèse selon laquelle, acquisition et
apprentissage pouvaient être complémentaires à travers les deux processus de prise
de conscience d’une part, et de développement automatique de l’usage du langage
d’autre part. Pour résumer la situation, ils fonctionnent de paire : les règles acquises
consciemment deviennent automatiques et inconscientes dans leur application par le
biais de la pratique, lentement au début ; puis, le processus s’accélère et les règles
acquises inconsciemment sont élevée au niveau conscient.
Théories interactionnistes
Les recherches mentionnées précédemment coïncident et font partie d’une
nouvelle approche d’acquisition de seconde langue appelée l’approche fondée sur la
tâche. Cette approche, entre autres, est fondée sur les théories dites interactionnistes,
qui prennent en considération l’activité mentale de la personne apprenant une
seconde langue. Ainsi, la force motrice pour acquérir la langue en question est vue
comme une interaction. Dans un contexte scolaire, un tel apprentissage peut avoir
lieu si et seulement si les données de langage fournies sont suffisantes, ce qui est
parfaitement compréhensible car cela doit être en même temps un défi pour l’élève.
Une autre caractéristique de l'hypothèse cognitive, c'est qu'à la base de n'importe quel
apprentissage linguistique réside une motivation de type sémantique. Si l'on accepte

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qu'il existe une disposition naturelle de l'esprit envers la production de signifiés, il

semble logique de penser que l'apprentissage d'une nouvelle langue n'aura pas lieu
sans cette motivation. Aussi, le rôle de la grammaire se subordonnera à la nécessité de
l'élève pour obtenir des signifiés, ou bien les exprimer.

2.4. Les phases du processus d'enseignement-apprentissage des langues

étrangères
Le processus d'acquisition d'une L2 aurait trois phases qualitativement différentes :
• Dans une première phase, phase de silence ou de réponse non linguistique,
l'apprenant centrerait son attention d'une manière consciente sur le type de modèles
de L2 qu'on lui présente. Cette phase, dénommée d'élaboration cognitive, se
caractérise par son envisagement envers la compréhension et/ou le rappel des
différents aspects des modèles présentés, sans qu'on demande de l'apprenant une
production linguistique immédiate : l'apprenant est engage dans une phase active
consciente de recherche sémantique vis-à-vis de la nouvelle langue. Il s'agit de la
phase cognitive.
• Dans une deuxième phase, phase d’interlangue, appelée associative, l'apprenant
commence à faire des hypothèses à propos de caractéristiques les plus remarquables
d'input reçu, de même que de son organisation et de son structuration, en le
contrastant avec ses connaissances antérieures (en L2 ou en L1), ou en mettant à
l'épreuve lesdites hypothèses au moyen de la production ou exemplification de ces
modèles dans des contextes similaires. Cette phase correspond à l'étape dite d'inter
langue que nous étudierons plus tard : l'apprenant établit des connexions, des liens
entre les différents éléments qu'il possède. Pour cela il met en oeuvre un
raisonnement hypothético-déductif. Cette phase associative favorise l'émergence de
l'interlangue.
• Dans une troisième phase, phase d'autonomie, les connaissances acquises pendant
les deux phases antérieures sont disponibles pour être employées d'une manière
spontanée au service de la communication. Cette automatisation peut être menée à
bien moyennant la pratique de L2, d'une manière réceptive ou productive, dans une
variété de situations et avec des intentions différentes. Ainsi, l'apprenant acquiert
enfin une autonomie d'usage qui lui permet de se hisser progressivement au niveau
des natifs. Il s'agit de la phase d'autonomisation. L'apprentissage suit alors un cours
personnel comme dans la langue maternelle.

2.5. La nature et les moments de l'apprentissage

Dans le contexte scolaire, la nature de l'apprentissage d'une langue étrangère (et sa
relation positive ou négative avec la langue maternelle) dépend de comment celle-ci
est acquise et à quel degré elle est maîtrisée. Cet apprentissage dépend aussi du
bagage de métalangage et de métacognition acquis. On peut profiter aussi des

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habitudes et des capacités d'apprentissage en LM, ou en LE 1, pour les développer en

LE 2 et éveiller, si elle n'existe pas encore, la conscientisation de l'apprentissage, c'est-
à-dire, être capable de reconnaître le sens des différentes activités dans le processus,
être capable d'anticiper les moments de l'apprentissage, ainsi que la façon personnelle
de les utiliser de la manière la plus rentable pour devenir autonome. Par exemple,
utiliser des sources d'information, savoir enregistrer, savoir quelles sont les stratégies
personnelles de mémorisation...
Les phases de l'apprentissage doivent tenir compte des développements
conceptuels, comportementaux et de résolution des conflits cognitifs en accord avec
les hypothèses de l'apprentissage significatif, et avec les aspects cognitifs,
instrumentaux et affectifs qui sont mobilisés lors de l'apprentissage. Ces phases
pourraient être :
▪ Motivation – prérequis : Pour que la motivation évoque des images mentales
significatives, les aspects socio-affectifs (famille, amis, goûts, et réactions
instinctives) des élèves doivent être impliqués. On doit analyser ensuite les
connaissances préalables, c'est-à-dire les concepts, les stratégies, les techniques, les
savoirs, les savoir-faire, les savoir-être et les savoir-devenir qui sont nécessaires pour
comprendre et pour intégrer les nouvelles données de la langue étrangère dans le
système en construction : l'interlangue.
▪ Sensibilisation - réception – fixation : Pendant cette phase, les apprenants entrent
en contact avec les connaissances nouvelles par des activités de compréhension
orale et écrite qui servent à développer les capacités d'inférence du sens. Puis, on
commence l'ancrage de ces savoirs et de ces savoir-faire pour qu'ils soient acquis à
travers l'expression orale et écrite. Ce sont des activités d'énumération,
d'identification, de reconnaissance, de contraste, de répétition, de description et de
mémorisation.
▪ Conceptualisation - assimilation – acquisition : Puis, lorsque ce qui était
nouveau est devenu familier, c'est le moment pour l'apprenant de l'incorporer à son
propre système de langue étrangère, au moyen de l'intériorisation et de la
reconstruction de ses connaissances. Ainsi, il doit continuer à analyser, à classifier et
apprendre à discriminer, à refuser ce qu'il considère incorrect et à corriger les
énoncés qui ne correspondent pas aux structures, aux fonctions et aux contextes,
c'est-à-dire, être conscient de ses erreurs, et de ceux de ses camarades, et les
analyser. Cette activité c'est la conceptualisation, sans laquelle il n' y a pas de bonne
mémorisation à long terme et de véritable apprentissage. Elle ouvre le passage à la
véritable autonomisation.
▪ Production - transfert – variation : Les activités de production apparaissent dans
n'importe laquelle des phases de l'apprentissage, adaptées au niveau de
connaissances ; mais l'expression qui ne paraphrase pas, qui élabore des variations
avec les acquis et qui réutilise les connaissances nouvelles dans des situations de

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communication différentes ne peut être faite en principe qu'après une bonne

conceptualisation.
▪ Evaluation : L'évaluation formative et formatrice, résultat de l'observation de la
progression et de la résolution des problèmes trouvés tout au long du processus
d'enseignement / apprentissage, analysés au moyen de la pédagogie de la faute,
permet aux apprenants d'atteindre les objectifs prévus.
Ce processus d'enseignement/apprentissage des langues étrangères a un objectif
fondamental : la compétence/performance de communication des langues et des
cultures. Du point de vue de la pédagogie différenciée, il est nécessaire de tenir
compte de ses sous-compétences : linguistique, pragmatico-discursive, référentielle,
socioculturelle, stratégique.

Sous-compétences de la compétence/performance de communication et de

culture
Linguistique Éléments grammaticaux
Éléments syntaxiques
Éléments phonétiques
Éléments gestuels
Pragmatico-Discursive Actes d'énonciation, actes de parole
Typologies textuelles, typologies discursives
Articulation, cohérence et cohésion des textes
Progression sémantique
Référentielle Éléments notionnels/thématiques
Éléments sociaux
Socioculturelle Éléments personnels
Éléments culturels (actualité, art, histoire, etc.)
Stratégique De conduite de classe
− Individuelle
− En groupes
− En paires
De résolution de problèmes (cognitifs, affectifs, sociaux),
de discussion
De recherche de données, d'information d'apprentissage
de métastratégies de classe
− D'application du métadiscours de classe (structuration de
la
conceptualisation, argumentation, reformulation)
− De mémorisation et d'étude
− De compréhension, d'inférence et d'anticipation
− D'application et de réflexion
− D'analyse
− De synthèse
− De créativité, de production D'évaluation

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3. LE CONCEPT D’INTERLANGUE. LE TRAITEMENT DE L’ERREUR

3.1. Le concept d'interlangue

3.1.1. L'idée générale contenue dans le terme d'interlangue

Lorsqu'un apprenant entame son apprentissage d'une langue vivante, sa
connaissance initiale est quasiment nulle. Peu à peu, il va acquérir des connaissances
dans les aspects formels comme par exemple des données lexicologiques, syntaxiques,
grammaticales, de conjugaison (ou morphologie verbale), phonétiques, et des aspects
d'usage comme par exemple 1'inflexion, les registres de langue. Ces connaissances ne
lui permettent pas encore d'utiliser avec maîtrise le nouveau code linguistique, mais
de s'exprimer partiellement, d'utiliser des parcelles de cette langue. Ceci est
l'interlangue : un état de connaissance intermédiaire dans le processus d'acquisition
d'une langue, une construction d'un système intermédiaire qui tend à se rapprocher
de la langue ciblée. C’est la langue d'un apprenant à un certain moment de son
parcours d'acquisition : elle représente un état, à un moment donné, dans
l'apprentissage d'une langue seconde par un individu.

3.1.2. L'interlangue dans le processus d'acquisition d'une langue étrangère

Dans la constitution de l'interlangue entrent la langue maternelle, éventuellement
d'autres langues étrangères préalablement acquises, et la langue-cible. » (Vogel, 1995 :
19). La langue cible c’est la langue dont l'acquisition est visée.
L'apprenant d'une L2 crée un système linguistique personnel et ce qu'il crée, et va
continuer à créer tout le temps, c'est une "langue" autant dans le sens formel que dans
le sens fonctionnel. Les règles que l'élève formule n'ont rien à voir, parfois, avec les
règles établies par la grammaire et il est possible qu'elles aient été développées, en
s'appuyant sur ses schémas de connaissance soit en L1 soit en L2. Les productions
linguistes des élèves mettront en évidence à quel stade de son processus
d'apprentissage se trouve cet élève : son "système"intermédiaire entre L1 et L2 ou
interlangue.
On a déjà vu que le processus d'acquisition d'une L2 aurait trois phases qualitative-
ment différentes. La phase dite associative correspond à l'étape dite d'interlangue :
une étape temporelle dans laquelle l'apprenant ne fait pas encore un emploi tout à fait
correct de sa L2 et qui se caractérise par une correction graduelle de ses erreurs au fur
et à mesure qu'il vérifie ces erreurs en confrontant ses hypothèses aux modèles qu'il
rencontre.
Le concept-valise d'interlangue recouvre toutes les étapes qui permettent à un appre-
nant de passer d'un état initial de langue étrangère -proche de sa langue maternelle- à
un état final de cette même langue -état voisin de la langue d'un natif. L'interlangue

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est non seulement une reconstruction permanente, mais une succession d'états
conditionnés par les stratégies d'apprentissage mises en oeuvre, donc variables d'un
sujet à un autre. Les systèmes transitoires qu'il construit et déconstruit ne sont pas de
réductions ou des miniaturisations du système visé, mais ce que certains appellent
des systèmes approximatifs de communication.
L’interlangue est une stratégie de résolution de problèmes pour combler les carences
expressives dans la langue étudiée. Et la résolution de problèmes suit essentiellement
deux axes : 1'axe structural et 1'axe lexical.

3.1.3. Le caractère évolutif de l’interlangue. La fossilisation

Le terme même d'interlangue suggère la présence d'un système (une langue) sous-
jacent autonome et relativement cohérent.
L'interlangue se signale par des caractéristiques tout à fait spécifiques, « liées
notamment à son caractère évolutif rapide (simplification, perméabilité, instabilité,
fossilisation, régression). » (V. Castellotti, 2001 : 72). L'interlangue est par essence
perfectible et évolutive.
L'acquisition d'une L2 passe par divers états d'interlangue : la compétence en L2 se
caractérise donc par la présence probable de traces de différents niveaux
d'interlangue. Pour progresser l'apprenant compare sa performance à la perception
subjective qu'il se fait de la langue cible (d'une variété) ; la distance par rapport à la
langue cible est donc relative : un apprenant peut parfaitement se satisfaire d'un état
de langue basique, on parlera de fossilisation car le développement semble bloqué
(W. Klein, 1989). Le phénomène de fossilisation s’agit d’un mécanisme par lequel le
locuteur tend à conserver dans son interlangue certains éléments, certaines règles et
sous-systèmes linguistiques de sa langue maternelle par rapport à la langue
d’apprentissage.
La fossilisation [(se) fossiliser] est un état d'une acquisition qui stagne à un certain
niveau. Pour des raisons diverses (affectives, intellectuelles...), l'apprenant s'est
construit une fausse représentation d'une ou de plusieurs notions, qu'il ne met plus
en question. Il se contente de ses acquis ce qui l'empêche de progresser. Permettre
mais corriger les erreurs évite la fossilisation. Permettre et corriger les erreurs
favorisent la construction, chez l’élève, d’une interlangue, en constante
(re)construction.

3.1.4. La proximité avec la langue maternelle et les interférences

Au cours de 1'apprentissage d'une nouvelle langue, dans un premier temps, l'eleve
fait le parallèle avec sa langue maternelle, et aussi, si le cas est donne, avec les autres
langues étrangères déjà apprises. Il s'agit d'un phénomène automatique. Ces
comparaisons varient selon que la langue étudiée et la langue maternelle fassent
partie ou non de la même famille de langues. Ainsi, les comparaisons ne seront pas du

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même ordre entre le castillan et le français qui font partie des langues
indoeuropéenne de branche romane, que pour une langue africaine et une langue
asiatique par exemple. Ainsi la proximité entre les langues va conditionner le type
d'interlangue développé par les apprenants. Mais les proximités peuvent s'instaurer
selon plusieurs critères.
En outre, l'interlangue met en place un système d'interférences de la langue
maternelle sur la langue cible. Ces interférences sont de nature variable, elles peuvent
être : grammaticales, morphologiques, syntaxiques, lexicales, phonétiques ou encore
sémantiques avec ce que l’on appelle les faux amis par exemple. Ainsi un
hispanophone qui apprend le français pourra dire Je vois a ma mère en partant de sa
langue maternelle veo a mi madre, au lieu de dire je vois ma mère. De même, un
francophone qui apprend 1'espagnol pourra dire veo mi madre en partant de sa langue
maternelle.

3.2. Le traitement de l’erreur

3.2.1. La valeur de l’erreur

On considère erreur la faute que fait l'apprenant d'une manière systématique et qui
est due à son niveau de connaissances de la langue étudiée, c'est-à-dire elle répond à
son système d'interlangue.
L’approche communicative de l’apprentissage d’une langue qui, dès les premiers pas,
préconise la communication et, partant, incite l’élève à prendre des risques, favorise la
probabilité d’un accroissement des erreurs ; or, contrairement à une opinion très
répandue, l’erreur n’est pas toujours négative et ne nuit pas nécessairement à la
communication. Au contraire, l’acceptation et la prise en charge de l’erreur, du moins
à l’exception de l’erreur occasionnelle, ont des effets positifs sur le processus
d’apprentissage :
― d’une part, l’élève n'est plus inhibé par la crainte de la sanction du professeur ;
― d’autre part, l’erreur peut éclairer le professeur sur le processus d’acquisition de
l’élève (problèmes de l’interlangue, de la fossilisation des erreurs,…).
Ce mode de fonctionnement exige pourtant de l’enseignant une autre attitude face à
l’erreur : il ne s’agit plus de sanctionner l’élève qui se trompe, mais d’essayer de
comprendre quel mécanisme (linguistique, psychologique, sociologique ou culturel)
est à la source de l’erreur, d’amener l’élève à en prendre conscience, et de lui donner
les moyens d’améliorer ses compétences et ses performances.
Accorder à l’élève le droit à l’erreur ne signifie donc nullement lui accorder le droit à
l’inconscience et à l’absence de correction (a fortiori s’il n’est pas mis en contact
permanent avec la langue-cible). Dans une perspective constructiviste, où
l'acquisition apparaît comme une maîtrise progressive du système de la langue cible,
l'erreur s'intègre comme l'une des composantes indispensables du processus. L'élève

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est alors perçu comme un récepteur actif qui organise, structure et interprète les
données, et l'erreur est accueillie comme le reflet de l'acquisition en cours.
Alors que 1'erreur révèle que l'élève est en train de construire, de mettre en relation
les nouveaux contenus avec ceux qu'il maîtrisait déjà, la diminution des erreurs est le
signe d’une meilleure maîtrise du domaine de connaissances.
Ainsi, l'erreur fait partie du processus normal d'apprentissage, et elle constitue un
facteur de progrès non négligeable et une excellente filière d'information
pédagogique, puisqu'elle permet :
— À l'apprenant de vérifier la résistance des hypothèses qu'il forme sur le système de
la langue et d'en avancer d'autres.
— À l'enseignant :
• De comprendre la stratégie de l'apprenant.
• De déterminer son niveau de connaissances.
• De mesurer les difficultés qu'il rencontre (et que d'autres peuvent également
rencontrer.
• De mettre en oeuvre une pédagogie appropriée aux problèmes qui se posent
vraiment.
En définitive :
— À comprendre l'erreur (au lieu de la refuser).
— À l'intégrer à l'acte éducatif (pour en faire un allié stratégique).

3.2.2. Les types de production erronée

Il est à noter que des différences s'apprécient entre les termes d'erreur, de lapsus et
de faute. Et au regard de l’apprentissage, l'attitude de l'enseignant ne peut pas être la
même dans les trois domaines d'aberration. En effet, l'erreur est issue d’une mise en
relation, mal maîtrisée en raison du niveau de connaissance uniquement, nécessaire
et obligatoire entre la langue maternelle et la langue étudiée. C'est alors pour
l'enseignant une matière brute à modeler, et donc celui-ci est tolérant vis-à-vis de ces
erreurs logiques.
Le terme de lapsus ne se rattache pas à 1'apprentissage d’une langue ni au niveau de
connaissance de l'élève. Il se rattache à des paramètres psychologiques comme les
multiples préoccupations, la saturation de la mémoire de travail par exemple, ou bien
à des paramètres physiques comme la fatigue ou encore à des paramètres
environnementaux qui causent un stress ou des interférences (des bruits de
communication). Dans ce secteur de productions verbales erronées, l'enseignant ne
peut être qu'indulgent et compréhensif.
Dans la littérature didactique actuelle, erreur et faute ne sont pas synonymes. La
faute dénote l'accident de parcours et ne se rattache à aucun système. Elle résulte
d'un lapsus, d'une inattention, ou encore d'un travail insuffisant, et constitue tout
simplement un écart par rapport à la norme.

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L'erreur a un intérêt théorique beaucoup plus grand, car elle reflète le niveau de
compétence atteint par l'apprenant à un moment donné de son parcours. Ce niveau
de compétence, appelé aussi interlangue, est une grammaire provisoire et évolutive
qui diffère plus ou moins de la langue de référence, la langue cible. Le processus de
construction des règles internes par l'élève n'étant pas directement observable, la
parole (la performance) est notre seule voie d'accès à cette interlangue, et les erreurs
constituent des traces qui nous renseignent sur le stade d'appropriation atteint. Il en
découle qu'un apprenant peut rectifier lui-même une faute, mais pas une erreur, dans
la mesure où cette dernière émane d'une grammaire interne transitoire
insuffisamment développée pour permettre l'autocorrection.

3.2.3. L'analyse des erreurs

Les erreurs doivent être vues comme les traces d'une interlangue, et il faut les
analyser, les classer et les interpréter afin d'éclairer les processus cognitifs, mais aussi
pour pouvoir mieux aider les élèves en classe de langue étrangère.
En effet, des erreurs telles que *Je ne veux pas rien ou *Elle n’a pas que quinze ans
montrent que l'enfant n'apprend pas seulement par imitation. Au contraire, ces
productions témoignent de l'existence d'une grammaire provisoire, autrement dit,
d'une interlangue : les enfants ont intégré les règles de négation entre le sujet et le
verbe, mais surgénéralisent encore leur application.
On a très longtemps cru que la principale source d'erreurs pour les apprenants d'une
langue étrangère était l'interférence de la langue maternelle. Des travaux de recherche
plus récents ont cependant fait apparaître qu'en plus des erreurs dues aux
phénomènes d'interférence, les apprenants d'une langue étrangère sont susceptibles
de commettre les mêmes erreurs que les enfants natifs, c'est-à-dire, des erreurs
internes à la langue cible, imputables à l'assimilation partielle des règles de formation
de celle-ci. En d'autres termes, la source des erreurs peut aussi bien être
intralinguistique que interlinguistique.
Malgré tout, l'origine d'une erreur peut être interlinguistique, intralinguistique
(généralisation ou simplification excessives), ou extralinguistique (sociale ou
communicative). Encore, d'autres travaux sur l'erreur indiquent qu'il y a des étapes
universelles d'acquisition hiérarchiquement supérieures aux langues individuelles.
Chaque apprenant, enfant ou adulte, natif ou étranger, passerait obligatoirement par
toutes ces étapes. La seule chose qui diffère serait la rapidité et l'aisance avec
lesquelles l'élève progresse. Par exemple, pour s'approprier la négation en français, les
données empiriques montrent que tous les sujets suivent le même cheminement.

L’analyse des erreurs

Type d’erreur Exemple Explication
Interlingual *est le livre de mon ami L’omission du pronom sujet doit
Interferénce C’est… être à l’interférence espagnole

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Intralingual *Je veux savoir où allez Le parleur a surgénéralisé, peut-

vous être, la
Surgénéralization …vous allez règle de l’inversion du sujet-verb et
appliqué ici incorrectement à une
interrogation indirecte
Simplification *J’ai étudié le français pen- L’omission de la marque du pluriel
(Reduction de dant deux année, dans le nom « année » peut être
redondance) …années qua-
lifié (traité) de réduction de redon-
dance, puisque aucun information a
été
perdu. i.e. le nombre cardinal
marque
déjà la pluralité
Communication *L’apprenant emploie « à L’apprenant nomme
(basé) la incorrectement un
maison de » par « chez » objet mais il communique un
concept
désiré (souhaité) avec succès
Erreurs induits *‘Elle crie comme si la petit Le professeur a donné à l’apprenant
fille crie’, par « Elle crie une définition de ‘comme si’
comme une petit fille » signifiant
‘comme’ sans expliquer le change
structural nécessaire

En plus, les raisons de se tromper sont multiples ; on distinguera ainsi les suivants
types d’erreurs :
― les erreurs de performance, occasionnelles, dues à l’inattention, la fatigue, le stress,
etc.;
― les erreurs de compétence répétées, dues à la méconnaissance des règles
linguistiques, discursives, sociolinguistiques et socioculturelles;
― les erreurs de compétence occasionnelles, dues à une restructuration dans l’esprit
de l’élève de son interlangue par apport de connaissances nouvelles.
Les erreurs peuvent alors se classifier en accord avec leur nature, et nous pouvons
trouver par exemple, les catégories suivantes : les erreurs à 1' oral, les erreurs
grammaticales, les erreurs de morphosyntaxe, les erreurs lexicales, les erreurs au
niveau du discours.

3.2.4. Statut et traitement de l'erreur dans la classe de langue

L'erreur doit être considérée un élément du processus d'apprentissage et dont il en
fait partie. C'est pourquoi la correction systématique et mécanique de l'erreur ne
paraît pas recommandable. Il est inutile de corriger ces erreurs si le fait d'assimiler la
forme correcte surpasse les possibilités de l'élève. Par contre, il vaut la peine de
mettre l'accent sur la correction de ces erreurs qui sont à sa portée. En tout cas, pour

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corriger on ne doit pas interrompre la communication orale, mais elle aura lieu une
fois la communication terminée et ne concernant que les aspects considérés les plus
importants et les plus accessibles.
Faut-il favoriser la communication même si elle ne va pas être absolument correcte ?
Nous pensons qu'il faut essayer d'en avoir un équilibre entre les deux. Et c'est là la
tâche la plus délicate pour le professeur. Il s'agit, dans la correction de l'erreur
d'accorder la priorité aux éléments essentiels à la communication.
Quelles qu’elles soient, l’enseignant corrigera obligatoirement les erreurs qui font
obstacle à la communication. Par contre, il se montrera plus souple envers les erreurs
et les maladresses qui n’entravent pas la communication, qu’elles relèvent des
compétences linguistiques, discursives, sociolinguistiques ou socioculturelles. Mais il
sera intransigeant à propos des erreurs relatives aux objectifs prioritaires de
l’apprentissage en cours ou réalisé.
Dans la réalité, les choses sont cependant moins nettes. En fonction du type d'erreur –
phonologique, syntaxique, lexicale -, des objectifs de la séquence en cours, et de
l'élève en question, l'enseignant modulera son attitude et son comportement.
En effet, il est clair que notre manière de traiter l'erreur sera différente selon que nous
mettons en place une structure, ou que nous menons une activité d'expression
libérée.
– Dans le premier cas, c'est l'exactitude qui nous intéresse, parce que sans une base
sûre l'élève ne pourra pas construire sa grammaire interne.
– Dans le deuxième cas nous aurons d'autres priorités, et en particulier de ne pas
interrompre nos élèves pour les corriger à chaque instant, sous peine de tarir le flot de
paroles. Du moment que le message passe, que le discours est compréhensible, que la
communication peut avoir lieu, nous nous tairons, car c'est la parole en continu,
autrement dit la fluidité, que nous privilégions.
On constate donc que le statut de l'erreur est déterminé par la conception qu'a
l'enseignant du rôle de l'erreur dans le processus d'apprentissage, mais aussi par
l'élève qui la commet, par sa nature et par le moment où elle survient, dans le cycle
scolaire, dans l'année, et dans le cours. De la même manière, les techniques de
correction dépendent de plusieurs variables.
Ainsi, dans l'esprit d'une pédagogie centrée sur l'apprenant, la correction peut être
sollicitée de manière non verbale (geste, mimique, onomatopée) par le professeur, et
donnée, soit par l'élève qui a fait la faute, soit par l'un de ses camarades. Par ailleurs,
des erreurs qui relèvent d'une mauvaise compréhension du système
morphosyntaxique peuvent faire l'objet, à la fin de la séance ou ultérieurement, d'une
réflexion linguistique.
Disons, tout de même, que ces corrections sont en général administrées discrètement,
en répétant tout simplement la phrase de l'élève, mais sans l'erreur. Un bon modèle
est ainsi fourni, sans l'inconvénient de casser le rythme des échanges ou de gêner

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l'élève qui a commis la faute. Nous pensons que le professeur peut souffler
discrètement la forme correcte dans l'instant où l'élève vient de produire un énoncé,
de manière que l'erreur et sa correction n'apparaisse pas comme une censure, mais
comme le rappel d'un élément oublié.
Il nous parait très important que le professeur ne soit pas le seul à corriger l'erreur
dans la classe. Dès que cela sera possible il devra encourager la classe à corriger, les
erreurs commises, de façon collective. Il ne fait pas de doute que l'erreur repérée et
rectifiée par l'élève qui l'a commise ou par ses camarades a bien plus de chances d'être
intégrée que celle qui est corrigée ex cathedra par le professeur, même si cette
correction est suivie d'une répétition. C'est en tout cas ce principe que nous devrions
garder à l'esprit lorsque nous corrigeons nos élèves à leur place. Mais dans les débuts
de l'apprentissage, les élèves ont encore peu de références pour s'autocorriger.
On distinguera la correction différée de la correction immédiate, jugeant de leur
adéquation en fonction du type d’activité dans laquelle l’élève sera engagé.
La correction immédiate, qui se doit d’être discrète, implique l’interruption de
l’activité en cours, mais non la rupture de la communication. Elle peut consister à :
– formuler une question sur ce qui vient d’être dit, mais dans une forme correcte ;
– faire la sourde oreille, en demandant une reformulation (dans ce cas, l’élève se
corrigera – si ses moyens le lui permettent – ou aura recours à sa compétence
stratégique).
Ce type de correction ne peut être efficace qu’en cas d’erreur de performance due à
l’inattention, à la fatigue, ou en cas d’erreur occasionnelle ; elle est totalement à
proscrire en cas d’erreur due à l’ignorance d’une notion non encore enseignée.
La correction différée consiste en une véritable activité d’apprentissage, organisée à
la suite de l’activité de communication concernée par la correction; elle sera centrée
sur les erreurs communes à l’ensemble du groupe.
Elle comprendra généralement les phases suivantes :
– repérage des erreurs ;
– identification et analyse des erreurs (activité métalinguistique pouvant déboucher
sur une véritable séquence) ;
– exercices de systématisation ;
– réemploi en situation de communication;
– présentation de contextes linguistiques riches et variés susceptibles de permettre à
l’élève d’en extraire des constatations grâce auxquelles il pourra construire et
affermir ses hypothèses.
Ajoutons que toutes les erreurs ne doivent pas nécessairement faire l’objet d’un travail
de correction semblable ; on peut corriger soi-même ou remettre à plus tard la
correction d’une erreur signalée, de façon à ne pas décourager l’élève et à faire de la
tâche de correction un travail agréable et constructif à la fois.

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De plus, si, en début d’apprentissage, l’accent doit être mis sur le signifié plus que sur
le signifiant, arrive un moment où l’affinement des formes linguistiques s’impose ; on
évitera ainsi à l’apprenant la stagnation dans une langue pauvre, voire même
rudimentaire, la fossilisation d’erreurs et le risque de produire, à la longue, un effet
négatif sur un interlocuteur natif.

3. CONCLUSION

L’acquisition (processus naturel, phénomène social) et l’apprentissage (contrôle

linguistique conscient dans un cadre institutionnel) sont deux voies d’arrivée à la
connaissance des langues. Mais, ces deux processus, l’un, de développement
automatique de l’usage de la langue, et l’autre, de prise de conscience de cet usage
peuvent être complémentaires.
Dans ce cadre, il faut faire deux distinctions :
— l’apprenant joue un rôle actif dans la création des habitudes et des automatismes
linguistiques dans le développement d’une compétence interne, et dans la
construction et reconstruction mental des connaissances.
— et la phase associative, ou d’interlangue (système d’interférences) constitue une
reconstruction permanente, et une succession d’états conditionnés par les stratégies
d’apprentissage mises en ouvre.
La nature d’interlangue est perfectible et évolutive, où l’erreur reflète le niveau de
compétence atteint par l’apprenant à un moment donné de son parcours. Ainsi, il faut
analyser, classer et interpréter les erreurs afin d’éclairer les processus cognitifs et pour
pouvoir mieux aider les élèves en classe de langue étrangère. Où le traitement de
l’erreur sera différente, en fonction du type d’erreur des objectifs de la séquence en
cours et de l’élève en question.

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