Vous êtes sur la page 1sur 29

Fases del proceso de diagnòstico

Fase I
Obtención de datos preliminares e investigación del proceso.

Durante esta fase se identificará la principal fuente de información y la meta de la


investigación, para realizar esta tarea se debe realizar un trabajo de investigación que
conlleve un proceso en el que se relacionen las variables de la institución y las de los
trabajadores.
Es en la fase 1 donde se determina el tipo de datos que será recopilado y la elección del
instrumento que según las necesidades se adapten a la situación.

Fase II
Análisis e interpretación de información.

Una vez compilados los datos se podrán utilizar cuestionarios, entrevistas o cualquier
otro instrumento para validar la objetividad de la información.
Para analizar las prioridades u objetivos estratégicos que se pretenden cubrir se deben
emplear diversas técnicas, que permitan considerar información cualitativa y cuantitativa
para toma de decisiones de capacitación.

Fase III
Desarrollo de un análisis de requerimientos de entrenamiento.

En esta etapa se precisa en qué se requiere la capacitación, quién la necesita,


cuándo, cómo y para qué.
Para esto se deben seleccionar técnicas o instrumentos que permitan identificar los
aspectos mencionados, tales como: Entrevistas, observación, sesiones de grupo y
cuestionarios.
Aviso legal | Política de privacidad | Mapa del sitio

Inicia sesión
Selecciòn de tècnicas de elaboraciòn de
instrumentos

La selección de técnicas para la obtención de información se deben


aplicar considerando el nivel ocupacional al que se evalúa, el número de personas,
los recursos humanos, ya sean de tipo materiales o financieros que se destinan para
el estudio y los requerimientos del personal.

La elaboración de instrumentos para determinar las necesidades de capacitación se


vale de los siguientes medios:

 Evaluación del desempeño

En la evaluación se descubren los aciertos y desaciertos al realizar las tareas y


responsabilidades que los colaboradores asumen, es aquí en donde se determina
si cumplen de forma satisfactoria o no con sus obligaciones.

 Observación

Mediante la observación se puede apreciar si los colaboradores tienen puntos


débiles y son ineficientes, afectando de forma directa el cronograma de actividades,
de esta manera se detecta quien no entiende una tarea o lo hace de forma
incompleta o si se desempeña incorrecta o deficientemente.

 Cuestionarios

El cuestionario y las listas de verificación son medios que ponen en evidencia las
necesidades de capacitación, entre estos medios están:

 Encuestas al personal.
 Solicitud de supervisores, jefes y gerentes.
 Entrevistas con supervisores, jefes y gerentes.
 Análisis de cargo.
 Indicadores a priori.
 Indicadores a posteriori

 Problemas de producción
Este medio evidencia si los productos generados realmente son funcionales y si la
calidad de producción es adecuada.

 Problemas de personal

Ubica las relaciones reales en general que hay entre el personal, el interés por el
trabajo, los errores que se cometen al ejecutar órdenes y si existen dificultades en
la obtención de buenos elementos.
Aviso legal | Política de privacidad | Mapa del sitio

Aplicaciòn de tècnicas de selecciòn de detecciòn de


necesidades

Las técnicas de detección pueden ser de naturaleza cualitativa o cuantitativa, deben


elegirse las más apropiadas según su costo, tiempo y disposición de
recursos. Entre las técnicas que pueden aplicarse están:

 La entrevista: En esta técnica se deben utilizar preguntas abiertas, tomando en cuenta


la perspectiva personal de las respuestas, el formato debe ser de repuesta abierta
y debe permitir que la persona ubique sus repuestas en un contexto específico.

 La observación: Para su aplicación se debe tener en cuenta los criterios utilizados


que permiten clasificar los diferentes tipos de observación.

o Atributiva o narrativa; en función de hechos o representaciones.


o De laboratorio o de campo; en donde tiene lugar.
o Participante o intrusiva; como la realiza el observador.
o Individual o de equipo; en función del número de observadores.
o Estructurada o no estructurada; en función de los procedimientos utilizados.

 Grupos focales: Esta técnica es conducida por un moderador que ayuda a los
participantes a que revelen sus conocimientos, valores, normas, opiniones e
inquietudes sobre el tema que se les provea.
Para aplicar cualquier técnica sobre necesidades de capacitación, los
investigadores que conformen el grupo deben estudiar las posibilidades, ventajas y
desventajas de cada una, con el fin de descubrir los alcances de los hallazgos
encontrados en cada caso.

Anàlisis de informaciòn

Al analizar la información que el diagnóstico de necesidades arroja, se pueden


empezar a sustentar las acciones de capacitación y formación que generarán
impacto en los trabajadores.
La información de las necesidades dará las bases para la correcta planeación,
organización, aplicación y evaluación de la capacitación requerida; al analizar dicha
información, los investigadores deben ser muy cuidadosos y precisos, pues es ahí
en donde aparecen los puntos focales que deben atenderse al capacitar y de ello
depende el resultado positivo esperado al aplicar la capacitación.
Aviso legal | Política de privacidad | Mapa del sitio
Inicia sesión

Elaboraciòn del informe de detecciòn de


necesidades
El informe de detección de necesidades debe contener:

 El nombre de la organización o empresa que se capacitará.

 Título del estudio.


 La fecha de elaboración del diagnóstico.
 Nombre del responsable y sus colaboradores en el estudio, que firman de
forma responsiva.
 Índice del documento paginado.
 Introducción. Que especifique el motivo del DNC.
 Justificación.
 Resumen del documento.
 Método de trabajo empleado.
 Las características del personal del que se obtuvo información.
 Lugares en los que se obtuvo la información.
 Los apoyos materiales utilizados.
 El procedimiento implementado.
 Resultados obtenidos.
 Conocimientos, habilidades o actitudes prioritarios a atender.
 Información que defina áreas, personas y necesidades de capacitación.

Aviso legal | Política de privacidad | Mapa del sitio


Inicia sesión

Resumen

El presente reporte da cuenta del proceso de desarrollo y el nivel de eficiencia que


logran en sus habilidades de escritura los alumnos de primer grado de primaria,
pertenecientes a escuelas públicas mexicanas, de estrato sociocultural bajo. Se evaluó
a 165 alumnos a lo largo del ciclo escolar 2004–2005. Se caracterizan las habilidades
de copia, dictado, composición y comprensión que los alumnos logran en diferentes
momentos de su primer ciclo de educación formal y se relacionan con los niveles
preacadémicos y lingüísticos mostrados por ellos al iniciar el curso. Se discuten los
resultados y se hacen propuestas que pueden favorecer el desarrollo de la
alfabetización en niños de estrato sociocultural bajo, tomando en cuenta los
planteamientos de la psicología educativa y las investigaciones en el campo.

Palabras clave: Alfabetización / Desarrollo de la escritura / Desarrollo lingüístico /


Lenguaje / Privación cultural / Estrato sociocultural

Abstract

This paper analyzes the development process and the efficiency level at writing skills
attained by first grade students, enrolled in Mexican public schools from a low socio
cultural status. Throughout the scholar term 2004–2005, 165 students were assessed.
The copy, dictation, composition and comprehension skills attained by the students at
different moments of their first formal education cycle were characterized and related
with the pre academic and linguistic levels shown at the beginning of the cycle. Results
are discussed and some proposals are made to foster the development of literacy
within children from a low socio cultural status regarding the expositions from the
educational psychology and the related research.

Key words: Literacy / Writing development / Linguistic development / Language /


Cultural privation / Sociocultural status

INTRODUCCIÓN

Diversos autores señalan que la alfabetización se refiere al uso funcional, social y


cognitivo de la lengua escrita, y que el proceso que la hace posible inicia desde edades
muy tempranas. Los niños adquieren, desde sus años preescolares, una serie de
conocimientos que les permiten el aprendizaje de la lectura y la escritura, a través de
su interacción con una comunidad lingüística y letrada (Arredondo y Espinoza, 2003;
Hagg, 2003; Horrocks y Sackett, 1982; Seda, 2003 y Suárez, 2000). Los niños
evolucionan hacia los conocimientos de los adultos letrados mediante su participación
en actividades significativas de lectura y escritura, así como a través de la expresión
oral. El desarrollo de la alfabetización incluye hablar, escuchar, leer y escribir, por ello
el desarrollo del lenguaje es un factor de suma importancia para lograr el acceso a la
lengua escrita. El hogar y la escuela preescolar, a través de experiencias interactivas
lingüísticas orales y escritas, son los encargados de preparar a los niños para alcanzar
la alfabetización en su educación formal.

Por su parte, la educación primaria tiene como una de sus principales tareas lograr que
los niños desarrollen la lectoescritura, como un medio para obtener nuevos
conocimientos, según lo reconoce el Plan y Programas de Estudio de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), editado en 1993 y reimpreso cada año para ser distribuido
entre los profesores de primaria. Pero el logro de dicha tarea requiere, a decir de
Davina (1999), reconocer que la lectoescritura es un proceso lingüístico y social, una
práctica cultural que se construye institucionalmente a partir de la cotidianidad escolar,
y por ello para los docentes sigue siendo una responsabilidad lograr la interacción de
los alumnos con los maestros y con los textos en el ámbito áulico, como un medio para
alcanzar la alfabetización.

La sociedad continúa reconociendo que enseñar a leer y escribir es una de las


funciones básicas que justifican el ser mismo de la escuela, en virtud de que esta
enseñanza es instrumental para el aprendizaje de otros conocimientos. Aun cuando en
la actualidad se reconoce que la alfabetización tiene lugar en distintos contextos de
interacción, la escuela sigue ocupando un lugar preponderante para el desarrollo de
dicho proceso (Davina, 1999). Por ello, es fundamental pensar en las decisiones que
pueden tomarse cuando se es responsable de la enseñanza de la lectura y la escritura
en el primer grado, porque es ahí donde están los primeros pasos que dan los alumnos
en la institución escolar. Lo que hay que decidir es: "primeros pasos hacia dónde [...]
En esta primera etapa se están construyendo las primeras relaciones entre los alumnos
y los objetos de conocimiento tal como son presentados dentro de la escuela"
(Galaburri, 2000: 1). Una de las decisiones importantes se refiere al proyecto de
enseñanza, que incluye el diseño de situaciones didácticas destinadas a la lectura y la
escritura, con la finalidad de formar lectores competentes y autónomos, así como
escritores que sepan comunicarse por escrito con los demás y con ellos mismos para
emitir mensajes en situaciones determinadas; es decir, la enseñanza de las prácticas
sociales de la lectura y la escritura. Pero, para lograrlo, es necesario considerar
también el lenguaje hablado.

Coincidimos con Garton y Pratt (1991) en que existen al menos dos razones por las
que el lenguaje hablado y el escrito deben ser considerados conjuntamente. La primera
de ellas se relaciona con los vínculos evidentes entre los dos sistemas, la segunda
razón es que muchos de los procesos implicados en el desarrollo del lenguaje hablado
son muy similares a los implicados en el escrito. En ambos casos, el niño requiere
ayuda de un adulto o de alguien que domine el lenguaje y que presente las situaciones
interactivas que faciliten el dominio lingüístico por parte del niño. Al respecto, Ferreiro
aclara que el proceso de adquisición de la lengua escrita debe concebirse como "un
modo particular de representación del lenguaje" (Ferreiro, 2004: 179).

En la actualidad se reconoce que existe una continuidad en el desarrollo del lenguaje,


que inicia con el balbuceo, incluye el habla estructurada y continúa con la lectura y la
escritura. De hecho, el periodo inicial del desarrollo de la lengua escrita (pre–
alfabetización) se presenta desde los años preescolares con los diversos contactos que
el niño tiene dentro de una sociedad alfabetizada y en estrecha relación con el
desarrollo del lenguaje oral. También es reconocida la mutua influencia que tienen
ambas modalidades lingüísticas. Para que un niño pueda desarrollar habilidades de
lectura y escritura es condición necesaria que haya desarrollado ciertas habilidades
correspondientes al lenguaje oral, como habilidades fonológicas, descripción de
eventos y sujetos, estructuración de frases y oraciones, expresión de ideas que
implican el uso de conceptos, así como comprensión y exposición de narraciones
estructuradas lógica y cronológicamente. Pero a su vez, el contacto con el lenguaje
escrito redunda en un mejoramiento de dichas habilidades lingüísticas orales, dado que
los niños integran dentro del discurso oral las estructuras más formales y los conceptos
adquiridos a través del lenguaje escrito.

También es importante considerar los señalamientos de Horrocks y Sackett, quienes


aclaran:

Por lo general, se admite que la mayoría de los niños ingresan en la escuela con una
considerable capacidad para entender y utilizar palabras en forma oral, pero que es
reducido el número de los que en ese momento son capaces de leerlas (y escribirlas).
A la mayoría de los niños es necesario enseñarles (Horrocks y Sackett, (1982: 9).

Por ello, independientemente de la polémica relacionada con los métodos de


enseñanza globales o fonéticos, es necesario tener presente qué se quiere lograr en el
proceso de alfabetización. Los hallazgos de la investigación ofrecen evidencias de que
los alumnos alfabetizados son capaces de desarrollar una dinámica para conectar la
lectura (y la escritura) de izquierda a derecha, línea por línea, palabra por palabra,
deletreando las palabras y encontrando relaciones entre letras y sonidos; y que
también son capaces de procesar las letras y palabras sin demérito de la atención y
comprensión del significado o contenido del mensaje, logrando incluso predecir
palabras en función del contexto de la lectura, así como comprender los conceptos
contenidos en los textos (Adams y otros, 1998).

El desarrollo óptimo de tales competencias se relaciona fuertemente con el desarrollo


previo de habilidades como la atención visual y auditiva, las habilidades fonéticas, la
posibilidad de distinguir entre diferentes fonemas y símbolos, la comprensión y uso del
vocabulario, el desarrollo del lenguaje en general, así como otras habilidades
perceptivas y de pensamiento. La relación entre habilidades que el niño desarrolla no
es gratuita, como tampoco lo es la relación del desarrollo psicológico general con las
oportunidades que proporciona el medio social. Esta serie de habilidades lingüísticas y
preacadémicas en los niños puede facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura,
independientemente del método que se siga para su enseñanza formal, mientras que
las fallas en el desarrollo de tales habilidades están fuertemente asociadas con
problemas en diversas áreas académicas (Guevara y otros, 2007a).

Por ello, diversos estudios en el campo educativo (Adams y otros, 1998; Baker y otros,
2001; Cadieux y Boudreault, 2005; Garton y Pratt, 1991; Stahl y Yaden, 2004) han
hecho evidente la importancia teórica, empírica y pedagógica de llevar a cabo
investigaciones que permitan conocer datos empíricos acerca del curso que sigue el
desarrollo de la alfabetización en las aulas, así como de los aspectos que pueden estar
dificultando ese desarrollo académico. Dichas investigaciones han aportado múltiples
evidencias de que el lenguaje oral y el escrito están íntimamente relacionados y
mutuamente influidos; así como del hecho de que, para gran número de niños,
aprender a leer y escribir puede resultar una difícil tarea, incluso con años de
instrucción formal y práctica reforzada. Los reportes en el área indican que, al llegar a
la escuela primaria, los niños presentan grandes diferencias individuales en cuanto a
su grado de interés y de conocimiento sobre la lectura y la escritura. El desarrollo de la
alfabetización puede verse afectado por variables como diferencias lingüísticas,
carencia de conocimientos previos y otros factores individuales, familiares y escolares
que se relacionan con las dificultades de los niños para desarrollar la alfabetización.

Las investigaciones realizadas en diferentes países, para aportar conocimientos sobre


los factores que influyen en el desarrollo psicológico infantil, han permitido ubicar la
estrecha relación que existe entre el nivel de desarrollo logrado por los niños en sus
primeros años de vida y los niveles de aptitud académica que alcanzan durante sus
años escolares. Asimismo, han permitido conocer la gran influencia que tiene el
ambiente físico, social y cultural en que los niños son criados, sobre el grado de
desarrollo psicológico y académico que logran alcanzar. Estos estudios han clarificado
que el medio ambiente familiar provee a los niños de oportunidades distintas para la
interacción educacional; que los niños cuyos padres pertenecen a una clase
sociocultural media suelen ser preparados para la escuela a través de actividades como
la lectura de cuentos, la solución conjunta de problemas y otras actividades
preacadémicas, de lenguaje oral y de lecto–escritura en el hogar, mientras que los
niños cuyos padres son de clase sociocultural baja no cuentan con dichos apoyos. Tales
diferencias tienen un impacto en el desarrollo de la alfabetización durante los años
escolares (Baker y otros, 2001; Buckner y otros, 2001; Carroll y otros, 2003; De Jong
y Leseman, 2001; González, 2004; Morrison y otros, 2003; Salsa y Peralta, 2001).

De manera similar, se han obtenido evidencias de que los niños que al finalizar su
educación preescolar muestran pocas habilidades lingüísticas y preacadémicas, pueden
tener muchos problemas para desarrollar habilidades lectoras y escritoras (DiLalla y
otros, 2004; Guevara y Macotela, 2005; Leppänen y otros, 2004), y de que un gran
número de niños provenientes de estratos socioculturales bajos no conoce las
relaciones entre lenguaje oral y escrito, ni el sistema alfabético, lo cual se traduce en
dificultades cuando se enfrentan a la lengua escrita, especialmente cuando se les
presenta un libro elaborado con oraciones complejas (Dearing y otros, 2004; Muter y
otros, 2004; Poe y otros, 2004).

En el contexto mexicano actual, donde gran parte de la población vive en condiciones


socioeconómicas y culturales desfavorables, cobra particular importancia que la
investigación psicoeducativa se dirija hacia la ubicación de los factores que propician el
fracaso escolar, como ya lo han señalado diversos autores (Cordero, 1999; Schmelkes,
1994; Zorrilla, 2002). Se requiere tomar en consideración los informes del Instituto
Nacional para la Evaluación Educativa (INEE, 2004; 2006), en el sentido de que sólo
37% de los alumnos que terminan la primaria muestran un nivel satisfactorio en
habilidades lectoras y escritoras. Al comparar a los alumnos considerando el contexto
sociocultural (incluyendo lo que el INEE ubica como "capital cultural de las familias"),
se encontró que este factor explica aproximadamente 68% de las diferencias
registradas en el aprendizaje de los alumnos y que en los contextos socioculturales
catalogados como "muy desfavorables", la gran mayoría de los alumnos (más de 80%)
obtuvieron niveles académicos insatisfactorios.

Según los planteamientos de Ferreiro, en la región latinoamericana suelen presentarse


múltiples problemas en el proceso de alfabetización, especialmente en el primer grado:
"no hemos aprendido a conducir adecuadamente los primeros aprendizajes, de tal
manera que lo que debería ser progreso escolar se convierte, de hecho, en una
sucesión de fracasos. El fracaso en primero de primaria es el fracaso de la
alfabetización inicial" (Ferreiro, 2004: 191–192). Este fenómeno obedece a múltiples
factores, entre los que destacan los aprendizajes escolares previos de los niños.
En todas las investigaciones realizadas sobre este tema hemos constatado
reiteradamente lo mismo: los hijos de padres [...] que hacen uso frecuente y cotidiano
de la lengua escrita [...] llegan a la escuela con una serie de conocimientos que
adquieren en contextos sociales de uso de ese objeto social y, además, con una serie
de conocimientos producto de sus exploraciones activas sobre la lengua escrita
(gracias a los libros, revistas y periódicos que hay en la casa; gracias a la posibilidad
de escribir que ofrecen los lápices y papeles en blanco que hay en la casa; gracias a
las informaciones que recibieron en contextos variados, totalmente informales,
porque pudieron preguntar y había alguien alrededor en condiciones de responder)
(Ferreiro, 2004: 187).

Ferreiro aclara que esas condiciones de ambiente letrado no se cumplen, o se cumplen


parcialmente, en hogares donde los padres tienen poca preparación escolar y cultural;
situación que agudiza las diferencias sociales.

Por todo lo expuesto, es necesario llevar a cabo estudios dirigidos a evaluar el nivel de
competencia preacadémica y lingüística de los alumnos que inician su educación básica
primaria en las aulas mexicanas, así como sus avances y fallas académicas a lo largo
de dicha instrucción. Desde luego, serán particularmente útiles los datos obtenidos con
alumnos de estrato sociocultural bajo, ya que a éste pertenece un gran número de
niños que se incorporan a las escuelas. Esos temas constituyen el objeto de estudio y
demarcan los objetivos de nuestra línea de investigación.

En estudios previos llevados a cabo por nuestro equipo de trabajo (Guevara y otros,
2007a; Guevara, y otros, 2007b) se tuvo como objetivo evaluar las habilidades
lingüísticas y preacadémicas con que ingresaron a la educación básica primaria
alumnos de estrato sociocultural bajo. Participaron 262 alumnos de primer grado,
inscritos en ocho grupos de escuelas públicas del Estado de México, con una media de
5–7 años de edad. A cada alumno se le aplicaron de manera individual el Instrumento
para Evaluar Habilidades Precurrentes para la Lectura (Vega, 1998) y la Batería de
Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (De la Cruz, 1989), al inicio del ciclo escolar
2004–2005. Los alumnos obtuvieron puntajes promedio que correspondieron a 57% de
la calificación para el caso del instrumento que mide habilidades lingüísticas y a 50%
para el caso de conductas preacadémicas. Se observaron ligeras diferencias entre las
ejecuciones de los alumnos que ingresaron con cinco años de edad y los que ya tenían
seis años cumplidos, a favor de estos últimos.

De las habilidades lingüísticas evaluadas, las que obtuvieron un nivel satisfactorio


(80%) fueron: seguimiento de instrucciones, ubicación de diferencias entre figuras y
palabras, así como pronunciación de sonidos del habla; las que obtuvieron un nivel
medio fueron: discriminación auditiva de sonidos, habilidades de análisis y síntesis de
palabras, y nombramiento de objetos ilustrados en láminas; cuatro habilidades
mostraron un nivel deficiente (menor que 40%): significado de palabras, sinónimos,
antónimos y palabras supraordinadas; repetición de un cuento corto y expresión
espontánea. En lo relativo a las habilidades preacadémicas, el mayor nivel se presentó
en orientación espacial (68%), seguida de comprensión verbal (59%); por debajo de
50% se ubicaron aptitud perceptiva de formas, aptitud perceptiva de letras, relaciones
espaciales y aptitud numérica. Estos resultados indicaron que los cursos preescolares
no parecen propiciar las habilidades lingüísticas y preacadémicas que fueron
evaluadas, y que los alumnos ingresaron a primaria con un nivel insatisfactorio de
éstas.
Para la mayoría de los niños que provienen de familias que no hacen mucho énfasis en
el lenguaje, toda reflexión sobre el mismo antes de la entrada en la escuela puede
haber sido espontánea y probablemente deficiente. Similarmente, cuando la familia no
encamina sus prácticas educativas a desarrollar habilidades perceptivas en los niños,
se dificulta el desarrollo de las discriminaciones que se requieren para la lectura y la
escritura. Enfrentarse a la tarea de aprender a leer, sin haber desarrollado destrezas
preacadémicas y del lenguaje oral, puede dificultar la capacidad de los niños para
centrar su atención sobre las palabras y los sonidos, para dominar la decodificación del
texto y para encontrar significados. Pero enfrentarse a la tarea de comunicar algo por
escrito –en diferentes niveles de complejidad– puede ser aún más problemático para
estos niños, porque así como la capacidad de expresarse a través de la comunicación
oral estructurada es posterior a la comprensión del discurso oral de otros, el desarrollo
de habilidades de composición escrita por parte de un aprendiz requiere de la
comprensión previa del lenguaje escrito, es decir, de la comprensión de la lectura. La
expresión escrita, entonces, puede resultar aún más difícil que la lectura cuando no se
han desarrollado habilidades lingüísticas y preacadémicas suficientes, lo cual suele
ocurrir en niños provenientes de familias de estrato sociocultural bajo.

DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO

El interés del presente reporte se centra en dar cuenta del proceso de desarrollo y el
nivel de eficiencia que logran en sus habilidades de escritura los alumnos de primer
grado de primaria, pertenecientes a escuelas públicas mexicanas de nivel sociocultural
bajo, describiendo el tipo de escritura que desarrollan en ese nivel educativo. Como un
objetivo adicional, se relacionan los resultados de este estudio con los reportes previos
(ya citados) que dieron cuenta del nivel preacadémico y lingüístico con que los
alumnos ingresaron al primer grado de primaria.

Método

Participantes

Los alumnos que participaron en el presente estudio constituyen una submuestra de


los 262 participantes de los estudios antes citados (Guevara y otros, 2007a y 2007b).
La muestra se seleccionó mediante una técnica de muestreo no probabilístico
intencional, puesto que se recurrió a las escuelas primarias públicas ubicadas en
colonias conformadas por familias de estrato sociocultural bajo, de un municipio de la
zona metropolitana del Estado de México (véase Anexo 1 con las características de la
zona).

La investigación se llevó a cabo en las escuelas que concedieron el permiso para llevar
a cabo los estudios dentro de sus instalaciones, y los grupos escolares se estudiaron
tal como están conformados, con la heterogeneidad propia de los mismos en cuanto a
número de alumnos en cada uno de ellos, edad y antecedentes escolares de los niños,
e incluso la presencia de algunos alumnos repetidores. En el presente reporte se
incluyen los datos de 165 alumnos de primer grado de primaria, a quienes se les hizo
el seguimiento académico a lo largo del ciclo escolar, pertenecientes a siete grupos
escolares de tres diferentes escuelas públicas. Participaron 75 niñas y 90 niños, de los
cuales sólo tres ingresaron sin cursar preescolar. De los alumnos participantes, 69%
contaban con seis años de edad en el momento de iniciar el ciclo escolar, la media de
edad fue de 5.7, con una desviación estándar de .60. Como se reporta en el Anexo 2,
los grupos escolares evaluados en el presente estudio fueron homogéneos respecto a
las variables demográficas edad, sexo y número de años cursados en preescolar, por lo
que los datos de los 165 participantes fueron tratados en conjunto.

Procedimiento

Para cumplir con los objetivos de la investigación, se evaluó el avance que presentaron
los alumnos en habilidades de escritura, a lo largo del primer grado de primaria,
durante el ciclo escolar 2004–2005. El instrumento utilizado fue el Inventario de
Ejecución Académica (idea) desarrollado por Macotela, Bermúdez y Castañeda (2003),
en su parte correspondiente a la evaluación de escritura en primer grado de primaria.
La prueba se divide en tres secciones o subpruebas, cada una de las cuales incluye un
sistema de calificación que considera las características de las respuestas del
niño: 1) copia y comprensión, que evalúa por separado palabras, enunciados y
texto, 2) dictado y comprensión de palabras, enunciados y texto, 3) redacción de un
cuento a partir de un dibujo que se muestra a los niños, en donde se evalúa
legibilidad, tipo de texto, extensión, nivel sintáctico, coherencia y convencionalidad.

Dicho instrumento fue diseñado tomando en consideración los contenidos del programa
de estudios para primer grado definidos por la SEP, por lo que es un instrumento
referido a currículo, y fue probado y validado con alumnos mexicanos. Para el presente
estudio, el instrumento se aplicó individualmente a cada alumno participante, en tres
ocasiones: al iniciar el ciclo escolar, a los cuatro meses y al final del curso.

La evaluación realizada a cada alumno se llevó a cabo en un aula designada para tal
fin, con medidas de 3 x 3 m, aproximadamente, con pizarrón y mesabancos. Cada una
de las escuelas participantes proporcionó un espacio similar para llevar a cabo las
evaluaciones. Con base en los criterios especificados en el instrumento, cada prueba
fue calificada, reactivo por reactivo, por parte de dos evaluadores entrenados y
revisada por un tercer evaluador, procedimiento que aseguró la confiabilidad en la
calificación de las pruebas con base en el criterio establecido por el propio instrumento.

Para realizar el análisis estadístico se creó una base de datos con un programa
computarizado (SPSS, versión 12) que incluyó las calificaciones de los 165 alumnos
participantes, en cada uno de los reactivos del instrumento, así como sus datos
generales. Este programa permitió la obtención de los puntajes de los alumnos en cada
aplicación del instrumento, así como los datos descriptivos (media y desviación
estándar) que dan cuenta de los avances mostrados por los alumnos en el total de la
prueba IDEA de escritura, en cada sub prueba y en cada una de las habilidades
específicas evaluadas.

RESULTADOS

El puntaje medio obtenido por los alumnos en la primera evaluación fue de 19 (de los
81 puntos posibles de la prueba); y las calificaciones más frecuentes estuvieron entre
0 y 37 puntos; en este rango de calificación se ubicaron 132 niños, lo que corresponde
a 80% de los participantes. En la segunda evaluación la media fue 42 y las
calificaciones más frecuentes estuvieron entre 20 y 65 puntos; en dicho rango se
encontraron 119 alumnos, lo que equivale a 76% de los participantes. Para la tercera y
última evaluación, la calificación media alcanzó un puntaje de 56 y las calificaciones
más frecuentes estuvieron entre 50 y 79 puntos con un total de 129 niños dentro de
dicho rango, lo cual corresponde a 78% de los participantes.

Para realizar un análisis de los avances en escritura, se obtuvieron los porcentajes de


aciertos con base en los puntajes promedio de cada evaluación, para las habilidades
específicas evaluadas en cada subprueba. Esto permitió detectar cómo se presentaron
los avances en la ejecución de los alumnos, así como el nivel de eficiencia logrado al
final del ciclo escolar.

• Copia y comprensión. En la Gráfica 1 se aprecia el avance homogéneo que se


presentó en las seis habilidades específicas comprendidas en esta subprueba. Desde el
inicio del ciclo escolar éstas fueron las habilidades con mayores niveles de ejecución
por parte de los alumnos, en especial la copia de palabras. El mayor avance se observa
entre la primera y la segunda evaluación, siendo poca la ganancia mostrada entre la
segunda y la tercera. También se puede observar que, para el final del ciclo escolar, la
habilidad mejor desarrollada fue la copia de palabras y su respectiva prueba de
comprensión, consistente en asociaciones dibujo–palabra. La copia de enunciados y su
prueba de comprensión obtuvieron niveles alrededor de 80% de ejecución correcta
para el final del ciclo escolar y ligeramente por debajo de ellas quedaron las
habilidades para copiar un texto y su prueba de comprensión, consistente en contestar
preguntas relacionadas con lo copiado, así como asociaciones dibujo–texto.

• Dictado y compresión. Como se aprecia en la Gráfica 2, los niveles de ejecución en


las habilidades específicas de esta subprueba fueron menores y más heterogéneos que
los obtenidos en la subprueba de Copia y comprensión. El mayor grado de avance
sigue encontrándose entre la primera y la segunda evaluación, siendo menor la
ganancia entre la segunda y la tercera. Para el final del ciclo escolar, la escritura de
palabras por dictado obtuvo un nivel de 80%, pero el dictado de enunciados y texto se
mantuvo en niveles por debajo de 50% de ejecución. Cabe observar que, a pesar de
que las habilidades de escritura por dictado no fueron eficientes, los niños alcanzaron
niveles cercanos a 90% en las pruebas de comprensión.

• Redacción. En la Gráfica 3 se observa que, a diferencia de las subpruebas anteriores,


el avance en la ejecución de redacción se dio principalmente entre la segunda y la
tercera evaluación. A pesar de dicho avance, es claro que estas habilidades fueron las
de menor desarrollo en los alumnos participantes, a lo largo de todo el ciclo escolar.
Para la evaluación final, el máximo nivel se obtuvo en legibilidad, única característica
que lograron más de 80% de los escritos redactados por los alumnos; todas las demás
características obtuvieron niveles entre 63% y 23 por ciento. Para apreciar las
características de las composiciones de los alumnos, así como sus avances a lo largo
del ciclo escolar, se recurrió a un análisis cualitativo de las mismas, considerando cada
uno de los aspectos que se incluyen en la evaluación.
• Legibilidad. La Figura 1 muestra ejemplos de escritura legible y de escritura ilegible.
En la primera evaluación aplicada, ningún alumno realizó una composición, 87% de
ellos escribieron algo ilegible o no escribieron y el 16% restante escribieron sólo
algunas palabras aisladas. Para la segunda evaluación, el porcentaje de alumnos que
escribieron de manera ilegible se redujo a 54%, y el resto escribieron palabras
legibles. En la evaluación final la mayoría de los alumnos escribió una composición
conformada por palabras y frases de manera legible, y sólo 16% de la muestra
escribieron de manera ilegible.

• Tipo de texto. La Figura 2 ilustra los dos tipos de texto que los niños escribieron:
descriptivo y narrativo. El primero consistió en escribir al menos una de las
características del dibujo presentado; el segundo tipo se consideró cuando el escrito
del alumno relacionaba al menos dos de los elementos que constituyen un cuento:
personajes, acciones, lugar y tiempo.
Durante la primera evaluación, 1% de los participantes escribieron aproximaciones de
tipo descriptivo y 12% elaboraron aproximaciones con algunas características para
considerarlo narrativo; 87% de los alumnos no realizaron composiciones. Para la
segunda evaluación, el número de alumnos que no escribieron, o que escribieron un
texto que no guardaba relación con los dibujos presentados, decreció a 54%; los que
escribieron descripciones fueron 11% y 35% de ellos fueron capaces de realizar una
narración, aunque con diferentes grados de eficiencia. Al final del ciclo escolar la
mayoría de los alumnos (78%) pudo escribir una composición de tipo narrativo,
aunque casi todos ellos relacionaron sólo dos o tres de sus elementos constituyentes,
6% continuaron realizando descripciones y el resto de los alumnos no escribió de
manera legible.

• Extensión, nivel sintáctico y coherencia. En la primera evaluación, los pocos alumnos


que realizaron un escrito únicamente escribieron oraciones simples o poco elaboradas
(a excepción de cinco alumnos que escribieron utilizando oraciones subordinadas).
Para la segunda evaluación, 36% escribieron composiciones conformadas por frases u
oraciones simples y 22% elaboraron composiciones con tres o más oraciones
relacionadas mediante conectivos. Para la evaluación final la ejecución de los alumnos
fue muy heterogénea: 21% continuaron sin realizar una composición, ya sea porque
escribieron palabras ilegibles, porque no escribieron o porque su escritura se concretó
a algunas palabras aisladas; 19% únicamente escribieron una frase u oración; 28%
utilizaron dos o tres oraciones repitiendo un patrón simple, y 32% elaboraron
composiciones con tres o más oraciones, relacionando éstas a través de algún conector
gramatical (p ej.: entonces, que, y, pero, porque, como, cuando) o utilizando
oraciones subordinadas. La Figura 3 ilustra composiciones por nivel sintáctico.
La coherencia entre las ideas plasmadas en el escrito guardó estrecha relación con el
nivel sintáctico de las composiciones. En las composiciones con mejor nivel sintáctico
se encontró que las ideas contenidas estaban lógicamente relacionadas.

• Convención ortográfica. En esta categoría se evaluó el uso de convenciones


ortográficas en los escritos de los alumnos. Para calificar este aspecto se asignó un
punto si el texto estaba libre de errores ortográficos, un punto más si contenía el signo
de puntuación al final de cada oración y un punto adicional si las mayúsculas estaban
empleadas de forma adecuada en todas las oportunidades para hacerlo. En la
evaluación realizada al inicio del ciclo escolar se asignó una calificación de 0 puntos en
162 casos, tres escritos obtuvieron 1 punto y ningún escrito obtuvo 2 o 3 puntos. Para
la segunda evaluación el número de escritos que obtuvieron 1 punto aumentó a 12, y
siete trabajos escritos lograron 2 puntos; ninguna composición cubrió los tres aspectos
considerados. Al finalizar el ciclo escolar, 78 alumnos continuaron con calificación de 0
puntos, 61 composiciones fueron calificadas con 1 punto, 26 alcanzaron 2 puntos y
ninguna cubrió los tres criterios de convención.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Como ya se mencionó en la parte introductoria del presente reporte, los resultados de


las investigaciones previas de nuestro equipo de investigación (Guevara y otros, 2007a
y 2007b) dieron cuenta de que los alumnos participantes ingresaron al primer grado de
primaria con niveles preacadémicos y lingüísticos que pueden considerarse deficientes.
Esos hallazgos confirmaron, en una población mexicana, lo reportado por autores como
Dearing y otros, 2004; DiLalla y otros, 2004; González, 2004; Leppänen y otros, 2004;
Morrison y otros, 2003; Muter y otros, 2004 y Poe y otros, 2004, en el sentido de que
los niños provenientes de estratos socioculturales bajos pueden mostrar deficiencias
preacadémicas y poco dominio de habilidades lingüísticas orales. Mientras que los
hallazgos del presente estudio confirman, en los alumnos participantes, que el nivel
obtenido en las habilidades de escritura a lo largo del ciclo escolar guardó una estrecha
relación con los niveles preacadémicos y lingüísticos mostrados al ingresar al primer
grado.

Considerando los planteamientos de autores como Baker y otros (2001), Cadieux y


Boudreault (2005) y Stahl y Yaden (2004), la principal aportación de esta investigación
es la de mostrar datos empíricos acerca del curso que sigue el desarrollo de la
alfabetización en las aulas, como una manera de buscar los aspectos que pueden
dificultar el desarrollo académico. A diferencia de los resultados de pruebas aplicadas
masivamente, estudios como éstos permiten realizar un análisis más minucioso de las
habilidades particulares que van desarrollando los alumnos, a lo largo del ciclo escolar,
detectar los aspectos que logran aprender sin tropiezos, así como los errores
específicos que cometen. Estos datos, interpretados a la luz de los hallazgos de
investigaciones nacionales e internacionales, permiten lograr tres objetivos
importantes de la evaluación educativa: encontrar relaciones entre las diferentes áreas
de desarrollo psicológico infantil, detectar fortalezas y debilidades en el desarrollo
psicoeducativo de los alumnos, y buscar alternativas que permitan a los profesores un
mejor avance hacia el logro de los objetivos educativos por grado escolar. La
retroalimentación a la práctica didáctica y el planteamiento de sugerencias
pedagógicas son, a su vez, los objetivos principales de la investigación educativa.

Los resultados obtenidos en las evaluaciones de escritura que aquí se reportan parecen
indicar que los niños ingresan al primer grado con algunas habilidades de copia,
principalmente en lo referente a palabras, mostrando mayores problemas para copiar
enunciados y textos. También parece claro que las actividades realizadas en el aula se
encaminaron a desarrollar este tipo de habilidades, dado que copiar fue lo que mejor
hicieron los alumnos a lo largo de todo el ciclo escolar. Cuando copiaban, la escritura
de los niños era bastante cercana al modelo escrito y, para finales del ciclo, también
lograron responder a las pruebas de comprensión de lo copiado en niveles aceptables.

En cambio, las habilidades de dictado no parecieron formar parte del repertorio inicial
de conducta de la mayoría de los niños, aspecto comprensible si se considera que este
tipo de destrezas no están incluidas en los objetivos del programa de educación
preescolar. Es evidente que en el primer grado de primaria estas actividades sí fueron
practicadas en el aula, dado que mostraron avances a lo largo del ciclo escolar, pero
los niveles de eficiencia alcanzados sólo pueden considerarse aceptables para el caso
del dictado de palabras. La escritura de enunciados y texto mostró muchas
deficiencias, incluyendo problemas de inversión de letras, calidad de la escritura y
omisión de letras y palabras (lo cual puede estar estrechamente relacionado con las
deficiencias preacadémicas mostradas al inicio del ciclo escolar, especialmente en
aptitud perceptiva de formas y letras, así como en relaciones espaciales). Aunque cabe
aclarar que, nuevamente, se encontró que los niños respondieron en niveles
aceptables las pruebas de comprensión de lo dictado.
Por su parte, la redacción de un cuento resultó ser una tarea sumamente difícil para la
mayoría de los alumnos. Lograr una escritura legible les llevó prácticamente todo el
ciclo escolar, y cerca de 20% de ellos no lograron una escritura legible al concluir el
ciclo. La descripción y la narración escritas no parecen haber sido bien desarrolladas
por los alumnos, y ello puede ser atribuido al poco énfasis que se da a dichas
actividades en el aula de primer grado, tanto en lo que hace al lenguaje oral como al
escrito. Esta parece una seria carencia, especialmente si se toma en cuenta que estos
niños ingresaron al primer grado con niveles muy bajos de conocimiento del significado
de palabras, así como de sinónimos, antónimos y palabras supraordinadas; también
hay que recordar que sus habilidades para repetir un cuento corto y para narrar algo
que les sucedió a través de expresión espontánea fueron muy deficientes.

Los datos anteriores parecen confirmar que los bajos niveles de eficiencia en lo que
hace al lenguaje oral y preacadémico se traducen en bajos niveles de desarrollo en
lenguaje escrito. La extensión, el nivel sintáctico y la coherencia de las composiciones
de los alumnos, así como su utilización de convenciones ortográficas, fueron los
aspectos más deficientes en las evaluaciones realizadas. Desde luego, es razonable
suponer que dichas habilidades pueden ser desarrolladas por los niños durante el
segundo grado de primaria y que, por lo tanto, estos niveles bajos no son
preocupantes. De cualquier manera, es importante que se recomiende a los profesores
poner mayor énfasis en las actividades de escritura durante las situaciones cotidianas
escolares, para encaminar a los niños al dominio de estos aspectos.

Además, tomando en consideración los fuertes vínculos entre el lenguaje oral y el


escrito, también resulta sensato sugerir que los profesores encargados de la
enseñanza inicial de la lectura y la escritura pongan un mayor énfasis en promover el
desarrollo de habilidades de lenguaje oral, paralelamente a las actividades curriculares
de lectoescritura, para que, mediante la interacción de ambos sistemas lingüísticos, los
alumnos alcancen mayores niveles de eficiencia en su proceso de alfabetización. Esto
puede ser particularmente útil en las aulas donde los profesores detecten que sus
alumnos presentan deficiencias preacadémicas y lingüísticas, lo cual suele ocurrir en
niños cuyas familias pertenecen a un nivel sociocultural bajo que, de acuerdo a la
literatura especializada sobre el tema, coloca a los niños en situaciones de riesgo de
fracaso escolar o de niveles académicos insatisfactorios (INEE).

Por último, es importante enfatizar que la lectura y la escritura funcional no pueden


desarrollarse plenamente si se privilegia la enseñanza por repetición, por copia y por
dictado porque, como señala Ferreiro, "estas prácticas rituales no dejan resquicios para
que se manifieste el pensamiento inteligente de ninguno de los participantes de la
situación escolar" (Ferreiro, 2004: 157).

Es necesario, entonces, promover la comprensión y la estructuración del lenguaje oral


y escrito por parte de los propios alumnos, encaminarlos a un uso social de la lengua y
a los grados de dominio que se esperan dentro de una sociedad alfabetizada, lo cual
sólo es posible si se logran situaciones interactivas en el aula que propicien la
participación activa de los alumnos en actividades comunicativas orales y escritas.

REFERENCIAS
Introducción
La lectura es un medio por el que el ser humano adquiere la capacidad de conocer nueva información que le
dará algún sentido y utilidad en su vida; a través de la lectura logramos despertar motivaciones, sentimientos,
sensaciones y ponemos a trabajar nuestro pensamiento pues con la lectura ponemos a trabajar nuestra
imaginación despertando en nosotros la creatividad para resolver problemas, elaborar nuevos proyectos de
vida; también es una forma de conocer el mundo y lo que éste nos ofrece. También sabemos que
la escritura va muy de la mano con ésta ya que juntas son una herramienta de expresión que utilizamos para
comunicarnos los seres humanos.
La capacidad de comprensión lectora va adquiriendo experiencia a través de la práctica e interés por conocer
y estar informados ante los diferentes hechos que nos acontecen en el mundo y sus diferentes avances;
partiendo desde la primera etapa del conocimiento. El ser humano desde pequeño debe estar en contacto con
la información, pero también debe lograr realizar un análisis de ella para darle un sentido y aplicación de lo
que le está trasmitiendo como aprendizaje, es ahí donde se hablaría de una comprensión lectora.

Planteamiento del problema


Los alumnos de 5° deben presentar una lectura de comprensión en la que ellos puedan emitir un juicio,
análisis sencillo acerca de la información que están recibiendo, sin embargo se presenta carencia de ello, ya
que se identifican alumnos que no logran una pronunciación adecuada, la entonación de expresiones y signos
de puntuación, también encontramos alumnos que aun realizan una lectura por silabas.
Pregunta de investigación.
¿Cuál es el nivel comprensivo de la lectura en alumnos de 9 a 11 años de edad?
Hipótesis
El método que el docente utiliza en la enseñanza de la lectura, probablemente es carente para las
necesidades de sus alumnos, influenciando también diferentes distractores que influyen en los alumnos desde
su educación inicial primaria, los cuales se van acrecentando causando que su lectura no sea la adecuada y
por lo tanto no lleguen a una comprensión de la información que están recibiendo.
Objetivos.
General: identificar en la muestra de alumnos de 5° de primaria que tienen entre 9 y 11 años de edad, las
causas que intervienen para que no logren alcanzar la comprensión lectora que les capacita en esta etapa
para emitir juicios acerca de la nueva información que están recibiendo, identificando también a los alumnos
que no realizan una lectoescritura adecuada, para que el docente adecue estrategias que sirvan de
reforzamiento en la lectoescritura, y se logre un buen desarrollo de la expresión oral y escrita.
Específicos.
 Identificar el nivel de comprensión de lectura
 Identificar las causas y factores que intervienen para no lograr la lectura de comprensión
 Adecuar actividades mediante la detección de las necesidades del grupo.
 Organizar, practicar, dando seguimiento a las actividades que se establecerán.

Marco teórico
La Lectoescritura.
La Lectoescritura es un proceso de enseñanza aprendizaje en el que se pone énfasis especialmente en el
primer ciclo de la educación primaria. Los educadores ya preparan desde educación infantil a sus alumnos
para las tareas lectoescritoras que pronto vendrán, a través de actividades que les llevan a desarrollar las
capacidades necesarias para un desenvolvimiento adecuado posterior.
En torno a la lectoescritura existen múltiples métodos y teorías que los fundamentan. Unos se centran en los
aspectos más formales del aprendizaje y tratan el proceso desde las partes hacia el todo, es decir, partiendo
de las letras, hacia las silabas, posteriormente las palabras y luego las frases. Otros métodos son
constructivistas y atienden a teorías que insisten en que la percepción del niño comienza siendo sincrética,
captando la totalidad y no adentrándose en los detalles, parten del todo y presentan al niño palabras
completas con su correspondiente significado. El logro y el dominio de la lectoescritura llevan a establecer
nuevas vías de comunicación entre los niños y las niñas y el mundo social y cultural que les envuelve. En el
dominio de la lectoescritura resulta fundamental que los ambientes sean generosos en estímulos
significativos, pues son los que propiciaran que el proceso de aprendizaje sea más efectivo.
La lectoescritura tiene como base el lenguaje hablado y del mismo modo que un niño y una niña aprenden
a hablar al encontrarse en una ambiente en el que existe la comunicación hablada, para el aprendizaje de la
lectura y de la escritura, los niños y las niñas deben de encontrarse en un ambiente en el que se propicie y
genere actividades de lectura y de escritura. De estas ideas se deriva que resulta fundamental propiciar y
favorecer la comunicación oral de los niños y niñas por parte de sus mayores, progenitores y docentes, para
desarrollar el lenguaje hablado, y que para conseguir el mismo efecto en el dominio de la lectoescritura,
resultará importante motivarlos e involucrarlos desde edades tempranas en ambos procesos.
La lectoescritura no puede desligarse del mundo que los niños y niñas empiezan a conocer. Desde la
educación infantil es fundamental situar y guiar a los niños y a las niñas en el mejor camino que les lleve al
posterior dominio de la lectoescritura. La lectura y la escritura deben ser herramientas aprendidas desde la
globalidad, con significado, que parta de sus ideas y conocimientos previos del mundo que les rodea. Además
deberán ser introducidas como algo motivante y conectado con los intereses del niño y de la niña. Pongamos
algún ejemplo que nos lleve a entender la necesidad de globalidad, de significado y de motivación en el
proceso de aprendizaje. En la escuela infantil, mostrarles a los niños la escritura de su propio nombre y el de
sus compañeros será seguramente un inicio exitoso para el domino de la lectoescritura, pues cumple con las
condiciones de motivación, globalidad y significado que los niños necesitan en su proceso de aprendizaje. La
escritura tampoco podrá desligarse del mundo que el niño conoce y necesitará también de la globalidad, del
significado y del interés para el niño. Al mismo tiempo, el desarrollo de la motricidad fina y de
la coordinación viso motora mediante actividades atractivas, como el trabajo mediante plastilina, el picado o la
utilización del pincel y la pinturapara la creación de las propias obras del niño, movido por su imaginación y
creatividad, serán también inicios exitosos en el dominio de la compleja actividad motora de la escritura.
El aprendizaje de la lectura:
El aprender a leer se realiza mediante un proceso a través del cual el niño va adquiriendo progresivamente
diversas capacidades. Varios autores coinciden en señalar que este proceso cubre tres niveles que son: el
descifrado, la comprensión y la interpretación.
La precisión de las características de cada uno de estos niveles, se indicaron en un seminario, realizado
en España, sobre el aprendizaje de la lectura lo siguiente:
1er. Nivel: Descifrado, comprende la transposición de signos escritos a signos hablados ya conocidos, el
reconocimiento de los significados de las palabras escritas como símbolos correspondientes
a imágenes mentales que ya posee el niño.
2do. Nivel: Comprensión. En esta etapa se desarrolla la comprensión global de los significados de las frases
y el entendimiento de mensajes con signos gráficos y signos convencionales
3er. Nivel: interpretación. En esta etapa se desarrolla la comprensión global de los escritos. La distinción
entre ideas principales y secundarias de un texto, y deducción de consecuencia o inferencia sobre las ideas
que no están explicitas en el texto y deducción del sentido de refranes, proverbios, entre otros.
Esto indica que el proceso de aprendizaje de lectura es gradual y en el va encajando una a otra las
capacidades intelectuales que se desarrollan en los diversos estadios del pensamiento del niño.

Métodos para el aprendizaje de la lectura


Los Métodos de Lectura se han dividido en tres grupos que son: los métodos sintéticos, los métodos globales,
los métodos mixtos.
Los métodos sintéticos: Parten de elementos menores que la palabra. Entre ellos están el silábico y el
fonético.
Silábico: Comienzan por enseñar la sílaba: luego ellas se combinan para formar palabras y después se
combinan las palabras para formar frases y oraciones en las cuales predominan las sílabas que se están
enseñando. Ejemplo. Ma - mamá - mamá me mima. Hay correspondencia entre el sonido y la grafía.
Fonético: Se inicia por la enseñanza del fonema (oral) asociándolo con su representación gráfica; luego
combina estos formando sílabas, palabras y frases.
Estos métodos son los más antiguos en esta enseñanza.
Métodos analíticos: Son los que parten de la palabra o de unidades mayores que ella. Aquí se ubica el
método global que se caracteriza por iniciarse con una frase o expresión significativa que luego se va
descomponiendo en sus partes, palabras, sílabas, hasta llegar a las letras. Se fundamenta en los trabajos de
Decroly y Claparéde (1981), seguidores de la psicología evolutiva, y es adecuada a la enseñanza sincrética
del niño de 6 años. Este método ha sido cuestionado porque requiere más tiempo para su enseñanza; y que
aún cuando la percepción del niño a esa edad es "global" su limitación cognoscitiva no le permite conectar las
partes al todo reconociéndolas como partes, sino que a su vez cada "parte" es percibida por el como un
"todo".
Este método se viene usando desde los años 60 en las diversas escuelas del país.
Métodos Mixtos: Son métodos que combinan aspectos empleados por uno y otro método arriba citados,
porque hay quienes piensan que los procesos analizar y sintetizar, no se realizan por separado en el sujeto
sino que ocurren simultáneamente; por tanto el método a utilizar debe tener características sintéticas y
analíticas
Entre estos figuran el método gestual (Lemaire), el método natural de lectura y escritura de Freinet, el método
para enseñar a leer a bebés (Doman); el método de palabras generadoras (Berra), el método
sensorio- motor para el aprendizaje de la lecto-escritura, y otros.
Método Interactivo: Todos estos métodos expuestos, llevan al niño a desarrollar habilidades para decodificar
el carácter que le presenta el docente (bien sea letra, silaba, palabra o frase), mientras que las
recientes investigaciones en el campo de la Psicolingüística proponen acciones tendientes al desarrollo
cognoscitivo del niño, puesto que éste actúa en la realidad como un reconstructor del lenguaje que se habla y
escribe en su medio, estableciendo el mismo sus relaciones entre imágenes, sonido y signos gráficos, hasta ir
construyendo su propia lecto-escritura. La propuesta de la Psicolingüística es que se ayude al niño a
desarrollar su propio proceso de construcción del lenguaje escrito con la correspondiente lectura.
 La lectura inicial
Es válido señalar que para facilitar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en el 1er. grado, los
docentes deben investigar en qué nivel de construcción del lenguaje se encuentran los alumnos y promover
situaciones de aprendizaje que le permiten el desarrollo de este proceso en base a lo que saben.
El alumno de la primera etapa de Educación Básica, es una persona en constante crecimiento, con
experiencias que facilitan o interfieren su desarrollo. En esta etapa están presente grandes necesidades en
las áreas afectivas, social, cognoscitiva y psicomotora. Las experiencias en cada uno de los aspectos
interactúan entre si, en un proceso integrado de desarrollo; por ejemplo, el crecimiento en el área afectiva,
influye de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo, y en el crecimiento de ambas áreas, se da un
proceso de interacción social.
Desde el punto de vista social, el niño de esta etapa, es capaz de comprender a otras personas, por lo cual
podrá compartir metas, reconocer responsabilidades en el logro de metas comunes, y podrá participar de
manera cooperativa; por ello requiere de un ambiente social que le permita expresarse con libertad,
ser oído con atención, tener ayuda cuando le sea solicitada y ofrecerla cuando sea necesario. (Un ambiente
que provea de refuerzo positivo y que le den seguridad en sus logros). Por todo eso, es primordial crear un
ambiente de interacción social en la escuela en general y en el aula en particular, que faciliten
las comunicaciones entre el niño y el docente, el niño y los niños, el niño y la familia, la familia y el docente,
conformando un círculo de interacción con comunicaciones en todas las direcciones.
El docente estará dispuesto a escuchar al niño, atenderlo cuando busca su ayuda, tratarlo con afecto.
Los investigadores Kennet y Yetta M. Goodman (1982 ), proponen un programa de lectura inicial que parte
desde el preescolar creando un ambiente de alfabetización en el salón, enseñándole a los niños el manejo de
los libros, incrementando actividades en las cuales el adulto lea a los niños diferente material impreso,
enseñando a partir de juegos de adivinanzas, usando varias técnicas de lenguaje integral. En este programa
"los alumnos dictan o escriben historias entre si, basada en su experiencia, le colocan títulos a su gusto,
escriben cartas y mensajes", entre otras cosas.

Evaluación de la lectura
La lectura puede llegar a ser una de las actividades más entretenidas y gozosas, la preferida de los niños,,
porque leer es ciertamente un placer. Un placer muy particular que nos permite imaginar sucesos, personajes,
parajes, etc.
Leer también es una actividad que enriquece nuestra experiencia personal y desarrolla nuestra capacidad de
comprensión y expresión. Un buen lector podrá, indudablemente, desenvolverse con fluidez en sus estudios y
tendrá además la posibilidad de llegar a ser un ciudadano informado, consciente de sus decisiones.
Factores que Inciden en la Escritura
Existen una serie de factores psicológicos, lingüísticos y cognoscitivos que intervienen en el difícil acto de
escribir, tanto en el idioma nativo como en una segunda lengua, los cuales se consideran a continuación:
 Factores Psicológicos: Escribir es un acto comunicativo en el cual el escritor no recibe una respuesta
inmediata de su audiencia que lo pueda ayudar a lograr una mejor estructuración del texto y por ende una
más segura comunicación del mensaje que intenta comunicar. El escritor debe crear una audiencia imaginaria
que le permita predecir las posibles reacciones de la misma sobre lo que él intenta escribir.
 Factores Lingüísticos: Desde el punto de vista lingüístico tenemos que el acto de escribir es gobernado por
un grupo de reglas semánticas y sintácticas específicas del idioma en cuestión, las cuales por supuesto son
compartidas por los hablantes de ese idioma. El medio de expresión escrito requiere de un uso
de estructuras formales y complejas organizadas de tal manera que podamos comunicar fielmente el lenguaje
deseado.
La falta de una respuesta inmediata por parte de la audiencia que nos permita corroborar que nuestro
mensaje ha sido recibido, obliga al escritor a ser muy cuidadoso en la formulación de sus oraciones y de la
forma como las combina para evitar que la claridad de su mensaje se vea oscurecido y se preste a
malentendidos.
 Factores Cognoscitivos: La habilidad de escribir se aprende a través de una instrucción formal más que a
través de los procesos de adquisición natural. En contraste con la habilidad de hablar, encontramos que esta
habilidad requiere de un mayor número de conocimientos previos. El escritor debe conocer y saber usar
diversas formas ortográficas, el léxico, la sintaxis y los morfemas.
También debe familiarizarse a través de la lectura con las diferentes limitaciones contextuales y
organizacionales que presenta el idioma en su forma escrita. El escribir requiere de un esfuerzo mental mucho
más complejo del que se requiere para hablar. Cuando escribimos tenemos que concentrar nuestra atención
no solamente en el significado de nuestras ideas, sino también en la producción de ideas, las cuales se
producen en una forma mucho más lenta y menos automática que cuando estamos hablando.

Propósito de la Escritura
Escribir es una habilidad inherente al lenguaje y por lo tanto podríamos decir que cada individuo tiene la
capacidad de escribir o componer. Sin embargo, es de hacer notar que esta capacidad varía de un individuo a
otro.
Escribir o componer es un acto natural que nos permite conocernos mejor a nosotros mismos y al mundo que
nos rodea. Esta habilidad nos permite expresarnos y establecer contactos con nuestros semejantes. Escribir
nos permite expresar nuestros sentimientos, puntos de vista y la forma como percibimos al mundo exterior.
Escribir propicia un razonamiento crítico y una mayor comprensión y mejor solución de nuestros problemas.
Enseñanza de la Escritura:
El arte de escribir en el sentido de componer, resulta ser una tarea bastante difícil, tanto en la adquisición del
idioma nativo, como en el aprendizaje de una lengua extranjera.
La enseñanza de la escritura a través del tiempo, siempre se ha visto influenciada por las nuevas tendencias y
rápidos cambios que han tenido lugar en el campo de la enseñanza de lenguas. A continuación se muestra el
resumen de los tipos de enfoques aparecidos a través del tiempo.
Enfoque Tradicional o Enseñanza de la Escritura como Producto
En el enfoque tradicional se concibe a la escritura como un producto final, presentado por los alumnos, el cual
debe estar ajustado a los requerimientos de forma y organización establecidos previamente por el maestro y
libre de errores gramaticales.
Este enfoque no se preocupa en hacer al alumno conciente de lo que el proceso de escribir involucra, y de las
diferentes estrategias que él aplica para llegar a la producción de un texto escrito.
El enfoque se conforma en presentar al acto de escribir como un proceso lineal integrado por tres etapas
separadas: la primera en la cual el maestro provee a los estudiantes de modelos retóricos, los cuales deben
seguir o imitar; la segunda, en donde los estudiantes escriben el texto imitando al modelo dado en el cual se
enfatizan ciertas reglas gramaticales; y la última etapa en la que el alumno revisa si el texto no presenta
errores gramaticales y se conforma a los requerimientos establecidos por el maestro.
Algunos autores afirman que los estudiantes en programas de estudios donde se utiliza el enfoque tradicional
para la enseñanza de la escritura, no están aprendiendo verdaderamente a expresarse en forma escrita sino
que están aprendiendo sólo a imitar y a ejercitar la parte gramatical del idioma a través de la aplicación de
reglas gramaticales.
En este enfoque los alumnos solamente serán capaces de reproducir modelos escribiendo una prosa correcta
desde el punto de vista de la estructura retórica y gramatical del idioma.
En la escritura, a través de una serie de productos, el estudiante escribe sin tener un propósito real y una
audiencia específica en mente. Generalmente, su propósito es imitar el modelo dado o ajustarse a un
esquema previamente determinado por el mismo y complacer a su única audiencia, al maestro quien
finalmente evaluará su producto final.
En cuanto a los roles asumidos por el docente y el alumno, en este enfoque tradicional tenemos que el
maestro selecciona el tópico sobre el cual escribirán los alumnos, a la vez que los motiva para que se ciña a
una forma específica de presentación del texto y se acoja a los requisitos en cuanto a la longitud del texto, el
estilo, y a cualquier otro aspecto que él considera necesario.
El maestro durante el acto de escribir, más que como facilitador o colaborador, asume un rol de examinador y
de guardián para asegurar que los alumnos estén trabajando individualmente y no se estén copiando
del trabajo que están realizando sus otros compañeros.
En la parte final del proceso, el maestro se convierte en la audiencia única de sus alumnos y se encarga de
recoger los productos finales de los alumnos para corregirlos y asignarles una clasificación final definitiva. Por
su parte los alumnos asumen una actitud sumisa para así satisfacer a sus maestros con el cumplimiento de
todas las exigencias establecidas por ellos y lograr como último objetivo una calificación aceptable que les
permita continuar estudios y avanzar a niveles superiores.
Enfoque Contemporáneo o Enseñanza de la Escritura como Proceso
Este enfoque surge como una reacción al enfoque tradicional que sólo centra su atención en el producto y no
toma en consideración el acto de escribir en sí mismo. Los defensores de este nuevo enfoque, por el
contrario, ven la escritura más como un proceso que como un producto. Ellos conciben la escritura como un
proceso de descubrimiento a través del cual se crea el significado" .
Para reiterar la noción de que escribir es un proceso de descubrimiento de significado, cito a continuación las
siguientes palabras de Perl. (1973) "Cuando tenemos éxito durante el proceso de escribir, logramos siempre
terminar con un producto final el cual nos enseña algo, nos aclara lo que sabemos o lo que implícitamente
sobremos de algo, nos explica y nos amplia nuestra experiencia".
El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho más que estudiar una gramática en particular,
analizar o imitar modelos retóricos o simplemente planificar a través de esquemas lo que uno desea decir.
Un enfoque de procesos debe hacer al alumno consciente de los diferentes pasos o etapas del proceso de
escribir, las cuales no se dan separadamente y en forma lineal, sino que interactúan repetidamente para
descubrir el significado. De tal manera que, el proceso de escribir requiere del cumplimiento de varias etapas
que como bien se dijo anteriormente, no se suceden en una forma separada y lineal. Estas etapas reciben
diferentes nombres de acuerdo a cada autor, pero en el fondo cumplen las mismas funciones.
El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho más que estudiar una gramática en particular,
analizar e imitar modelos retóricos o simplemente planificar a través de esquemas lo que uno desea decir.
Etapas de Pre-Escritura
En esta etapa se debe, en primer lugar, dejar que los alumnos experimenten el proceso de descubrir lo que
ellos quieren decir a través de la escritura porque: La instrucción de la enseñanza debe comenzar como los
más fundamentales procesos a través de los cuales los alumnos generan sus ideas en primer lugar, y
después las ponen en funcionamientos.
Los alumnos en etapas iniciales, quienes por lo general carecen de las estrategias necesarias para encontrar
el foco y el comienzo de una composición, deben ser provistos con técnicas de invención. Entre estas técnicas
heurísticas, se pueden mencionar: discusiones, habla-escriba, interrogatorios, generación de ideas en forma
oral a nivel de grupo, confección de listas, escritura libre: entendiéndose como escribir sin parar por un lapso
de tiempo determinado, generalmente de corta duración, sin prestar atención a ningún aspecto de la escritura
que pueda entorpecer la generación de ideas, escritura en base a diálogo: conversación que entabla el
alumno consigo mismo acerca de un tópico específico; la técnica del cubo: consideración de un tópico de
seis puntos de vista diferentes: descríbelo, compáralo, asócialo, analízalo, aplícalo, defiéndelo o atácalo.
En esta etapa debe sugerírsele a los alumnos que más que elaborar un esquema como una actividad previa al
acto de escribir, deben tomar notas y escribir todas las ideas relacionadas con el tópico en discusión que se
les viene a la mente. De igual manera, es el momento de convencer a los alumnos que no necesitan saber
desde un principio todo lo que ellos desean decir.
El principal criterio para determinar el éxito en esta etapa del proceso es la cantidad y variedad de las ideas
producidas, ya que el énfasis de esta etapa está centrado en la creatividad.
Etapa de Escritura
Es la etapa en la cual el alumno, en primer lugar, hace una selección de las ideas generadas y las organiza de
un modo y forma muy particular dependiendo de su intención y basado en el tipo de audiencia a quien va
dirigido el mensaje.
Esta etapa del proceso es de suma importancia porque le permite al escritor anticipar las expectativas y
necesidades de sus posibles lectores que luego le ayudarán a escribir ensayos y/o composiciones que no
podrían ser tildadas de egocéntricas.
El primer intento o borrador producto de esta etapa es sometido bien a la consideración del maestro o de los
compañeros de clases, quienes con sus redacciones, comentarios y observaciones le brindarán al alumno una
mayor oportunidad de re-escribir nuevamente el texto para ser sometido a una nueva revisión en la cual se
decidiría si el alumno debe revisar nuevamente el borrador o continuar escribiendo, pero ya centrando su
atención en otros aspectos mucho más formales y mecánicos, como son la organización del texto, la precisión
gramatical, la ortografía, los signos de puntuación, etc.
Este período de escritura se repite una y otra vez cada vez que en la etapa de revisión aún se detecten
problemas que impidan su presentación final al docente. Es necesario crear conciencia en los alumnos que
ellos deben escribir tantos borradores como sean necesarios, para lograr un texto escrito que verdaderamente
se ajuste a los requerimientos que caracterizan una buena composición.
Etapa de Revisión y Edición
La etapa de revisión es aquella en la cual el alumno tiene la oportunidad de cambiar, re-estructurar y ampliar
las ideas generales en los primeros borradores.
La etapa de revisión en el enfoque de proceso cumple una función mucho más compleja y de mayor
significación que la que cumple en un enfoque de producto, en donde no es más que un ejercicio "cosmético"
para considerar aspectos tan mecánicos como el uso de los signos de puntuación, la ortografía y chequear
uno que otro aspecto gramatical.
Esta es una etapa de muchísima importancia en el proceso de escribir y enseñar a los estudiantes que el
primer borrador no es sagrado, y que solo en muy contadas ocasiones, cuando se trata de escritores
expertos, este podría transformarse en la versión final. Por el contrario, generalmente se necesita escribir
varios borradores antes que la intención y la expresión se unan en un solo borrador.
La Revisión en un enfoque de procesos puede significar la eliminación o la inclusión de uno o varios párrafos
o de páginas completas, inclusive.
Esto, es una etapa inicial, no resulta fácil de aceptar por parte de aquellos alumnos novatos, que por no saber
lo que los escritores expertos hacen y por desconocimiento de lo que el proceso de escribir, en sí involucra,
piensan que todo producto final bien terminado es el resultado de una sola sentada y que desde un principio
no requirió de cambio alguno.
En cuanto a la edición, parte también importante de esta etapa, se tiene que considerar como el último paso
del proceso, el cual es realizado por el alumno en su último borrador para chequear la parte mecánica del
proceso que incluye: ortografía, el uso de los signos de puntuación, la distribución en párrafos, la forma y el
uso de las palabras, la caligrafía si es un manuscrito ó la precisión mecanográfica si es un escrito a máquina.
En pocas palabras, este paso se puede definir como un recurso que utiliza el escritor para "pulir" su producto
o versión final.
En cuanto a los roles de los maestros y alumnos en un enfoque de proceso, estos difieren bastante de roles
asumidos por aquellos maestros y alumnos que siguen un enfoque de producto. El estudiante en un enfoque
de proceso en primer lugar, genera ideas, hace preguntas, observa, selecciona los tópicos, escoge posible
tipos de audiencia y escribe muchos borradores, luego en segundo lugar, en conjunción con un maestro y en
algunas ocasiones con sus otros compañeros de clase, selecciona las ideas relevantes al tópico, decide la
audiencia definitiva, selecciona el tono y la forma de organización necesaria; y por último revisa y edita
su trabajo escrito.
El maestro, aparte de los roles asumidos durante el acto de escribir anteriormente especificados, al igual que
los otros compañeros de clase, contribuye con el proceso de enseñar a escribir a través de la lectura y la
revisión de textos escritos publicados, y reaccionando a las ideas presentadas por los alumnos en sus
trabajos escritos. En muchos caso, el maestro y los otros compañeros de clase a través de sus reacciones y
comentarios desarrollan o sugieren nuevas ideas que pueden ser tomadas en cuenta para una nueva visión e
inclusión en un nuevo borrador. Es necesario aclarar, que en la mayoría de los casos, se le presentarán al
alumno varias alternativas las cuales él podrá ignorar o aceptar de acuerdo a su propio juicio. Naturalmente, el
alumno siempre tomará la alternativa que mejor vaya con sus intenciones y necesidades.

Enfoques Teóricos
Teoría del desarrollo cognoscitivo: Esta teoría, basada en el desarrollo de la inteligencia asigna gran
importancia en sus esquemas teóricos a las emociones, y a las influencias sociales y culturales. Las áreas
realmente estudiadas están referidas a la percepción, imaginación, intuición, símbolos y procesos biológicos.
La teoría del desarrollo cognoscitivo presenta una epistemología que consiste en el estudio del desarrollo del
entendimiento, en las maneras como evoluciona el conocimiento, y cómo el individuo alcanza el pensamiento
lógico característico del conocimiento científico.
Este enfoque ha sido desarrollado por diversos autores, entre los cuales se menciona Jean Piaget, quien ha
inspirado a un número impresionante de estudios realizados por colaboradores y estudiantes de Piaget. Otro
de los autores influyentes en el estudio cognoscitivo es Lev S. Vigotsky, de quien enfatizaremos en los
párrafos siguientes:
Es importante recordar que las capacidades de socialización están presentes desde etapas muy tempranas
del desarrollo infantil, teniendo presente además, que los factores sociales son fundamentales para promover
el desarrollo psicológico. En la teoría de Lev S. Vigotsky, llamada por él mismo "la naturaleza socio-histórica
de la mente", destaca la socio génesis del desarrollo psicológico, y surge como una alternativa a aquellas que
buscan el origen y la explicación de los procesos psicológicos superiores en el individuo y no en la vida social
de los hombres.
En el trabajo presentado por Gallegos (1996) se intenta abordar el aspecto referido a las fuerzas que originan
el desarrollo cognoscitivo, a aquellos que permiten que el individuo logre una conducta altamente
diversificada, compleja, variada y tan específicamente humana.
Se ha sostenido que mientras la polémica sobre los factores que condicionan el desarrollo psicológico se
plantee como una oposición entre innatismo y ambientalismo, la psicología evolutiva no podrá explicar el
fenómeno evolutivo. Pero si, por el contrario, se dedica a buscar las verdaderas relaciones entre organismo y
medio, el verdadero mecanismo de interacción entre estas fuerzas aparentemente opuestas, a aclarar qué es
lo que realmente ocurre durante el encuentro de factores madurativos y ambientales, y cual es el aporte de
cada uno al desarrollo y a la conducta, entonces, como expresa Wertsch (1988, 1993, c.p. Gallego (1996),
esta ciencia estará capacitada para explicar y aclarar mucho sobre la naturaleza humana.

La Teoría de Vygotsky sobre la Naturaleza Socio-


Histórica de la Mente
Esta teoría fue expuesta por Vygotsky en las primeras décadas de este siglo en diversas obras, entre las que
destacan "Pensamiento y Lenguaje. Teoría del Desarrollo Cultural de las Funciones Psíquicas" y "El
Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores".
Vygotsky, desarrolla su teoría después de realizar un minucioso análisis de la situación y objetivos de la
psicología para ese momento. En un artículo, escrito por él en 1927 y dedicado especialmente a este análisis,
declara en crisis a la psicología de su época, porque había estado buscando el origen y la explicación de los
procesos mentales en el individuo y no en la vida social de los hombres,
La obra de Vygotsky, constituye una propuesta teórica a la psicología para que ésta pueda superar la crisis en
que la tienen sumida concepciones individualistas y que no le permiten responder adecuadamente a las
interrogantes y retos del que debe ser su verdadero objeto de estudio: la génesis social de la consciencia.
Vygotsky concibe los fenómenos psicológicos como producto de un complejo y largo proceso de desarrollo
histórico social, explicativo de la especificidad del ser humano que como todo proceso, exige ser estudiado
retrospectivamente para ubicar su génesis. Para ello, recurre a la psicología evolutiva, considerándola como el
método principal de ciencia psicológica y, de este modo, penetra en el campo de la psicología del niño, aun
cuando su intención propiamente dicha no era construir una teoría sobre el desarrollo infantil, Dentro de esta
teoría, observa una convergencia con la psicología animal y una adscripción a las leyes de la zoología y, por
lo tanto, una vinculación de la conducta del niño con la conducta animal, hecho al que se opone rotundamente
después de estudiar la primera. De este estudio concluye que para poder realizar un verdadero análisis causal
del desarrollo psicológico es necesario establecer, primero que todo, una clara y definitiva diferenciación entre
el ser humano y el animal, entre la naturaleza humana y la condición animal, ya que Vygotsky establece:
Esta aproximación zoológica a los procesos intelectuales superiores - aquellos procesos que son
específicamente humanos - ha llevado a los psicólogos a interpretar las funciones intelectuales superiores
como una continuación directa de los procesos animales correspondientes (1979, p. 41) (c.p. Gallego,1996. P.
6).
Se comprende entonces que uno de los principales puntos de la teoría vigotskyana consista en destacar las
cualidades de la especie humana, con lo cual inicia su obra "El Desarrollo de los Procesos Psíquicos
Superiores"
Vygotsky (1979) parte de que las adaptaciones que realizan los seres humanos no se ajustan ni siguen en
ninguna etapa los mismos principios que rigen las adaptaciones de los animales, porque están determinadas
histórica y culturalmente por la sociedad humana, cuestión que no ocurre con la sociedad animal. Sin
sociedad no hay mente, por eso, ésta es un resultado socio genético y es únicamente humana.
A partir de esta diferenciación primaria y fundamental entre lo biológico y lo humano, Vygotsky (1979, 1991ª,
1991b) intenta reorganizar la psicología y sacarla de la crisis que él le diagnosticó, proponiéndole como
alternativa que busque sus respuestas fuera de la biología para que pueda convertirse en una ciencia de los
procesos que son específicamente humanos, en una ciencia que se ocupe del sujeto psicológico, es decir, de
un sujeto contextualizado y no solamente del sujeto epistémico, universal, definido por Piaget (1969) como el
que posee "mecanismos comunes a todos los sujetos individuales" o un "núcleo cognoscitivo común a todos
los sujetos de un mismo nivel". Por eso Kozulin (1974) define la alternativa vygotskyana como "una teoría
psicológica en la que el ser humano es sujeto de procesos culturales en lugar de procesos naturales".
Como resultado y, trabajando en estrecha colaboración con Luria (1973, 1977, 1979) y Leontiev (1973), sus
discípulos inmediatos, Vygotsky elabora su concepción del desarrollo psicológico, el cual define como un
proceso sociocultural mediante el cual el individuo cognoscente se apropia activamente de las formas
superiores de la conducta. Estas surgen, se construyen y canalizan a través de las relaciones que el niño
entabla con sus semejantes adultos, quienes le transmiten y permiten que asimile la experiencia sobre el
conocimiento y dominio de la realidad que ellos han acumulado históricamente por generaciones.
En la definición presentada se clarifica el concepto de mente, socio históricamente determinada, es decir, que
en curso de la historia de la humanidad, la mente y la consciencia surgen de la interacción social entre los
hombres, y que la función mental se transmite culturalmente a cada nuevo individuo cognoscente a través de
una experiencia conjunta, compartida, en actividades de comunicación, cooperación y colaboración con otros,
y no que se transmite por herencia biológica. Así, dentro del abordaje vygotskyano, el niño no se adapta a la
realidad, sino que se la apropia intencionalmente y conscientemente, mediante un proceso de transmisión por
parte de otros seres humanos, también intencional y consciente. Esta apropiación, no se produce por
influencias emanadas del propio objeto ni por el desarrollo biológico del sujeto, desarrollo que facilita lo
psicológico, pero que no lo determina.
La definición dialéctica de la teoría de Vygotsky entiende al hombre como una unicidad, considerando a la vez
y en forma integrada, su naturaleza orgánica y su naturaleza social. La definición social, derivada de la
dialéctica, destaca la socio génesis de la conducta humana, sin que ello signifique desvalorizar lo biológico.
Para estudiar las relaciones entre el individuo y el medio, entre herencia y ambiente, Vygotsky y Wallon van a
la génesis de las mismas, hecho que las explica más que las describe, que estudia dinámicamente su proceso
de interacción sin detenerse en su resultado. Vygotsky explica que cuando las estructuras biológicas les
ceden el paso a las estructuras conscientes, las biológicas pierden su estructura original y ahora las funciones
psicológicas superiores ya no pueden explicarse por los mismos principios de las naturales o elementales
como él las denomina. Por eso, rechaza el reducir la formación de las funciones conscientes, específicamente
humanas, al desarrollo de las naturales. Dentro de esta explicación, los factores sociales, el medio, el
ambiente, resultan de una acción recíproca entre factores internos y externos y no se conciben simplemente
como aquello que rodea al individuo. Esto responde a una perspectiva interaccionista, donde las partes que la
conforman se transforman permanentemente en sus contrarios y luego dialogan para integrarse en un solo
resultado: la conducta humana. De allí que lo social y lo cultural no sean conceptos opuestos a lo biológico y
madurativo, de acuerdo a los autores estos conceptos ya están incluidos en lo social y cultural, siendo
imposible separarlos.
Para los autores, el medio integra tanto lo orgánico como lo social. Dentro del medio ambos se encuentran
totalmente transformados, pero especialmente lo orgánico, que no se queda eliminado sino incluido y
combinado, convirtiéndose todo, finalmente, en medio y producto de su acción.

El Enfoque Constructivista
La lecto-escritura desde el punto de vista del constructivismo, se fundamenta en las teorías de Piaget y la
teoría Psico-lingüística, con sus representantes: Kennet Goodman, Smith Frank y Emilia Ferreiro (1.989).
Estos tienen su punto de coincidencia al concebir al lector como centro del proceso activo complejo. Esto
quiere decir que no puede ser tratado en forma aislada, ya que la misma implica hablar, escuchar, leer y
escribir. El acto de leer y escribir no pueden ser separados, ya que este es un proceso donde el sujeto es
quien construye su propio aprendizaje y el desarrollo de este es de continua reorganización.
Piaget (1982) percibe al niño como ser pensante, activo, creador, que construye hipótesis propias a partir de
su interacción con el medio e interpreta los estímulos externos en función de esas hipótesis que el mismo ha
elaborado. Entre las afirmaciones de la teoría de Piaget se sustenta que el conocimiento no
es reproducción sino reconstrucción, lo cual evidencia que el aprendizaje esta subordinado al desarrollo en
dos sentidos: en primer lugar se dice que los progresos que se originan son siempre en función del nivel del
desarrollo del sujeto. En segundo lugar, los mecanismos que el sujeto pone en juego durante las situaciones
de aprendizaje, para apropiarse de actos que son los mismos que actúan en el desarrollo. Esto significa que el
niño va construyendo su propio conocimiento en la medida que va desarrollando y adquiriendo su aprendizaje
por etapas.
El enfoque constructivista operativo propuesto por Piaget y sus seguidores, según Fuentes (1997), se
caracteriza por tres posiciones denominadas Biologismo, Constructivismo y Estructuralismo.
Partes: 1, 2

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos83/a-analisis-diagnostico-del-nivel-comprensivo-lectura/a-


analisis-diagnostico-del-nivel-comprensivo-lectura.shtml#ixzz509xyxgdr

El Biologismo se observa en la concepción que asume este proyecto sobre la inteligencia, la cual es
considerada una extensión de algunas características fundamentales de las operaciones vivientes (origen
biológico de la inteligencia).
La asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio son nociones de esta concepción.
El constructivismo es observable en la teoría de Piaget como estructura y funciones en la comprensión
del desarrollo de la inteligencia.
Piaget define la inteligencia humana como una forma superior de la adaptación biológica mediante la cual el
ser humano logra un equilibrio más complejo y flexible en sus relaciones con el medio.
El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso activo en continúa organización.
Al alumno: Como un sujeto productor activo de su propio aprendizaje, interesado en comprender la realidad.
Al docente: Como un facilitador, orientador e investigador que plantea situaciones innovadoras de aprendizaje
que respondan a los intereses del grupo, que constantemente reorganice los planes de trabajo escolar.
A las estrategias de enseñanza-aprendizaje: Deben ser planteadas en función de los intereses del grupo y a
las soluciones de problemas sociedad-comunidad-escuela.
A la evaluación: Como centro del proceso-producto y en la relación que la hace posible.

Teoría Psicogenética
La teoría Psicogenética de Piaget plantea que el proceso de construcción solo es posible a partir de
la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer, dicha interacción va enmarcada en un
proceso social. Por lo que es necesario respetar el desarrollo del sujeto y la naturaleza del objeto.
De esta teoría parten los siguientes principios:
Conocer al niño como constructor: Relación existente entre la asimilación y las estructuras cognoscitivas del
objeto, esta relación parte de la dialéctica, fundando sus raíces en el funcionamiento biológico.
La Cooperación: El hombre por naturaleza es un ser social, debido a las múltiples relaciones que se
establecen con el medio. Este principio planteado por Piaget (1.979) establece la importancia de la
cooperación en la vida del niño tomando en cuenta que el niño es prisionero de su egocentrismo, y para que
este pueda desprenderse de su egocentrismo deberá ser ubicado dentro de un ambiente grupal adecuado
donde pueda confrontar e intercambiar ideas.
Piaget señala 4 etapas de desarrollo del pensamiento:
1ra. Etapa: Período de transición de 2 a 5 años
2da. Etapa: Período Pre-operatorio de 5 a 7 años.
3era. Etapa: Período de Operaciones concreta, de 7 a 12 años.
4ta. Etapa: período de Operaciones formales de 12 años en adelante.
De los 2 a los 5 años:
En este período ocurren cambios en muchos aspectos. El crecimiento físico es rápido, no así el crecimiento
del sistema neurológico que es menor, pues el niño coordina mejor sus movimientos y es capaz de controlar
su propio cuerpo y desarrolla una variedad de habilidades para valerse por si mismo, tales como vestirse, o ir
al baño solo. En el cambio cognoscitivo no hay cambios drásticos. El lenguaje durante este
período muestra un gran avance, siendo a los cinco años muy hábil en el manejo de su idioma materno.
De los 5 a los 7 años:
A esta edad el niño ha consolidado toda una serie de logros y está en el umbral de todo un conjunto de
nuevos descubrimientos. Los cambios más importantes pertenecen al dominio cognoscitivo:
El niño pasa del nivel Pre-operacional al nivel de Operaciones concretas; domina las nuevas capacidades de
clasificación y comprende la reversibilidad. En esta etapa el lenguaje parece desempeñar un nuevo papel. El
niño de cinco, seis o siete años empieza a emplear el lenguaje en el pensamiento. Existe cierto indicio de un
cambio en la percepción de la dependencia primaria de tocar y sentir a la dependencia primaria de mirar.
En las relaciones interpersonales suceden varios cambios importantes: primero el niño generalmente empieza
la escuela a la edad, lo que automáticamente significa un aumento considerable de tiempo empleado con los
compañeros, así como un enfoque al aprendizaje formal. Segundo, a esta edad se forman los grupos de
compañeros de estructura unisexual.
De los 7 a los 12 años:
Este es otro período de consolidación. Freud lo llama un período de "Latencia" porque la sexualidad parece
estar sumergida o reprimida. Piaget denomina este periodo el de las Operaciones Concretas, acentuando los
cambios graduales que tienen lugar:
Las habilidades de clasificación se vuelven más complejas y el niño es capaz de captar la clasificación
múltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a más de una categoría a la vez, por ejemplo un
gato pertenece a la categoría de los mamíferos y también a la categoría animal).
En cuanto al desarrollo físico, el niño continúa creciendo a un ritmo más lento que en los años anteriores o
posteriores.
Las relaciones interpersonales continúan centradas en grupos de un solo sexo y hay poco cambio en todo
este período. Las capacidades preceptúales no solucionan en una forma considerable.
En cuanto al desarrollo moral, la investigación de Cohlberg sugiere que durante este período se llega al primer
nivel o pre-convencional o pre-moral, etapa 1 y 2 del desarrollo moral y que la transición al segundo nivel
ocurre al menos en algunos niños hacia el final de este período, cuyos juicios morales se basan en criterios
externos tales como el castigo o recompensa que reciben antes de una acción.
No debe sorprender el hecho que existan períodos largos de tranquilidad, el niño parece descansar, recuperar
y solidificar sus ganancias.
De los 12 años en adelante:
En esta etapa hay lugar a cambios físicos generales, un brusco aumento de los niveles de hormonas que
conduce a su vez a cambiar del tamaño del cuerpo, a características sexuales secundarias y también en las
relaciones interpersonales. Paralelamente parecen existir cambios cognoscitivos importantes. El niño es
capaz de razonar sobre cosas que no ve y meditar sobre cosas más deductivamente. Los cambios
cognoscitivos no dejan de ser importantes pero son opacados por los cambios más importantes de tipo físico y
en las relaciones interpersonales. El niño se va confrontando a la necesidad de crear toda una serie de formas
nuevas de interactuar en los demás y de aceptar y lidiar las nuevas tendencias sexuales despiertas.

Teoría Psico-lingüística
La Psico-lingüística como tal - distinta de la llamada psicología del lenguaje, como se explica en Barrera y
Fraca (1991) - es una disciplina cuyo surgimiento y consolidación son posteriores al año 1.950. Su misma
designación oficial, en cuanto qué área de investigación donde convergen la lingüística y la psicología, data de
esa década. Hablar entonces de los estadios por los que ha atravesado la Psicolingüística no es equivalente a
hablar de los períodos de estudios del habla infantil. Los estadios de la Psicolingüística suelen ser reducidos a
cuatro (Kees, 1.992):
En el Período inicial formativo (1951 y 1960) entre los investigadores el que más destaca es Charles Osgood.
Período lingüístico (1.960-1969) influenciado por la aparición de los postulados Chomskianos y su propuesta
generativo-transformacional.
Período cognoscitivista que parte entre 1970 y 1980 en el que pasan a ser relevantes los postulados de Jean
Piaget.
Por último tendríamos un cuarto período que es el de la búsqueda de una teoría de la Psicolingüística global,
cuyo inicio parte a comienzos de los años ochenta.
Ya para esa fecha la Psicolingüística ha alcanzado el verdadero nivel interdisciplinario al que alguna vez
esperaron Osgood y sus asociados.
A finales de la década de los ochenta podemos señalar a investigadores como Keneth Goodman, Frank Smith
y Emilia Ferreiro (1989) quienes se han preocupado por el estudio del acto de lectura,
cuyas investigaciones han demostrado que el proceso está centrado en la comprensión del mensaje y es
inminentemente activo a través del cual el lector construye el significado del texto.
Frank Smith (1983) considera que son dos tipos de información: la visual y la no visual. La visual es la
aportada por el texto a través de los ojos, y la información no visual detrás de los ojos aportada por el lector,
quien pone en juego al leer su competencia lingüística y sus conocimientos previos acerca del mundo en
general.
Para leer, el lector aporta su competencia lingüística y cognitiva del tema, utilizando estrategias para lograr
comprender un texto.
Estos estudios determinaron que el niño puede apropiarse de la lectura de manera espontánea y la
construcción de la misma se hace por contacto con diferentes tipos de información dada por el texto y lector,
para luego elaborar sus propios criterios de lectura.
Entre las estrategias cognitivas que regularmente utiliza un buen lector están las inferencias que puedan
surgir con datos explícitos, las anticipaciones, predicciones, auto correcciones (Goodman 1.982). En tal
sentido se puede afirmar que un acto no se determina por la enseñanza de las letras y sonidos sino en
presentarle al niño situaciones experienciales que estimulen el proceso de la lecto-escritura.
Las investigaciones Psicolingüísticas han demostrado que independientemente de una intervención
sistemática de enseñanza, el niño gracias a un proceso eminentemente activo, que implica
construir hipótesis propias a partir de su contacto con material escrito, reconstruye la lengua escrita pasando
por diversas etapas que son pasos necesarios para llegar a descubrir los principios generales de nuestro
sistema de escritura (Villamizar G. 1.978).
Estas investigaciones ponen a los educadores frente al compromiso de elaborar una propuesta metodológica
que por fundamentarse en el proceso espontáneo de construcción de la lengua escrita, sea un aporte para la
prevención del fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura, esto contribuirá a disminuir los índices de
deserción, repitencia y analfabetismo funcional.

Conclusiones
Conclusión teórica.
La lectoescritura es fundamental en los primeros años de educación en los niños, pues, esta, les permite
adquirir la habilidad de expresión oral y escrita, la cual les facilita adquirir nuevos conocimientos, entenderlos
e interpretarlos que en la mayoría de ellos se adquieren mediante la lectura; la lectoescritura permite que el
alumno en su expresión escrita logre utilizar una gramática adecuada en tiempo y forma que también se
reflejarán en el momento de su expresión oral. Por lo tanto es de gran importancia que los docentes de la
educación primaria sobre todo los grados iniciales se preocupen por planear las mejores estrategias de
enseñanza de escritura y lectura de acuerdo a las necesidades de sus alumnos para lograr las bases
necesarias de cada etapa de desarrollo de los alumnos en las diferentes áreas de la educación, sin olvidar
dejarlas de lado en los grados superiores (7 a 12 años: etapa de operaciones concretas (Piaget), o de
consolidación (Freud); el diseño de actividades debe ser consciente por parte del docente tomando en cuenta
las características de su grupo, pues esto permitirá que se elaboren de una manera especial, incitando a los
alumnos a mantenerse motivados en los diferentes procesos de enseñanza aprendizaje de las diferentes
materias; es importante que el docente tenga una mentalidad abierta a la innovación para que haga uso de las
diferentes herramientas, métodos y avances tecnológicos que le permitan lograr sus objetivos establecidos
con su grupo de trabajo. La muestra permite conocer que estos alumnos presentan un nivel medio de lectura,
solo que la lectura que realizan es acerca de temas que les agradan como comics, revistas, sin embargo
muestran apatía por las lecturas de libros de información, o libros de películas; es importante ante
esta actitud de los alumnos motivarlos a que sus lecturas sean variadas, pero priorizando por aquellas que les
puedan enriquecer.
Conclusión general de la investigación con respecto de la encuesta:
 Los alumnos presentan apatía por la lecturas que les brindan información para enriquecer sus conocimientos,
teniendo una preferencia por revistas, comics, escritos de terror, a los que les dedican un tiempo máximo de 1
hora durante la noche, con una incidencia de 3 veces por semana, en la que muestran un nivel medio de
comprensión en general de la muestra de alumnos. También se observo por medio de la pregunto 10, que los
alumnos carecen de una correcta escritura, detectando en 5 alumnos de la muest

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos83/a-analisis-diagnostico-del-nivel-comprensivo-lectura/a-


analisis-diagnostico-del-nivel-comprensivo-lectura2.shtml#ixzz509y5Hd00