03 Conhecimentos Especificos PDF

SEE-BA
Coordenador Pedagógico
O Projeto Político Pedagógico: o marco para a autonomia da unidade escolar, sua construção coletiva
e sua implementação na escola. O Projeto Político Pedagógico como diretriz para o planejamento da
organização e do desenvolvimento do currículo escolar: planos de ensino, aulas, reconfigurações das
ações e avaliação cíclica do executado. O Projeto Político Pedagógico como guia para a participação,
gestão colegiada e ambiente das representações da democracia escolar. O Projeto Político Pedagógico
como dispositivo institucional a favor interação, integração e (re)invenção das práticas pedagógicas. O
Projeto Político Pedagógico à luz da LDB vigente: estratégia convergente para a cultura organizacional
de uma escola que se preocupa com a finalidade dos saberes no cotidiano da vida dos estudantes e nos
seus grupos de interação social.. ............................................................................................................. 1
Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem e na formação dos
profissionais: dilemas, desafios e perspectivas. A interdisciplinaridade e a perspectiva de um novo
paradigma para o trabalho docente em sala de aula. A interdisciplinaridade e seu foco para a organização
de conteúdos em áreas de conhecimento. A interdisciplinaridade e a interação entre conhecimentos: a
comunicação entre saberes escolares. A interdisciplinaridade como estratégia pedagógica para a
renovação da didática. ......................................................................................................................... 76
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Bons estudos!
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1379231 E-book gerado especialmente para PATRICIA MOREIRA FERNANDES
O Projeto Político Pedagógico: o marco para a autonomia da unidade escolar,
sua construção coletiva e sua implementação na escola. O Projeto Político
Pedagógico como diretriz para o planejamento da organização e do
desenvolvimento do currículo escolar: planos de ensino, aulas, reconfigurações
das ações e avaliação cíclica do executado. O Projeto Político Pedagógico como
guia para a participação, gestão colegiada e ambiente das representações da
democracia escolar. O Projeto Político Pedagógico como dispositivo
institucional a favor interação, integração e (re)invenção das práticas
pedagógicas. O Projeto Político Pedagógico à luz da LDB vigente: estratégia
convergente para a cultura organizacional de uma escola que se preocupa com a
finalidade dos saberes no cotidiano da vida dos estudantes e nos seus grupos
de interação social.
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Projeto Político-Pedagógico
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória
de lei. Plano geral de edificação.
Segundo Veiga1, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de
fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um
futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti2:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos

de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
1
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.
2
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.
. 1
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é
a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve
considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-

se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza
os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia

da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de
aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos
e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e
do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas3 que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força – às vezes
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da
escola.
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua

organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
3
FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo,
agosto de 1991.
. 2
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em

conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores,
implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-
pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização
em busca de sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico
da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo
de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos
faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente
a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto
político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços
educacionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo
projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na
escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da

escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o
que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos
dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da
escola que faz parte também do projeto de sua vida.
. 3
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam
à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida
no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino,
na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas,
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:
1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e
definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar,
sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política
pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos
escolares e a própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas

experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido
aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este
movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a
assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição
e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência
da escola de elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola,
no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos
alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a
responsabilidade de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num

processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar
e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo
que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga4, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola

como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani5 alerta-nos para o fato de que
há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela
mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu
conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que
4
5
SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982.
. 4
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de
qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se
busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo6 afirma que a qualidade formal: “(...) significa
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins,
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de
manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada
com a qualidade política e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão.
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto,
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem
na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e
pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do
projeto político-pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões

pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica
a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é
mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas
palavras de Marques7: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as
pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.
6
DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
7
MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí,
Unijuí, abr./jun. 1990.
. 5
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário,
portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.
Para Rios8, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros,
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A

qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento

profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a
partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que
não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico.
Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão
democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto
político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de
gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais,
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da
realidade.
8
RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982.
. 6
Estratégia de Planejamento
Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que

orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite
clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão
pedagógica, comunitária e administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em
grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa
dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde
vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste
trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico,
no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o
que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir
como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são
manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para
o papel que a escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a
construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como
devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta
relação para os sujeitos que dela participam.
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante

que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento
do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e
estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento
deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como
os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como
e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta
avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com
a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de
ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no
marco referencial.
. 7
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas,
ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir do
diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema constatado,
cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir
ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta
definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto
político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma

nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle
hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma

de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas

para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso
com o trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de
solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos
princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola.
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas,
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão
coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:

- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas
(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria
que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos:
. 8
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma
cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas
pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na
relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade
a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas
e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões
simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que
tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão
crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação

infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação:
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios,

objetivos e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades.

- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário

escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos
escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas
constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma
Enguita9.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são
vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o

currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente
separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela
administração e pelo professor.
9
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
. 9
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que
conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola
como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em
ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de
aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação

interna e externa, responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de

identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de
formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos,
apêndices, dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga10, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam
ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola
referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
Alves11 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação
das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que:
interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior
do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa
ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da
esfera administrativa educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a
escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não
passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e

financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma
material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto
de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
10
11
ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.
. 10
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções
educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por
quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização
orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão
da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder,
seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura

burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade
social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com
a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam
e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar

os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as
estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que
se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros)

e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e
submissão, de poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo

com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no
processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem
mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o

trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto
político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca
explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações,
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é
conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
. 11
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo,
ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade

escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de
ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
Questões
01. (SEDUC-RO - Professor – História – FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é

INCORRETO afirmar que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência – Área de Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir,
relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de
permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor
soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de
gestão democrática.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola – FDC) “O projeto político-

pedagógico antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como
prova do cumprimento de tarefas burocráticas.”
(Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de

qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série.
(C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente.
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.
04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a

definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua
operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola
proporciona:
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o
estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição;
II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro
docente.
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
. 12
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas:
(A) I, II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e IV.
(D) I e II
05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano - COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um

Projeto Político Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também
político (GADOTTI e ROMÃO, 1997). Dadas as afirmativas,
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de uma ação cotidiana e que precisa tomar
decisões para o bem de toda comunidade escolar.
Verifica-se que está(ão) correta(s)

(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior – CESPE/2017) A partir da participação da
comunidade escolar e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização da escola, desde os
tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é estabelecida
(A) no plano de aula anual.
(B) no plano de curso.
(C) no conselho de classe.
(D) na reunião de pais.
(E) no projeto político-pedagógico.
07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional – FGR)
“A construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois

continuamente novos atores se incorporam ao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e
necessidades, assim como novo interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram.
É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.”
(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183)
Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRAS e F para
as FALSAS.
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais.
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.
( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo
democrático.
A sequência CORRETA, de cima para baixo é:

(A) V, F, F, V.
(B) F, F, F, V.
(C) V, F, V, V.
(D) F, V, V, F.
. 13
08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico,
porque
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade
de ensino
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de
ideais pedagógicos.
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para
que a escola cumpra suas intenções educativas.
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção
e coordenação pedagógica da escola.
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas
e educativas.
09. (DEPEN – Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise
da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades
a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos.
10. (SEEAL – Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver
articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação.
Respostas
01. Resposta: E
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à
comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente.
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa
em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Gadotti12). Por isso, a questão
com palavra imutável está incorreta.
02. Resposta: Errado

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
03. Resposta: C
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
04. Resposta: C
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e
financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II).
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas:
12
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.
. 14
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo
a superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
05. Resposta: B
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II incorretas:
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
06. Resposta: E
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
07. Resposta: A
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas:
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.
O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
08. Resposta: C
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é
a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
09. Resposta: Certo

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
10. Resposta: Errado

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Gestão democrática e a mobilização da equipe escolar13
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democrática nos sistemas de ensino e nas escolas
públicas?
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto para os demais membros das
comunidades escolar e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferentes
pontos de vista, além de expor novas sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da
comunidade nas escolas produzem os seguintes resultados:
13
Dourado, L. F.Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília : CONSED – Conselho Nacional
de Secretários de Educação, 2001.
. 15
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um
diálogo franco, esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões onde as divergências são expostas.
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por toda a comunidade envolvida
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um espaço comum de decisões
educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação coletiva
das comunidades escolar e local na administração dos recursos educacionais financeiros, de pessoal, de
patrimônio, na construção e na implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo implementar a gestão democrática da escola,
procedimentos prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alternativa de ação
escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complementares, de forma a contribuir para
organizar propostas mais coletivas.
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de
decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentralizando-o. Como fazer isso? Incentivando
a participação e respeitando as pessoas e suas opiniões; desenvolvendo um clima de confiança entre os
vários segmentos das comunidades escolar e local; ajudando a desenvolver competências básicas
necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas ideias). A participação
proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas passam a se interessar
e se sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum.
Assumir responsabilidades, escolher e inventar novas formas de relações coletivas faz parte do
processo de participação e trazem possibilidades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais
professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições
de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação. A escola,
no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma vida cidadã
e, portanto, de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da comunidade
escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de
Classes etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários
mecanismos de participação, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente
escolar; a criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de
classe); o fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios
estudantis; a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola; a redefinição das tarefas e
funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar
o poder e a decisão nas instituições.
Não existe apenas uma forma ou mecanismo de participação. Entre os mecanismos de participação
que podem ser criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o conselho de classe, a associação
de pais e mestres e o grêmio escolar.
Conselho escolar
O conselho escolar é um órgão de representação da comunidade escolar. Trata-se de uma instância

colegiada que deve ser composta por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e
constitui-se num espaço de discussão de caráter consultivo e/ou deliberativo. Ele não deve ser o único
órgão de representação, mas aquele que congrega as diversas representações para se constituir em
instrumento que, por sua natureza, criará as condições para a instauração de processos mais
democráticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente e
efetivo de construção coletiva. A configuração do conselho escolar varia entre os estados, entre os
. 16
municípios e até mesmo entre as escolas. Assim, a quantidade de representantes eleitos, na maioria das
vezes, depende do tamanho da escola, do número de classes e de estudantes que ela possui.
Conselho de classe
O conselho de classe é mais um dos mecanismos de participação da comunidade na gestão e no

processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se numa das instâncias de
vital importância num processo de gestão democrática, pois "guarda em si a possibilidade de articular os
diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em
torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (DALBEN, 1995). Nesse sentido,
entendemos que o conselho de classe não deve ser uma instância que tem como função reunir-se ao
final de cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovação ou reprovação de alunos, mas deve atuar
em espaço de avaliação permanente, que tenha como objetivo avaliar o trabalho pedagógico e as
atividades da escola. Nessa ótica, é fundamental que se reveja a atual estrutura dessa instância,
rediscutindo sua função, sua natureza e seu papel na unidade escolar.
Associação de pais e mestres
A associação de pais e mestres, enquanto instância de participação, constitui-se em mais um dos

mecanismos de participação da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa forma de aproximação
entre os pais e a instituição, contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasse os muros da
escola e a democratização da gestão seja uma conquista possível.
Grêmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos participativos, críticos e criativos, a organização
estudantil adquire importância fundamental.
O grêmio estudantil constitui-se em mecanismo de participação dos estudantes nas discussões do
cotidiano escolar e em seus processos decisórios, constituindo-se num laboratório de aprendizagem da
função política da educação e do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam a se
organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.
Articulado ao processo de constituição de mecanismos de participação colegiada dentro da escola
destaca-se também a necessidade da participação e acompanhamento da aplicação dos recursos
financeiros, tanto na escola como nos sistemas de ensino. A responsabilidade de acompanhar e fiscalizar
a aplicação dos recursos para a educação é de toda a sociedade. Todos os envolvidos direta e
indiretamente são chamados a se responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à educação.
Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores administrativos, associação de bairros, ou seja, as
comunidades escolar e local têm o direito de participar, por meio dos diferentes conselhos criados para
essa finalidade.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos culturais importantes. Ele ajuda a
comunidade a reconhecer o patrimônio das instituições educativas – escolas, bibliotecas, equipamentos
– como um bem público comum, que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual oferece
vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É
um bem de todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada conservação. A manutenção
e o desenvolvimento de um bem público comum requerem algumas condições:
1. Recursos financeiros adequados, regulares e bem gerenciados, de modo a oferecer as mesmas
condições de uso, acesso e permanência nas escolas a alunos em condições sociais desiguais;
2. Transparência administrativa e financeira com o controle público de ações e decisões. Desse modo,
cabe ao gestor informar com clareza e em tempo hábil a relação dos recursos disponíveis, fazer
prestações de contas, promover o registro preciso e claro das decisões tomadas em reuniões;
3. Processo participativo de tomada de decisões, implementação, acompanhamento e avaliação.
Ressaltamos que o cotidiano de trabalho das escolas deve ter por referência um projeto pedagógico
construído coletivamente e o apreço às decisões tomadas pelos órgãos colegiados representativos.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente,

oferecendo aos membros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real (o que é) e o que gostaríamos que
fosse (o que pode vir a ser).
. 17
- Identificar possíveis razões para essa discrepância.
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses problemas.
Envolvendo a comunidade na gestão da escola
A gestão escolar constitui um modo de articular pessoas e experiências educativas, atingir objetivos
da instituição escolar, administrar recursos materiais, coordenar pessoas, planejar atividades, distribuir
funções e atribuições. Em síntese, se estabelecem, intencionalmente, contatos entre as pessoas, os
recursos administrativos, financeiros e jurídicos na construção do projeto pedagógico da escola. A gestão
democrática, por sua vez, requer, dentre outros, a participação da comunidade nas ações desenvolvidas
na escola. Envolver a comunidades escolar e local é tarefa complexa, pois articula interesses,
sentimentos e valores diversos. Nem sempre é fácil, mas compete às equipes gestoras pensar e
desenvolver estratégias para motivar as pessoas a se envolver e participar na vida da escola. As
possibilidades de motivação são várias, desde a concepção e o uso dos espaços escolares até a
organização do trabalho pedagógico. A mobilização das pessoas pode começar quando elas se
defrontam com situações-problema. As dificuldades nos incentivam a criar novas formas de organização,
de participar das decisões para resolvê-las. Espaços de discussão possibilitam trabalhar ideias
divergentes na construção do projeto educativo. Como criar, ou então fortalecer, ambientes que
favoreçam a participação? Na construção de ambientes de participação e mobilização de pessoas,
algumas estratégias tornam-se fundamentais. Vejamos algumas:
- Estar atento às solicitações da comunidade.

- Ouvir com atenção o que os membros da comunidade têm a dizer.
- Delegar responsabilidades ao máximo possível de pessoas.
- Mostrar a responsabilidade e a importância do papel de cada um para o bom andamento do processo.
- Garantir a palavra a todos.
- Respeitar as decisões tomadas em grupo.
- Criar ambientes físicos confortáveis para assembleias e reuniões.
- Estimularcadapresentenasreuniõesounasassembléiasaseresponsabilizar por trazer, pelo menos,
mais uma pessoa para o próximo encontro.
- Tornar a escola um espaço de sociabilidade.
- Valorizar o trabalho participativo.
- Destacar a importância da integração entre as pessoas.
- Submeter o trabalho desenvolvido na escola às avaliações da comunidade e dos conselhos ou órgãos
colegiados.
- Valorizar a presença de cada um e de todos.
- Desenvolver projetos educativos voltados para a comunidade em geral, não só para os alunos.
- Ressaltar a importância da comunidade na identidade da unidade escolar.
- Tornar o espaço escolar disponível para comunidade.
Gestão escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem14
Práticas de organização e gestão e escolas bem sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar que interferem no sucesso escolar dos alunos
mostram que o modo como funciona uma escola faz diferença em relação aos resultados escolares dos
alunos. Embora as escolas não sejam iguais, essas pesquisas indicam características organizacionais
úteis para compreensão do funcionamento das escolas, considerados os contextos e as situações
escolares específicos. Os aspectos a seguir aparecem em várias dessas pesquisas:
a) Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de

assumir responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade
profissional, formação profissional em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos seus
conhecimentos e experiências; capacidade de análise crítico-reflexiva.
b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e gestão, plano de trabalho com
metas bem definidas e expectativas elevadas; competência específica e liderança efetiva e
14
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São Paulo, Heccus Editora, 2013.
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reconhecida da direção e coordenação pedagógica; integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de
gestão participativa; oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências entre os professores;
c) Autonomia da escola, criação de identidade própria, com possibilidade de projeto próprio e
tomada de decisões sobre problemas específicos; planejamento compatível com as realidades locais;
decisão e controle sobre uso de recursos financeiros; planejamento participativo e gestão participativa,
bom relacionamento entre os professores, responsabilidades assumidas em conjunto;
d) Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais, recursos didáticos, biblioteca e
outros, que propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender;
e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organização dos conteúdos; valorização das
aprendizagens acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de
avaliação formativa; organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de
aprendizagem.
f) Participação dos pais nas atividades da escola; investimento em formar uma imagem pública
positiva da escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito
da organização escolar, envolvendo a estrutura física e as condições de funcionamento, a estrutura
organizacional, a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas
colaborativas e participativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos problemas sociais, culturais, econômicos,
enfrentados atualmente.
Ampliando o conceito de organização e de gestão de escolas
Para a perspectiva que compreende a escola apenas como organização administrativa, também
conhecida como perspectiva técnico-racional, a organização e gestão da escola diz respeito, comumente,
à estrutura de funcionamento, às formas de coordenação e gestão do trabalho, ao estabelecimento de
normas administrativas, ao provimento e utilização dos recursos materiais e financeiros, aos
procedimentos administrativos, etc., que formam o conjunto de condições e meios de garantir o
funcionamento da escola. A concepção técnico-racional reduz as formas de organização apenas a esses
aspectos, prevalecendo uma visão burocrática de organização, decisões centralizadas, baixo grau de
participação, separação entre o administrativo e o pedagógico. Abdalla indica os inconvenientes dessa
concepção funcionalista e produtiva: “A organização se fecha, os professores se individualizam, as
interações se enfraquecem, regras são impostas, potencializa-se o campo do poder com vistas a controlar
as estruturas administrativas e pedagógicas”.
Na perspectiva da escola como organização social, para além da visão “administrativa”, as
organizações escolares são abordadas como unidades sociais formadas de pessoas que atuam em torno
de objetivos comuns, portanto, como lugares de relações interpessoais. A escola é uma organização em
sentido amplo, uma “unidade social que reúne pessoas que interagem entre si, intencionalmente, e que
opera através de estruturas e processos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição”.
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreensão da escola como lugar de aprendizagem, de
compartilhamento de saberes e experiências, ou seja, um espaço educativo que gera efeitos nas
aprendizagens de professores e alunos. As formas de organização e de gestão adquirem dois novos
sentidos:
a) o ambiente escolar é considerado em sua dimensão educativa, ou seja, as formas de organização
e gestão, o estilo das relações interpessoais, as rotinas administrativas, a organização do espaço físico,
os processos de tomada de decisões, etc., são também práticas educativas;
b) as escolas são tidas como instituições aprendentes, portanto, espaço de formação e aprendizagem,
em que as pessoas mudam com as organizações e as organizações mudam com as pessoas.
A organização escolar como lugar de práticas educativas e de aprendizagem
A escola entendida como espaço de compartilhamento de idéias, práticas socioculturais e

institucionais, valores, atitudes de modos de agir, tem recebido várias denominações, com diferentes
justificativas: comunidade de aprendizagem, comunidade de práticas, comunidade aprendente,
. 19
organizações aprendentes, aprendizagem colaborativa, entre outras. Adotaremos aqui a noção de ensino
como “atividade situada em contextos”.
Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a atividade humana mediatiza a relação entre o ser
humano e o meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto é, depende das práticas sociais
anteriores, de modo que a atividade conjunta acumulada historicamente influencia a atividade presente
das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser humano, ao pôr-se em contato com o mundo dos objetos e
fenômenos, atua sobre essa realidade modificando-a e transformando-se a si mesmo. Este entendimento
decorre da lei genética do desenvolvimento cultural, segundo a qual “todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e, depois, no nível individual.
Primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Esse
princípio acentua as origens sociais do desenvolvimento mental individual, especialmente o peso atribuído
às mediações culturais. Sendo assim, os contextos socioculturais e institucionais atuam na formação do
pensamento conceitual o que, em outras palavras, significa dizer que as práticas sociais em que uma
pessoa está envolvida influenciam o modo de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender a influência das práticas socioculturais e

institucionais nas aprendizagens e o papel dos indivíduos em modificar essas práticas. De que práticas
se trata? Elas referem-se tanto ao contexto mais amplo da sociedade (o sistema econômico, as
contradições sociais, por exemplo), quanto ao contexto mais próximo, por exemplo, a comunidade em
que está inserida a escola, as práticas de organização e gestão, o tipo de relacionamento entre as
pessoas da escola, as atitudes dos professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacional, o material
didático, o espaço físico, o edifício escolar, etc. Desse modo, as práticas sociais e culturais que ocorrem
nos vários espaços da escola são, também, mediações culturais, que atuam na aprendizagem das
pessoas (professores, especialistas, funcionários, alunos).
Tais práticas institucionais afetam significativamente o significado e o sentido, ou seja, atuam,
positivamente ou negativamente, na motivação e na aprendizagem dos alunos, já que, de alguma forma,
eles participam nessas práticas.
O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja, é uma prática social que se realiza num contexto
de cultura, de relações e de conhecimento, histórica e socialmente construídos. Isso significa que não é
apenas na sala de aula que os alunos aprendem, eles aprendem também com os contextos socioculturais,
com as interações sociais, com as formas de organização e de gestão, de modo que a escola pode ser
vista como uma organização aprendente, uma comunidade democrática de aprendizagem. As pessoas –
alunos, professores, funcionários - respondem, com suas ações, a um contexto institucional e pedagógico
preparado para produzir mudanças qualitativas na sua personalidade e na sua aprendizagem.
A noção de cultura organizacional é útil para compreender melhor o papel educativo das práticas de
organização e gestão. Ela é constituída do conjunto dos significados, modos de pensar e agir, valores,
comportamentos, modos de funcionar que revelam a identidade, os traços característicos, de uma
instituição – escola, empresa, hospital, prisão, etc. - e das pessoas que nela trabalham. A cultura
organizacional sintetiza os sentidos que as pessoas dão às coisas e situações, gerando um modo
característico de pensar, de perceber coisas e de agir. Isso explica, por exemplo, a aceitação ou
resistência frente a inovações, certos modos de tratar os alunos, as formas de enfrentamento de
problemas de disciplina, a aceitação ou não de mudanças na rotina de trabalho, etc. Segundo o sociólogo
francês Forquin “A escola é, também, um mundo social, que tem suas características de vida próprias,
seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de
transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos”.
Essa afirmação mostra que, nas escolas, para além daquelas diretrizes, normas, procedimentos
operacionais, rotinas administrativas, há aspectos de natureza sociocultural que as diferenciam umas das
outras, a maior parte deles pouco perceptíveis ou explícitos, traço que em estudos sobre currículo tem
sido denominado de “currículo oculto”. Essas diferenças aparecem nas formas de interação entre as
pessoas, nas crenças, valores, significados, modos de agir, configurando práticas que se projetam nas
normas disciplinares, na relação dos professores com os alunos na aula, na cantina, nos corredores, na
preparação de alimentos e distribuição da merenda, nas formas de tratamento com os pais, na
metodologia de aula etc.
. 20
As atividades compartilhadas entre direção, professores e alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas: como cultura instituída e como cultura instituinte. A
cultura instituída refere-se a normas legais, estrutura organizacional definida pelos órgãos oficiais, rotinas,
grade curricular, horários, normas disciplinares etc. A cultura instituinte é aquela que os membros da
escola criam, recriam, nas suas relações e na vivência cotidiana, podendo modificar a cultura instituída.
Neste sentido, as escolas são espaços de aprendizagem, comunidades democráticas de aprendizagem
onde se compartilham significados, criam-se outros modos de agir, mudam-se práticas, recria-se a cultura
vigente, aprende-se com a participação real de seus membros. As ações realizadas na escola nesta
perspectiva implicam a adoção de formas de participação real das pessoas nas decisões em relação ao
projeto pedagógico-curricular, ao desenvolvimento do currículo, às formas de avaliação e
acompanhamento da aprendizagem escolar, às normas de funcionamento e convivência, etc.
Para uma revisão das práticas de organização e gestão das escolas
Conclui-se que não é possível à escola atingir seus objetivos de melhoria da aprendizagem escolar
dos alunos sem formas de organização e gestão, tanto como provimento de condições e meios para o
funcionamento da escola, quanto como práticas socioculturais e institucionais com caráter formativo. Uma
revisão das práticas de organização e gestão precisa considerar cinco aspectos, que apresentamos a
seguir:
a) As práticas de organização e gestão devem estar voltadas à aprendizagem dos alunos.

As práticas de organização e gestão, a participação dos professores na gestão, o trabalho colaborativo,
estão a serviço da melhoria do ensino e da aprendizagem. Mencionou-se anteriormente que o que faz a
diferença entre as escolas é o grau em que conseguem melhorar a qualidade da aprendizagem escolar
dos alunos. Desse modo, uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria as condições
organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que permitam o bom desempenho dos professores
em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam bem sucedidos em suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da direção e da coordenação pedagógica

Há boas razões para crer que a instituição escolar não pode prescindir de ações básicas que garantem
o seu funcionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas e ações; estabelecer normas e rotinas
em relação a recursos físicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de funcionamento e definição
clara de responsabilidades dos integrantes da equipe escolar; exercer liderança; organizar e controlar as
atividades de apoio técnico-administrativo; cuidar das questões da legislação e das diretrizes pedagógicas
e curriculares; cobrar responsabilidades das pessoas; organizar horários, rotinas, procedimentos;
estabelecer formas de relacionamento entre a escola e a comunidade, especialmente com as famílias;
efetivar ações de avaliação do currículo e dos professores; cuidar das condições do edifício escolar e de
todo o espaço físico da escola; assegurar materiais didáticos e livros na biblioteca.
Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro conjunto de competências de diretores e

coordenadores pedagógicos. Falamos da escola como espaço de compartilhamento, lugar de
aprendizagem, comunidade democrática de aprendizagem, gestão participativa, etc., mas as escolas
precisam ser organizadas e geridas como garantia de efetivação dos seus objetivos. Uma escola
democrática tem por tarefa propiciar a todos os alunos, sem distinção, educação e ensino de qualidade,
o que põe a exigência de justiça. Isto supõe estrutura organizacional, regras explícitas e sua aplicação
igual para todos sem privilégios ou discriminações, garantia de ambiente de estudo e aprendizagem,
tratamento das pessoas conforme critérios públicos e justificados. Por mais que tais exigências pareçam
como excesso de “racionalidade”, elas se justificam pelo fato de as escolas serem unidades sociais em
que pessoas trabalham juntas em agrupamentos humanos intencionalmente constituídos, visando
objetivos de aprendizagem. As escolas recebem hoje alunos de diferentes origens sociais, culturais,
familiares, portadores vivos das contradições da sociedade. É preciso que o grupo de dirigentes e
professores definam formas de gestão e de convivência que regulem a organização da vida escolar e as
práticas pedagógicas, precisamente para conter tendências de discriminação e desigualdade social e
assegurar a todos o usufruto da escolarização de qualidade.
c) A organização e a gestão implicam a gestão participativa e a gestão da participação

A organização da escola requer atender a duas necessidades: a participação na gestão, enquanto
requisito democrático, e a gestão da participação, como requisito técnico. Por um lado, as escolas
. 21
precisam cultivar os processos democráticos e colaborativos de trabalho, em função da convivência e da
tomada de decisões. Por outro, precisam funcionar bem tecnicamente, a fim de poder atingir eficazmente
seus objetivos, o que implica a gestão da participação. A gestão participativa significa alcançar de forma
colaborativa e democrática os objetivos da escola. A participação é o principal meio de tomar decisões,
de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os conteúdos, as formas de organização do
trabalho e o clima de trabalho desejado para si próprias e para os outros. A participação se viabiliza por
interação comunicativa, diálogo, discussão pública, busca de consensos e de superações de conflitos.
Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar um sistema de práticas interativas e
colaborativas para troca de idéias e experiências para chegar a ideias e ações comuns.
Já a gestão da participação implica repensar as práticas de gestão, seja para assegurar relações
interativas, democráticas e solidárias, seja para buscar meios mais eficazes de funcionamento da escola.
A gestão da participação refere-se à coordenação, acompanhamento e avaliação do trabalho das
pessoas, como garantia para assegurar o sistema de relações interativas e democráticas. Para isso, faz-
se necessária uma bem definida estrutura organizacional, responsabilidades claras e formas eficazes de
tomada de decisões grupais. As exigências de gestão e liderança por parte de diretores e coordenadores
se justificam cada vez mais em face de problemas que incidem no cotidiano escolar: problemas sociais e
econômicos das famílias, problemas de disciplina manifestos em agressão verbal, uso de armas, uso de
drogas, ameaças a professores, violência física e verbal. Os problemas se acentuam com a inexperiência
ou precária formação profissional de muitos professores que levam a dificuldades no manejo da sala de
aula, no exercício da autoridade, no diálogo com os alunos. Constatar esses problemas implica que não
pensemos apenas em mudanças curriculares ou metodológicas, mas em formas de organização do
trabalhado escolar que articulem, eficazmente, práticas participativas e colaborativas com uma sólida
estrutura organizacional.
d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e eficazmente executado

O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de intenções do grupo de profissionais da escola, é
expressão da coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente relevante levar-se em conta a
cultura da escola ou a cultura organizacional e, também, seu papel de instituidor de outra cultura
organizacional. Para isso, uma recomendação inicial é de que a equipe de dirigentes e professores tenha
conhecimento e sensibilidade em relação às necessidades sociais e demandas da comunidade local e do
próprio funcionamento da escola, de modo a ter clareza sobre as mudanças a serem esperadas nos
alunos em relação ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Com base nos dados da realidade, é preciso
que o projeto pedagógico-curricular dê respostas a esta pergunta: em que comportamentos cognitivos,
afetivos, físicos, morais, estéticos, etc., queremos intervir, de forma a produzir mudanças qualitativas no
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos da escola que, em minha opinião, é o de
garantir a todos os alunos uma base cultural e científica comum e uma base comum de formação moral
e de práticas de cidadania, baseadas em critérios de solidariedade e justiça, na alteridade, na descoberta
e respeito pelo outro, no aprender a viver junto. Isto significa: uma escolarização igual, para sujeitos
diferentes, por meio de um currículo comum a todos, na formulação de Gimeno Sacristán. A partir de uma
base comum de cultura geral para todos, o currículo para sujeitos diferentes significa acolher a diversidade
e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos, propiciando na escola e nas salas de aula, um
espaço de diálogo e comunicação. Um dos mais relevantes objetivos democráticos no ensino será fazer
da escola um lugar em que todos os alunos e alunas possam experimentar sua própria forma de
realização e sucesso. Para tudo isso, são necessárias formas de execução, gestão e avaliação do projeto
pedagógico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e avaliação das atividades de ensino

A modalidade mais rica e eficaz de formação docente continuada ocorre pela atividade conjunta dos
professores na discussão e elaboração das atividades orientadoras de ensino. É assim porque a formação
continuada passa a ser entendida como um modo habitual de funcionamento do cotidiano da escola, um
modo de ser e de existir da escola. Para Moura, o projeto pedagógico se concretiza mediante a realização
de atividades pedagógicas. Para isso, os professores realizam ações compartilhadas que exigem troca
de significados, possibilitando ampliar o conhecimento da realidade. Desse modo, “a coletividade de
formação constitui-se ao desenvolver a ação pedagógica. É essa constituição da coletividade que
possibilita o movimento de formação do professor”.
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Questões
01. (IF-PI- Pedagogo- FUNRIO) Os estudos sobre a administração escolar não é novo, bem como a
da organização do trabalho aí realizado.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a existência de duas concepções, que norteiam as
análises: a científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de funcionamento das instituições de ensino, as
escolas dão muita ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada, organizada e controlada,
de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece “basicamente como um sistema que
agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais, o contexto sócio-político
etc., constituindo-se numa construção social a ser construída pelos professores, alunos, pais e integrantes
da comunidade próxima, caracterizada pelo interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da...

(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.
02. (IF-PB- Técnico em Assuntos Educacionais- IF-PB) Dentre os princípios e características da

gestão escolar participativa, destaca-se a autonomia como o fundamento da concepção democrático-
participativa de gestão escolar. Com base nessa informação, a autonomia na concepção democrático-
participativa de gestão escolar está expressa em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir sobre o próprio destino, gerenciamento
das ações e recursos financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado pelo poder central.
(D) A gestão da autonomia não implica corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder tome as decisões para que os demais
membros possam participar do processo de gestão.
03. (IF-MT- Auxiliar em Administração- UFMT)
O novo gestor escolar

Escrito por Roberta Braga
Publicado em 03, Novembro de 2014.
As mudanças na sociedade, nas famílias e na forma de as pessoas perceberem a vida são constantes.
Ideais autoritários ficam cada vez mais enfraquecidos, e ações colaborativas ganham mais força. A escola
como ambiente de convívio e educação é impactada por essas mudanças de comportamento. Nesse
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cenário, o gestor escolar passa a ter papel ainda mais importante, uma vez que a maneira como a escola
é administrada pode refletir um melhor ambiente, tanto de trabalho quanto de aprendizagem.
Apesar de não existir uma receita pronta de administração que funcione em todas as escolas, alguns
princípios ajudam a nortear o trabalho dos gestores [...]. “A tendência é de uma gestão em que o poder é
distribuído, em que existe incentivo ao trabalho coletivo e às decisões tomadas em conjunto com os
envolvidos", observa Helena Machado de Paula Albuquerque, doutora em Educação e coordenadora do
curso de especialização em Gestão Educacional e Escolar da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Para a especialista, o momento atual pelo qual o sistema de ensino passa é o de
perceber as novas necessidades e migrar, pouco a pouco, para esse tipo de gestão. “Nós ainda estamos
engatinhando para perceber a escola como ela está e atender às necessidades reais do processo
educativo", considera [...].
(Disponível em http://www.gestaoeducacional.com.br/. Acesso em 13/07/2015.)
De acordo com o texto, qual é o modelo de gestão que possibilita a distribuição do poder e
incentiva o trabalho coletivo e as decisões tomadas em conjunto com os envolvidos?
(A) Gestão participativa
(B) Gestão autoritária
(C) Gestão por competência
(D) Gestão mecanicista
Respostas
01. C
"A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação dos sujeitos sociais
envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como também nos
processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.
02. A
Segundo Libâneo (2004) “autonomia é a faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre
seu próprio destino”. Autonomia de uma instituição significa ter o poder de decisão sobre seus objetivos
e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros.
03. A
A gestão participativa significa alcançar de forma colaborativa e democrática os objetivos da escola. A
participação é o principal meio de tomar decisões, de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos,
os conteúdos, as formas de organização do trabalho e o clima de trabalho desejado para si próprias e
para os outros. A participação se viabiliza por interação comunicativa, diálogo, discussão pública, busca
de consensos e de superações de conflitos. Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar
um sistema de práticas interativas e colaborativas para troca de ideias e experiências para chegar a ideias
e ações comuns.
A Importância da Comunicação e sua Base Conceitual
A comunicação está presente em todo o meio social, apresentada de diversas maneiras, produzida
com um único objetivo: ser compreendido. Desta maneira, não seria diferente em sala de aula, quando
tudo leva os sujeitos do contexto para vários meios de comunicação. Os educandos e educadores são
conduzidos pelo processo ensino-aprendizagem e envolvidos pela comunicação oral e escrita que por
sua vez revelam várias particularidades.
De acordo com Samira Chalub: Para transmitir mensagens, o fundamental é que haja uma fonte e um
destino, distintos no tempo e no espaço. A fonte é a geradora da mensagem e o destino é o fim para o
qual a mensagem se dirige. Nesse caminho de passagem o que transita pelo canal são sinais físicos,
concretos, codificados.
A comunicação consiste, essencialmente, de um processo de seleção e combinação. Com efeito, as

pessoas que entram na comunicação têm em um momento dado vários repertórios que interferirão na
comunicação através de intenções, objetivos, ideias, experiências, signos, códigos, meios e tratamentos.
Desta maneira, as mensagens geradas em sala de aula, não podem ser soltas, mas sim, ter a função de
informar, de produzir entendimento e assim, aprendizagem.
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Segundo Chiavenato, a comunicação é um processo de transmissão de determinada informação que
uma pessoa compartilha coma a outra. Para que haja comunicação, é necessário que haja compreensão.
Pois, a informação que é simplesmente transmitida, mas não recebida, não foi comunicada.
Portanto, falar não é comunicar, mas sim reter as ideias e não favorecer a participação dos
interlocutores. Em sala de aula, o professor é o comunicador que pode promover a interação e permitir o
envolvimento dos alunos com a matéria. Assim, quando ocorre a interação comunicativa, a prática
pedagógica do educador fornece uma construção mútua de aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que a argumentação está presente em toda e qualquer atividade

discursiva, tem-se também como básico o fato de argumentar significa considerar o outro como capaz de
reagir diante das propostas e teses que lhe são apresentados. Equivale, portanto, a conferir-lhes status
e qualificá-lo para o exercício da discussão e do entendimento, através do diálogo.
Portanto, para que o diálogo que rege a comunicação em sala de aula qualifique o entendimento, os
envolvidos na prática comunicativa devem considerar o falar e o ouvir. Assim, a interação entre os agentes
comunicativos fornecerá troca de experiências e por sua vez, a aprendizagem ocorrerá de forma mútua
e não isolada de professor para aluno.
Além da interação mencionada no processo comunicativo, é preciso levar em consideração as

maneiras de se conduzir uma mensagem. Pois, as palavras escolhidas, bem como postura utilizada
podem garantir mecanismos eficientes para a prática pedagógica, favorecendo o processo comunicativo
e por sua vez gerando uma interação mais eficiente, uma vez que haverá um melhor entendimento do
discurso produzido.
Roman Jakobson15 acentua: Falar implica na seleção e combinação de entidades linguísticas

complexas que induz ao nível lexical: quem fala seleciona palavras e as combina em frase de acordo com
o sistema sintático da língua que utiliza; as frases por sua vez são combinadas em enunciados. Mas, o
que fala não é de modo algum um agente completamente livre na sua escolha de palavras, pois a seleção
deve ser feita a partir do repertório lexical que ele próprio e o destinatário da mensagem possuem em
comum. O que fala e o que ouve têm a sua disposição mais ou menos as mesmas possibilidades de
representações linguísticas possibilitando o ato da fala com o uso de um código comum por seus
participantes.
No processo de comunicação é importante que se saiba o conhecimento e o interesse do receptor,

pois influenciam o entendimento da mensagem que lhe é dirigida. No entanto, saber ouvir é uma das mais
importantes habilidades comunicativas e é frequentemente a mais ignorada. Saber ouvir incentiva a boa
comunicação entre as pessoas e possibilita esclarecer mais adequadamente as intenções do outro.
De acordo com Braga: A interação advinda pela conversação produz simetria dialógica estrutural no
decorrer da fala, que está presente na junção de interlocutores, em que ambos utilizam dos mesmos
recursos do falar e do ouvir para interagir oralmente. Porém, a sociedade com sua carga de
desigualdades, sejam elas: sociais, culturais, econômicas, ou políticas, constroem uma relação de
assimetria dialógica, na qual apenas um locutor participa, pois o que estaria na situação de interlocutor
não consegue decifrar a mensagem comunicada, bloqueando a interação.
A interação é de suma importante para gerar sentido à comunicação, portanto, é interessante estar
atento à expressão corporal do interlocutor. Assim, é importante procurar, de maneira objetiva, verificar
em que medida a compreensão do receptor coincide com o significado pretendido pelo emissor.
A maneira mais eficaz na comunicação é estabelecer alguns cuidados no ato de transmissão da
mensagem. O emissor poderá ajustar seu tom de voz, sua articulação e respiração; os gestos podem
facilitar quanto estabelecem harmonia com a fala; a linguagem deve conter termos claros e precisos, com
frases curtas e sequência lógica de início meio e fim. Esses são alguns desafios citados nos conceitos de
comunicação de diversos autores, ligados a diversos contextos sociais, porém, com objetivos diretos a
todos os emissores de uma comunicação.
A relação entre a Comunicação e a Linguagem
A comunicação e a linguagem caminham lado a lado, pois, em um discurso os termos utilizados são
fatores determinantes para uma informação clara e pertinente a ambos os sujeitos. Assim, a língua se
15
JAKOBSON, Roman. Linguística e Comunicação. São Paulo: Cultrix, 1969.
. 25
torna elemento da comunicação e reage na interação entre os falantes, pois, através da linguagem
escolhida o falante poderá representar seus pensamentos e seu conhecimento de mundo.
Para Saussure, língua é uma estrutura e uma rede de relações em que cada falante a utiliza como um
jogo de xadrez que contém várias peças e obedecem as regras de jogo. Assim, para se usar a língua é
importante levar em consideração o contexto e, sobretudo, para quem se fala. Escolhendo bem os termos
lexicais e fornecendo clareza e compreensão do que está sendo expresso.
A linguagem é um dos mecanismos que poderá ser usado pelo falante para conduzir o discurso ao
entendimento dos ouvintes. Benveniste ressalta: a língua é assumida como exercício pelo indivíduo.
Assim, o discurso pode produzir efeitos ou reações, pois, as palavras não estão em atividades sozinhas,
às emoções atravessa o canal da comunicação e recebe sua eficácia através da linguagem.
A função comunicativa é a mais importante da linguagem é o que afirma Kock, quando ainda concede
ao discurso o valor das intenções e envolvimento no que se refere à tríade do falar, dizer e mostrar. No
entanto, para vários teóricos da comunicação, a teoria de quem fala nem sempre gera entendimento e
solução para os argumentos. Pois, na comunicação é preciso haver transparência e não camuflagem das
reais verdades e interesses da informação. Neste caso, aos professores recai a habilidade de utilizar
mecanismos capazes de satisfazer uma comunicação significativa para o ensino.
No cotidiano escolar os alunos estão envolvidos no processo da comunicação pela informação para
aprendizagem, por sua vez, os professores estão conduzindo um discurso que deverá gerar
aprendizagem, mas na prática não é dessa forma que acontece. Pois, os falantes envolvidos na
comunicação carregam vícios de linguagem, bem como, uma maneira particular no ato da fala que poderá
afastar o receptor do emissor, assim, a mensagem não será compreendida.
A comunicação presente em sala de aula poderá ser expressa de diferentes maneiras, assim, o
professor que é o principal articulador e mediador das situações de aprendizagem. Neste sentido,
não basta apenas ter consciência da linguagem utilizada, mas também as expressões faciais, o
tom de voz entre outros, são componentes importantes para o processo de comunicação em sala
de aula perante os alunos. Para Bordenave até o silêncio comunica, mas a comunicação para
estabelecer sentido, deverá ter interação com outros falantes.
No processo de comunicação oral ou escrita é de suma importância uma análise sobre a

linguagem que poderá ser usada para comunicar. A linguagem é um dos mecanismos que poderá
ser usado pelo falante para conduzir o discurso ao entendimento dos ouvintes. Para Benveniste a
língua é assumida como exercício pelo indivíduo. Assim, o discurso pode produzir efeitos ou
reações, pois, as palavras não estão em atividade sozinhas, às emoções atravessa o canal da
comunicação e recebe sua eficácia através da linguagem.
No contexto escolar, os educadores necessitam estar atentos com a linguagem mais adequada para
emissão dos conteúdos. Pois, a comunicação oral é talvez a mais utilizada em sala de aula, assim, deve
ser selecionada e utilizada com sabedoria e de forma sistemática para a produção de uma comunicação
clara e eficaz, uma vez que a linguagem é uma aliada na comunicação, pois, a língua funciona como um
mecanismo que pode favorecer ou não na transmissão de uma mensagem.
Os processos de ensino e aprendizagem e a função comunicativa do educador
A educação, com seu caráter humanizador contribui no indivíduo para uma melhor construção de
ideais, valores e normas que se formarão em longo prazo, e que beneficiará tanto a sociedade quanto o
próprio indivíduo na formação de cidadãos conscientes de sua responsabilidade participativa no social.
A tarefa de orientar e facilitar o conhecimento é a maior carga que o professor carrega sobre os ombros.
No outro extremo temos os alunos que desejam passar de ano e vê-se obrigado a absorver uma
considerável e cada dia maior quantidade de informação: conceitos, nomes, fatos, datas, cores, relações,
quantidades, fórmulas, processos, normas, etc. Tudo, na maioria, “via professor”.
A emissão, transmissão e reação de informação são funções da comunicação entre o professor e os
alunos. Para a boa comunicação, depende além da aprendizagem, o respeito mútuo, a cooperação e a
criatividade. Segundo Scarpato, na relação ensino aprendizagem existe interação, troca de
conhecimentos e diálogo, podendo gerar um vínculo entre o professor e aluno.
Para eficácia deste processo é necessário considerar as características de cada aluno, traduzindo
suas experiências e motivações no contexto de sala de aula, na qual o professor como agente
. 26
comunicativo dos conceitos curriculares poderá atuar em sala de aula de forma a interiorizar nos alunos
as mensagens que foram explicitadas por ele.
É através dessa comunicação mantida entre o professor e o aluno que o processo de interação
social irá acontecer na sala, pois se o professor mantiver apenas a preocupação com os conteúdos
curriculares, esquecendo-se de analisar a forma de expressar-se produzida pelo o mesmo, não
conseguirá manifestar nos seus alunos o interesse para o que foi exposto.
O professor precisa estar atento às várias diferenças existentes entre os alunos, na qual
existem graus de linguagem diferenciada, culturas, expectativas sociais, e apoio diferenciado das
famílias. Tudo isso se apresenta como obstáculo para uma boa comunicação entre o professor e
o aluno. Pois, não há apenas um aprendiz no processo, mas, um grupo, que apresenta
características individuais e com tempo diferente de aprendizagem. Neste caso: (...) Criar o espaço
de compreensão comum requer um compromisso de participação por parte dos alunos/ as e do
professor/ a num processo aberto de comunicação. E quando os indivíduos e os grupos se
envolvem em processos vivos de comunicação, os resultados e orientações são em certa medida
sempre imprevisíveis.
Na troca existente entre o professor-aluno / aluno-professor a linguagem simbólica do educador

facilitará a criança a vir resolver situações problemas que antes resolveria sozinha. Mas, para isso, a
instrução dada na sala, deverá apoiar-se na linguagem como principal facilitadora do processo ensino-
aprendizagem que gradativamente dará a criança à possibilidade de tornar-se autônoma. Para essa troca,
a linguagem assume um papel fundamental por ser o instrumento básico do intercâmbio simbólico entre
as pessoas envolvidas.
Alguns problemas podem ser observados na comunicação do professor, são eles: a não percepção do
professor quanto a ser um mau comunicador; a sua preocupação constante em expor o conteúdo sem a
preocupação com o despertar de interesse e atenção nos alunos; a não permissão da criatividade dos
alunos durante as aulas; a utilização de termos desconhecidos do vocábulo dos alunos; e, a tendência
constante do professor conduzir um monólogo.
O papel dos professores e dos alunos e suas interações afetam a comunicação gerando vínculos
afetivos na sala de aula e que podem proporcionar determinado clima de convivência, diversos
instrumentos para a comunicação da informação e tipos de vínculos que fazem com que a
desenvolvimento do conhecimento esteja de acordo ou não com as necessidades da aprendizagem.
É preciso entender que tudo o que o professor faz em aula contribui na formação dos seus alunos. A
maneira e a forma como se produzem as aprendizagens é o resultado de processos que são singulares
e pessoais, pois, ao mesmo tempo em que o professor está comunicando, ele está recebendo e
processando toda classe de sensações internas e externas, acontecendo o mesmo com os alunos.
Para que a aprendizagem aconteça por meio de uma boa comunicação depende das características
singulares de cada um dos aprendizes, que corresponderá às experiências que cada um vivenciou ao
longo da vida, além dos ritmos de aprendizagens, capacidades, motivações, interesses, que em cada
indivíduo possui certa particularidade.
Para Zabala: É o educador que dispõe as condições para que a construção que o aluno faça seja mais
ampla ou mais restrita, é por meio da orientação do professor que o aluno melhor utilizará seus
conhecimentos prévios, pois, é através da apresentação que o professor faz dos conteúdos, ao mostrar
os elementos essenciais e possibilitando ao aluno relacionar com o que já sabem, que o mesmo
proporcionará aos educandos experiências para melhor explorar, comparar e analisar em conjunto ou de
forma autônoma as diversas situações de aprendizagem.
O foco principal desta comunicação que é estabelecida no contexto escolar tem uma função
fundamental e determinante que é a aprendizagem dos estudantes, bem como a relação, a
interação que se estabelece entre professor e alunos. Assim, é primordial que o educador escolha
a melhor maneira para gerar informação e motivação para uma resposta imediata a mensagem.
Pois, este retorno, dá sustentação à mensagem e poderá ocorrer de modo natural a interação entre
os sujeitos em sala de aula.
. 27
Questões
1. (MGS- Pedagogia- IBFC) De acordo com Libâneo (1994, p. 56) “o ato pedagógico pode ser, então
definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais tanto no nível intrapessoal como
no nível de influência do meio, interação esta que se configura numa ação exercida sobre os sujeitos ou
grupos". Diante dessa citação do autor, analise as afirmações a seguir e assinale a alternativa correta.
(A) Cabe ao professor coibir a discussão de temas atuais em sala de aula tomando o ensino sistemático
e linear.
(B) O professor deve facilitar o entendimento do aluno como também inibir sua criatividade
promovendo o respeito em sala de aula.
(C) O professor cria situação de comunicação entre os alunos com um propósito educativo, buscando
meios e caminhos, de acordo com o que a situação e a classe pedem.
(D) O professor deve sempre exercer seu papel de forma que sua atuação seja inquestionável na
relação com os alunos.
2. A comunicação presente em sala de aula não poderá ser expressa de diferentes maneiras, assim,
o professor que é o principal articulador e mediador das situações de aprendizagem. Neste sentido, não
basta apenas ter consciência da linguagem utilizada, mas também as expressões faciais, o tom de voz
entre outros, são componentes importantes para o processo de comunicação em sala de aula perante os
alunos.
( ) Certo
( ) Errado
3. (IF-SP- Professor- IF-SP) (...) não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade
determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstâncias
interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas
motivações. Ou seja, a subjetividade e a experiência sociocultural concreta dos alunos são o ponto de
partida para a orientação da aprendizagem. (...) A didática hoje precisa comprometer-se com a qualidade
cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do pensar. Cabe-lhe
investigar como se pode ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes, capazes de pensar
e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas (...) (LIBÂNEO, 2001, p.3).
Indique a afirmação mais relevante em relação ao texto do Libâneo:

(A) A didática é uma disciplina monolítica
(B) O importante é mobilizar os conceitos teóricos do professor
(C) A maioria dos professores não dispõe de preparação didática
(D) O ensino pode desenvolver as competências cognitivas dos alunos
(E) O texto refere-se a um aluno ideal, sem experiências socioculturais
Respostas
1. C
É através dessa comunicação mantida entre o professor e o aluno que o processo de interação social
irá acontecer na sala, pois se o professor mantiver apenas a preocupação com os conteúdos curriculares,
esquecendo-se de analisar a forma de expressar-se produzida pelo o mesmo, não conseguirá manifestar
nos seus alunos o interesse para o que foi exposto.
O professor precisa estar atento às várias diferenças existentes entre os alunos, na qual existem graus
de linguagem diferenciada, culturas, expectativas sociais, e apoio diferenciado das famílias.
2. Errado
A comunicação presente em sala de aula poderá SIM ser expressa de diferentes maneiras sendo o
professor o principal articulador e mediador das situações de aprendizagem. Neste sentido, não basta
apenas ter consciência da linguagem utilizada, mas também as expressões faciais, o tom de voz entre
outros, são componentes importantes para o processo de comunicação em sala de aula perante os
alunos.
3. D
O professor precisa estar atento às várias diferenças existentes entre os alunos, na qual existem graus
de linguagem diferenciada, culturas, expectativas sociais, e apoio diferenciado das famílias. Tudo isso se
. 28
apresenta como obstáculo para uma boa comunicação entre o professor e o aluno. Pois, não há apenas
um aprendiz no processo, mas, um grupo, que apresenta características individuais e com tempo diferente
de aprendizagem. Neste caso: (...) Criar o espaço de compreensão comum requer um compromisso de
participação por parte dos alunos/ as e do professor/ a num processo aberto de comunicação. E quando
os indivíduos e os grupos se envolvem em processos vivos de comunicação, os resultados e orientações
são em certa medida sempre imprevisíveis, é a comunicação eficaz que favorece o desenvolvimento das
competências cognitivas dos alunos.
Políticas Públicas Educacionais
Aspectos Históricos
Com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, conhecida pela

sigla SECAD, desde 2004, o Ministério da Educação agilizou os enfrentamentos das injustiças
encontradas em nosso país. O objetivo é a universalização do acesso, a permanência e aprendizagem
na escola pública, com a construção participativa de uma proposta de Educação Integral, através da ação
articulada entre os entes federados e a organização civil, principalmente quando se diz respeito à
superação das desigualdades e afirmação dos direitos mediante às diferenças.
Entre o final de 2007 e ao longo de primeiro semestre de 2008, gestores municipais e estaduais, que
representam a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho Nacional
de Secretários de Educação (CONSED), da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE), da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), de
Organizações não-governamentais comprometidas com a educação pública e de professores
universitários reuniram-se periodicamente, com a coordenação do SECAD e convocação do MEC, para
contribuírem para o debate nacional. Nessas reuniões debatia-se sobre uma política de Educação
Integral, sustentada na intersetorialidade da gestão pública, com uma possível articulação com a
sociedade civil e no diálogo entre os saberes clássicos e contemporâneos.
Base conceitual
Antes de adentrar no contexto que envolve as Políticas Públicas Educacionais16, tem-se o

entendimento do que vem a ser Política Pública, que a partir da etimologia da palavra se refere ao
desenvolvimento a partir do trabalho do Estado junto à participação do povo nas decisões.
Sob este entendimento conceitua-se que:
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, políticas públicas
educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação. Porém, educação é
um conceito muito amplo para se tratar das políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas
educacionais é um foco mais específico do tratamento da educação, que em geral se aplica às questões
escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais dizem respeito à
educação escolar, OLIVEIRA.17
É importante observar que as Políticas Públicas Educacionais não apenas se relacionam às questões
relacionadas ao acesso de todas as crianças e adolescentes as escolas públicas, mas também, a
construção da sociedade que se origina nestas escolas a partir da educação. Neste entendimento,
aponta-se que as Políticas Públicas Educacionais influenciam a vida de todas as pessoas.
No Brasil, com ênfase para a última década a expressão Políticas Públicas ganhou um rol de
notoriedade em todos os campos, fala-se de Políticas Públicas para a educação, saúde, cultura, esporte,
justiça e assistência social. No entanto, tais políticas nem sempre trazem os resultados esperados, pois
somente garantir o acesso a todos estes serviços públicos não significa que estes tenham qualidade e,
que efetivamente, os usuários terão seus direitos respeitados, SETUBAL.18
16
FERREIRA, C. S.; SANTOS, E. N. dos. Políticas públicas educacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação. Revista LABOR nº 11,
v.1, 2014.
17
OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito e contextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão Francisco de.
Fronteiras da educação: tecnologias e políticas. Goiânia-Goiás: PUC Goiás, 2010.
18
SETUBAL, Maria Alice. Com a palavra... Consulex. Ano XVI. N.382. 15 de Dezembro de 2012.
. 29
Diante destes aspectos tem-se que as Políticas Públicas se voltam para o enfrentamento dos
problemas existentes no cotidiano das escolas, que reduzem a possibilidade de qualidade na educação.
No entanto, somente o direcionamento destas para a educação não constitui uma forma de efetivamente
auxiliar crianças e adolescentes a um ensino de melhor qualidade, posto que existam outros pontos que
também devem ser tratados a partir das Políticas Públicas, como os problemas de fome, drogas e a
própria violência que vem se instalando nas escolas em todo o Brasil, QUADROS.19
Quando se fala em Políticas Públicas na educação a abordagem trata-se da articulação de projetos
que envolvem o Estado e a sociedade, na busca pela construção de uma educação mais inclusiva e de
melhor qualidade, ou seja, que resgate a construção da cidadania, GIRON.20
Tem-se que o sistema educativo adotado e as Políticas Públicas direcionadas para a educação, são
elementos que demonstram a preocupação do país com o seu futuro, pois somente, o ensino público
gratuito, inclusivo e de qualidade pode construir uma sociedade em que as diferenças socioculturais e
socioeconômicas não são tão díspares, FREIRE.21
Neste sentido, tem-se que as Políticas Públicas Educacionais estão diretamente ligadas a qualidade
da educação e, consequentemente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania seja
construída primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas escolas e na sociedade.
Educação pública no Brasil: Uma História de Encontros e Desencantos
A escola pública brasileira vem demonstrando, especialmente, nas últimas décadas um processo de
desenvolvimento no contexto organizacional e de gestão, partindo do princípio que a democracia gera
qualidade e oportunidade a todos também no âmbito escolar. Porém, a educação pública necessita mais
do que oferecer escolas, mas é imprescindível ter docentes conscientes de seu papel educacional, tanto
quanto social, bem como sejam oferecidas as crianças oportunidades de aprendizagem a partir da
construção de conhecimento, BOLZANO.22
A luta por uma escola cidadã no Brasil é envolvida por uma história de encontros e desencantos em
que nem sempre o foco dos projetos é a qualidade da educação e a construção da cidadania, isto é:
Ao evidenciar um conjunto de concepções, práticas e estruturas inovadoras, a experiência da escola
cidadã aponta possibilidades de uma educação com qualidade social, não redutora à dinâmica mercantil.
O desenvolvimento de uma cultura participativa, de uma inquietação pedagógica com a não-
aprendizagem, da busca dos aportes teóricos da ciência da educação, legítima a ideia de que a não-
aprendizagem é uma disfunção da escola e que a reprovação e a evasão são mecanismos de exclusão
daqueles setores sociais que mais necessitam da escola pública. Isso levou à convicção da necessidade
de reinventar a escola, de redesenhá-la de acordo com novas concepções. Os avanços na formação em
serviço evidenciaram aos educadores que a estrutura convencional da escola está direcionada para
transmissão, para o treinamento e para a repetição, tendendo a neutralizar as novas proposições
pedagógicas, no máximo transformando-as em modismos fugazes. Por isso, embora essenciais, não
bastam apenas mudanças metodológicas, novidades teóricas, a adesão aos princípios de uma escola
inclusiva, democrática, com práticas avaliativas voltadas ao sucesso do educando, é indispensável ainda
a superação da estrutura taylorista-fordista, redefinindo os espaços, os tempos e os modelos de trabalho
escolar, AZEVEDO.23
Neste sentido, se observam que as transformações vivenciadas no cenário educacional,
especialmente, nas escolas públicas nas últimas décadas, estão diretamente ligadas às mudanças
ocorridas nos campos político, social econômico e cultural, que originam uma nova situação nas
condições de vida da sociedade, seja no campo social ou econômico, FURGHESTTI.24
Compreender a necessidade de qualidade na educação e buscar a construção desta qualidade
somente ocorre quando a escola cumpre com seu papel social e educacional, pois, quando a escola não
cumpre efetivamente seu papel, SAVIANI.25
Dentre os processos que envolvem o desencanto com a educação pública, tem-se o fato de que:
19
QUADROS, Neli Helena Bender de. Políticas públicas voltadas para a qualidade da educação no ensino fundamental: inquietudes e provocações a partir do
plano de desenvolvimento da educação. [Dissertação de Mestrado em Educação]. Passo Fundo - RS: Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo,
2008.
20
GIRON, Graziela Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o que isso tem a ver com a cidadania. Revista de Educação. PUC-Campinas.
Campinas. n.24. jun. 2008.
21
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
22
BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito de aprender com qualidade – o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004, p.122.
23
AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007.
24
FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os impactos
das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
25
SAVIANI, Demerval. História das ideais pedagógicas no Brasil. Campinas-SP: Autores Associados, 2010.
. 30
Crianças de 5ª série que não sabem ler nem escrever, salários baixos para todos os profissionais da
escola, equipes desestimuladas, famílias desinteressadas pelo que acontece com seus filhos nas salas
de aula, qualidade que deixa a desejar, professores que fingem que ensinam e alunos que fingem que
aprendem. O quadro da Educação Brasileira (sobretudo a pública) está cada vez mais desanimador. [...],
BENCINI.26
Esta realidade de desencanto com a educação brasileira assegura a esta um status de baixa
qualidade, seja no contexto de toda a estrutura organizacional e educacional vivenciada, seja nos
resultados de desempenho dos estudantes no processo ensino e aprendizagem.
Várias políticas públicas foram lançadas por todos os setores do governo federal para se alcançar os
objetivos propostos pela Constituição Federal. A título de exemplo, entre outras políticas podem ser
citadas as seguintes:
a) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério-
(FUNDEB);
b) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE);
c) Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
d) Programa Bolsa Família;
e) Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
f) Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
g) Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE);
h) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEN;
i) Sistema de Seleção Unificada (SISU);
j) Programa Universidade para Todos (PROUNI);
k) Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública
de Educação Infantil (PROINFÂNCIA).
O Plano Nacional de Educação é a política pública mais atual e tem como objetivo a melhoria da
educação. Está amparado na Constituição Federal e visa efetivar os deveres do Estado em relação à
Educação. Os planos devem contemplar a realidade nacional, estadual e municipal, razão pela qual se
mostra de extrema relevância o diagnóstico realizado.
A participação de todos redunda do modelo democrático assumido pelo País e previsto
constitucionalmente. Mas, esta participação tem outro efeito, o princípio do pertencimento da coisa
pública, ou seja, as pessoas tendem a se comprometer com o que lhes pertence, o que lhes diz respeito.
Quando se tem um plano elaborado com a efetiva participação dos professores, educadores, pais,
funcionários, vereadores, do executivo, enfim de toda a sociedade, a possibilidade de não se tornar um
plano fictício ou dissociado da realidade local é muito menor, pois cobranças advirão da sua
implementação, inclusive em esferas extra educacionais, com a participação do Ministério Público e
Judiciário.
A Qualidade da Educação
A qualidade na educação é elemento complexo devido a sua abrangência e necessidade de ter nas
características físicas da escola, nos docentes e na didática de ensino fatores que possibilitem a
construção desta qualidade. Isto não significa dizer que nenhuma criança ou adolescente fique fora da
sala de aula é, importante que exista qualidade nesta escola básica, oferecida para todos, BOLZANO.27
Com a necessidade de construir uma sociedade mais justa, digna e cidadã as discussões sobre a
qualidade da educação se exacerbaram, neste campo tem-se que:
A QUALIDADE do ensino tem sido foco de discussão intensa, especialmente na educação pública.
Educadores, dirigentes políticos, mídia e, nos últimos tempos, economistas, empresários, consultores
empresariais e técnicos em planejamento têm ocupado boa parte do espaço dos educadores, emitindo
receitas, soluções técnicas e, não raro, sugerindo a incompetência dos educadores para produzir
soluções que empolguem a qualificação do ensino. Essa invasão de profissionais não identificados ou
não envolvidos com as atividades do campo educacional merece uma reflexão. Não se trata aqui de
26
BENCINI, Roberta; MORAES, Trajano de; MINAMI, Thiago. O desafio da qualidade não dá mais para esperar: ou o Brasil coloca a Educação no topo das
prioridades ou estará condenado ao subdesenvolvimento. A boa notícia é que a situação tem jeito se a sociedade agir já. Nova Escola. Ano XXI. N.1996. Out. de
2006.
27
BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito de aprender com qualidade – o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004, p.122.
. 31
preconizar o monopólio da discussão da educação aos educadores, mas de registrar a intensa penetração
ideológica das análises, dos procedimentos e das receitas tecnocráticas à educação, AZEVEDO.28
A qualidade da educação, especialmente nas escolas públicas não podem ser construídas com base
unicamente em políticas quantitativas e privatizadoras, em que a escola particular seja símbolo de
eficiência, mas em programas que tenham no resgate da qualidade da escola pública a sua força para
alcançar efetivamente um melhor nível educacional.
No Brasil a eficiência das escolas públicas, que poderiam ser traduzidas em qualidade educacional,
está intimamente ligada a influência tecnicista dos americanos e do humanismo republicano. Porém, este
humanismo é contraditório, pois não tem por objetivo a formação de cidadãos conscientes de seus direitos
e deveres e, sim, de seus direitos, fazendo surgir um paternalismo que oprime a escola a oferece
educação e não educação de qualidade, LIBERATI.29
Esta qualidade não é alcançada com uma educação institucionalizada que busca fornecer
conhecimento já pronto para que as crianças e os adolescentes continuem a propagação desta sociedade
mercantilizada, mas deve buscar a geração e transmissão de valores éticos, morais e cidadãos que
efetivamente são construtores de novos conhecimentos e de uma sociedade a luz da cidadania,
FURGHESTTI.30
Amparo Constitucional31
A Constituição Federal Brasileira de 1988, considerada a mais humana de todos os tempos, trouxe em
seu bojo abordagens importantes para a educação. Nesta contextualização, o artigo 205 preleciona que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, BULOS. 32
Não obstante aponta-se que a Constituição Federal (CF) não traz em seu bojo somente o acesso à
escola, mas o pleno desenvolvimento das pessoas a partir da educação, o que denota a pertinência de
uma educação de qualidade. Sendo que a CF em seu art. 205, VII, menciona a “garantia de padrão de
qualidade” do ensino, ou seja, não apenas o acesso de crianças e adolescentes a escola, mas um ensino
de qualidade. Garantia está também presente no inciso IX do art. 4º da LDB.
Ao tratar sobre a educação à luz da Constituição Federal, tem-se que segundo a: “[...] legislação
brasileira, o direito à educação engloba os pais, o Estado e a comunidade em geral e os próprios
educandos, mas é obrigação do Estado garantir esse direito, inclusive quando o assunto é qualidade.
[...]”, CABRAL.33
Em consonância com a Constituição Federal de 1988 a educação pública de qualidade é obrigação do
Estado, sendo ainda o acesso ao ensino fundamental obrigatório e gratuito, um direito público subjetivo,
BRASIL.34
A Constituição Federal em seu art. 6º preceitua:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015).
Neste enfoque quando é negado a qualquer criança ou adolescente o seu direito de frequentar uma
escola e receber um ensino de qualidade, possibilitando a construção de valores que o levam ao exercício
da cidadania, se está negando um direito social amparado na Constituição Federal.
28
AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007
29
LIBERATI, Wilson Donizetti. Conteúdo material do direito à educação escolar. In: LIBERTI, Wilson Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São
Paulo: Malheiros, 2004.
30
FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os impactos
das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
31
Ferreira, Cleia Simone, Santos dos, Everton Neves. Políticas públicas educacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação (páginas
155-156).
32
BULOS, Uadi Lammêgo. Constituição federal anotada. 9. ed. rev. e atual. até a EC n.57/2008. São Paulo: Saraiva, 2009.
33
CABRAL, Karina Melissa; DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. O direito à qualidade da educação básica no Brasil: uma análise da legislação pertinente
e das definições pedagógicas necessárias para uma demanda judicial. Educação. Porto Alegre. v.35. n.1. jan./abr. 2012.
34
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outubro de 1988.
. 32
Amparo em leis federais
Na organização do Estado Brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/9635, de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal,
Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo,
ainda, à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre as incumbências prescritas pela LDB
aos Estados e ao Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o
Ensino Médio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe oferecer a
Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º,
atribui à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu.
Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de Educação Básica
(CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. Esta
competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatórias para todos os
sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da sociedade
no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei
9.131/95), razão pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliações
por elas apresentadas, durante o processo de implementação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que
as delimita como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na
Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na
articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica está posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que
consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional, na
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas Diretrizes por objetivos:
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB
e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II – Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação
do projeto políticopedagógico da escola de Educação Básica;
III – Orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos,
funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer
bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização,
essencialmente para compor um todo orgânico.
O processo de formulação destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica
com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educação, e entidades representativas dos profissionais da educação, das
instituições de formação de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em
educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destinada à elaboração deste Parecer,
inicialmente, foi constituída uma comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes Curriculares
35
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
. 33
Nacionais para a Educação Básica, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce.
(Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes entidades e instituições que atuam na
Educação Básica no País, mediante:
I – Encontros descentralizados com a participação de Municípios e Estados, que reuniram escolas
públicas e particulares, mediante audiências públicas regionais, viabilizando ampla efetivação de
manifestações;
II – Revisões de documentos relacionados com a Educação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de
promover a atualização motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a
discussão do regime de colaboração entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a
participação dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas à Educação Básica que, até então,
haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para a
Educação de Jovens e Adultos; para a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a
Educação Escolar Indígena.
Os temas considerados pertinentes à matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas
seguintes ideias-força:
I – As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais
diretrizes curriculares específicas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação
Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as etapas e modalidades:
articulação, integração e transição;
II – O papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade, considerando que a educação,
enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos:
humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;
III – A Educação Básica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nação,
em consonância com os acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e políticas no mundo;
IV – A dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares compondo as três etapas e as
modalidades da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de
cuidar e educar;
V – A promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que orienta a organização da
Educação Básica como sistema educacional articulado e integrado;
VI – A democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com qualidade social, científica,
cultural;
VII – A articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prática social;
VIII – A gestão democrática e a avaliação;
IX – A formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – O financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica estão sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de contínua mobilização dos
representantes dos sistemas educativos de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os
diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – Os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008);
II – Os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações nela introduzidas por várias
leis, bem como a edição de outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III – O penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), que passa por avaliação,
bem como a mobilização nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período 2011-
2020;
IV – A aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual de
recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – A criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Básica, da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI – A formulação, aprovação e implantação das medidas expressas na Lei nº 11.738/2008, da
Educação Básica;
. 34
VII – A criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação, objetivando prática de regime de
colaboração entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – A instituição da política nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica
(Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – A aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as
Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica Pública, que devem ter sido implantados até dezembro de 2009;
X – As recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsídios
para Elaboração do PNE Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/CP
nº 10/2009);
XI – A realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), com o tema central “Construindo
um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e
Estratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020;
XII – A relevante alteração na Constituição, pela promulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009,
que, entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; assegura o
atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os
recursos destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientações sobre a
concepção e organização da Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimensões
básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação básica Nacional
relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica de diretriz curricular, que considere a
formação humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e
sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e intelectuais.
Para a organização das orientações contidas neste texto, optou-se por enunciá-las seguindo a
disposição que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princípios
e fins da educação nacional; as orientações curriculares; a formação e valorização de profissionais da
educação; direitos à educação e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas
referências levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação Básica constantes da Carta
Magna que orienta a Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e produções teóricas
versando sobre sociedade e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu várias alterações, particularmente no
referente à Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades. Após a edição da Lei nº
9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto à Educação Básica.
A maior parte dessas modificações tem relevância social, porque, além de reorganizarem aspectos da
Educação Básica, ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefícios
concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da educação
especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001 para
responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Município, o juiz competente da Comarca e o
representante do Ministério Público pelo acompanhamento sistemático do percurso escolar das crianças
e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contínuo, pode
contribuir significativamente para a permanência do estudante na escola. Destaca-se, também, que foi
incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar a
garantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental mais próxima de
sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo
7º, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigação das
empresas, é a assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de
idade em Creches e Pré-Escolas. Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pré-Escolas
devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
No período de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), desde o seu início até 2008, constata-
se que, embora em ritmo distinto, menos de um terço das unidades federadas (26 Estados e o Distrito
. 35
Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram
os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica do PNE, promovida pela Comissão de
Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e
modalidades educativas contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente: acesso,
capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse mesmo documento, é assinalado que a
permanência e o sucesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca atenção. Em outros
documentos acadêmicos e oficiais, são também aspectos que têm sido avaliados de modo descontínuo
e escasso, embora a permanência se constitua em exigência fixada no inciso I do artigo 3º da LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, há de se garantir a permanência nela, e
com sucesso. Esta exigência se constitui em um desafio de difícil concretização, mas não impossível.
O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005,36 prevê que é dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educação Básica. Para o Ensino Médio, a
oferta não era, originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão progressiva, porém, a Lei nº
12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a
universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao
Ensino Médio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo já estabelecia que se deve garantir a
oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas públicas para a educação no Brasil, entre
eles as avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliação da Qualidade
da Oferta de Cursos no País. Destaca-se que tais programas têm suscitado interrogações também na
Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras instâncias acadêmicas: teriam eles consonância com
a realidade das escolas? Esses programas levam em consideração a identidade de cada sistema, de
cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliação, não estaria
expressando o resultado da forma como se processa a avaliação, não estando de acordo com a maneira
como a escola e os professores planejam e operam o currículo? O sistema de avaliação aplicado
guardaria relação com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação externa, os estudantes crianças não estariam sendo
punidos com resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais, os estudantes das escolas indígenas,
entre outros de situações específicas, não estariam sendo afetados negativamente por essas formas de
avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indicado alternativas para o aperfeiçoamento das
avaliações nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se constituindo em políticas
de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de políticas públicas de equidade, bem como
proporcionam elementos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem
ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas integradas.
Além disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que terá como um
dos objetivos nortear as avaliações e a elaboração de livros didáticos e de outros documentos
pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do disposto na alteração da LDB pela Lei nº
11.274/2006,37 que estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino
Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condições de equidade e qualidade da Educação
Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as
aprendizagens da alfabetização e do letramento.
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social, ou seja, a
dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, está no que Arroyo 38
aponta, por exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores”, em
que assinala que as diretrizes para a educação nacional, quando normatizadas, não chegam ao cerne do
problema, porque não levam em conta a lógica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes
não preveem a preparação antecipada daqueles que deverão implantá-las e implementá-las. O
comentário do autor é ilustrativo por essa compreensão: não se implantarão propostas inovadoras
listando o que teremos de inovar, listando as competências que os educadores devem aprender e
montando cursos de treinamento para formá-los. É (…) no campo da formação de profissionais de
36
BRASIL. Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005.
37
BRASIL. Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006
38
ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores. Educação & Sociedade, Campinas, v.20, n.68, set./dez. 1999.
. 36
Educação Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fáceis de cada
novo governante, das equipes técnicas, e até das agências de financiamento, nacionais e internacionais.
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na formulação e
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é a desproporção
existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos financeiros,
presença política, dimensão geográfica, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traços
socioculturais.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na necessidade de repensar as perspectivas
de um conhecimento digno da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que orientam as
sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os caminhos traçados
para um percurso inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade,
e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da Educação (encerrada em 2007), entre as maiores
conquistas destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou
as condições efetivas de apoio financeiro e de gestão às três etapas da Educação Básica e suas
modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB
apresenta sinais de que a gestão educacional e de políticas públicas poderá contribuir para a conquista
da elevação da qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo
os critérios da efetividade, relevância e pertinência, tendo como foco as finalidades da educação nacional,
conforme definem a Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a desvinculação de recursos da União (DRU)
aprovada pela já destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista, resultado
das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ação educativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação Básica, em suas diferentes etapas e
modalidades, no entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem repercutido desfavoravelmente na
unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da
educação escolar, inclusive em relação às metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância do
FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação, ainda não se tem política financeira
compatível com as exigências da Educação Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
parâmetros de qualidade definidos pelo Ministério da Educação, associados às normas dos sistemas
educativos dos Estados, Distrito Federal e Municípios, são orientações cujo objetivo central é o de criar
condições para que seja possível melhorar o desempenho das escolas, mediante ação de todos os seus
sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica terão
como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de
garantir a democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças, jovens e adultos na
instituição educacional, sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para
continuidade dos estudos; e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Profissionalizante
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimento que se reflete em taxas ascendentes
de crescimento econômico tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em
2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e medidas de redistribuição
de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porém, novas demandas para a sustentação deste ciclo
de desenvolvimento vigente no País. A educação, sem dúvida, está no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como o Fundo de Desenvolvimento da Educação
Básica (FUNDEB), a Emenda Constitucional nº 59/2009 – que extinguiu a Desvinculação das Receitas
da União (DRU) – e dispôs sobre outras medidas, têm permitido ao País aumentar o volume de recursos
destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação (CNE) tem tido destacada participação,
visam criar condições para que se possa avançar nas políticas educacionais brasileiras, com vistas à
melhoria da qualidade do ensino, à formação e valorização dos profissionais da educação e à inclusão
social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliação de sua
capacidade tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e superior. Hoje, vários setores
industriais e de serviços não se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel que o Brasil
desempenha no cenário mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida
. 37
expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado, não se conseguirá que nossas universidades
e centros tecnológicos atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o grande salto para o
futuro.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo geral, e do Ensino Médio – última
etapa da Educação Básica – em particular, vai além da formação profissional, e atinge a construção da
cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir
seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a
educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais direitos sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos anos, um papel de destaque nas
discussões sobre educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas condições
atuais, estão longe de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação para a
cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequência dessas discussões, sua organização e
funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido
feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a inclusão de novas
disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma de financiamento. Constituem-se exemplos dessas
alterações legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da obrigatoriedade de escolarização,
resultante da Emenda Constitucional no 59, de novembro de 2009.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de estudantes da etapa é, atualmente, da
ordem de 8,3 milhões. A taxa de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 72,6%, enquanto as taxas de
reprovação e de abandono são, respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que
essas taxas diferem de região para região e entre as zonas urbana e rural. Há também uma diferença
significativa entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas políticas, diretrizes e ações do governo
federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenário de possibilidades que sinalizam
para uma efetiva política pública nacional para a Educação Básica, comprometida com as múltiplas
necessidades sociais e culturais da população brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovação e
implantação do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e implementação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), e a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). No âmbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e o processo de
elaboração deste Parecer, de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Diante o contexto de atualização geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as
etapas e modalidades de Educação Básica que deve ser entendida a demanda atual, que é objeto do
presente Parecer, houve especificamente, da definição de novas orientações para as instituições
educacionais e sistemas de ensino, à luz das alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, no
tocante à Educação Profissional e Tecnológica, com foco na Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, também definindo normas gerais para os cursos e programas destinados à formação inicial e
continuada ou qualificação profissional, bem como para os cursos e programas de especialização técnica
de nível médio, na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado desenvolvimento
profissional e consequente aproveitamento de estudos realizados no âmbito dos cursos técnicos de nível
médio organizados segundo a lógica dos itinerários formativos.
A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação, prevista no inciso III do art. 39
da atual LDB, será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos
conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno, com a
finalidade de “redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica”.
Especificamente em relação aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um Ensino Médio de
qualidade social, incluindo, também, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, são apresentadas
as dimensões da formação humana que devem ser consideradas de maneira integrada na organização
curricular dos diversos cursos e programas educativos: trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Uma política educacional requer sua articulação com outras políticas setoriais vinculadas a diversos
ministérios responsáveis pela definição e implementação de políticas públicas estruturantes da sociedade
brasileira. Portanto, ao se pensar a Educação Profissional de forma integrada e inclusiva como política
pública educacional é necessário pensá-la também na perspectiva de sua contribuição para a
consolidação, por exemplo, das políticas de ciência e tecnologia, de geração de emprego e renda, de
desenvolvimento agrário, de saúde pública, de desenvolvimento de experiências curriculares e de
implantação de polos de desenvolvimento da indústria e do comércio, entre outras. Enfim, é necessário
. 38
buscar a caracterização de seu papel estratégico no marco de um projeto de desenvolvimento
socioeconômico sustentável, inclusivo e solidário do estado brasileiro.
Eis o desafio enfrentado, conseguir aproximar as experiências da vida cotidiana, articulando com os
mais variados setores das políticas públicas. Para tanto, devemos conhecer as proposições e articular
com a construção de um projeto de educação integral, com qualidade social.
Devemos fazer valer o que a Constituição Federal, através de seus instrumentos nos oferece, como
por exemplo uma educação pública de qualidade oferecida a todos.
Questões
01. (IF-ES - Pedagogo/2016) De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/1996, quanto aos Níveis e as Modalidades de Ensino da educação brasileira, analise as
proposições:
I) A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: cursos sequenciais por campo de
saber, de graduação, de pós-graduação, e de extensão.
II) O ensino médio, etapa secundária da educação básica, com duração mínima de dois anos, terá
como finalidade a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental e a preparação básica para o trabalho.
III) Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
IV) A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: articulada
com o ensino médio; e subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino
fundamental.
V) A educação escolar compõe-se de educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio; e educação superior.
Assinale a alternativa que apresente somente as proposições CORRETAS.

(A) I, II, V
(B) I, III, IV
(C) I, III, V
(D) III, IV
(E) II, IV, V
02. (IDECAN - Prefeitura de Natal - RN – Psicólogo/2016) Acerca da Lei nº 11.494/2007, que

regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, assinale a afirmativa INCORRETA.
(A) Prevê pelo menos 5% do montante dos impostos e transferências que compõem a cesta de
recursos do FUNDEB, somados aos, no mínimo, de 25% desses impostos e transferências em favor da
manutenção e desenvolvimento do ensino.
(B) A União desenvolverá e apoiará políticas de estímulo às iniciativas de melhoria de qualidade do
ensino, acesso e permanência na escola, promovidas pelas unidades federadas, em especial aquelas
voltadas para a inclusão de crianças e adolescentes em situação de risco social.
(C) A instituição dos Fundos previstos da supracitada Lei e a aplicação de seus recursos não isentam
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios da obrigatoriedade da aplicação na manutenção e no
desenvolvimento do ensino, na forma prevista na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases.
(D) A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão, em regime de colaboração, programas de
apoio ao esforço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente matriculados no sistema
público de educação que cumpram pena no sistema penitenciário, exceto na condição de presos
provisórios.
03. (AL/SP - Agente Técnico Legislativo Especializado – Pedagogia – FCC). A aproximação entre
as instituições públicas de ensino e as famílias dos estudantes é incentivada pelas gestões democráticas
escolares, especialmente via Conselhos de Escola, por se compreender que
(A) a comunidade tem um papel político relevante e deve se responsabilizar pelas decisões de
natureza pedagógica nas escolas.
(B) a sociedade tem o direito de conhecer e fiscalizar a implementação das ações educativas e das
políticas educacionais em vigor.
. 39
(C) os pais são os que melhor conhecem seus filhos e, portanto, sabem indicar as condutas mais
apropriadas para a escola cumprir seus objetivos educacionais.
(D) a colaboração das APMs na conservação das escolas e no apoio às atividades complementares é
fundamental ao bom funcionamento das instituições.
(E) as famílias podem constituir uma base de apoio importante para a direção diante de conflitos
extraescolares com grupos de alunos.
04. Julgue o item subsequente: A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação

será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos conduzidos por uma
Comissão Especial Unicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno.
05. (ANVISA - Técnico Administrativo - Área 1 – CETRO). A respeito das Políticas Públicas, é correto
afirmar que
(A) geram bens públicos e privados.
(B) são o resultado da atividade política.
(C) não possuem aspecto coercitivo.
(D) leis orgânicas municipais são políticas públicas.
(E) Estados e Municípios priorizam a ocupação do que se convencionou denominar a high politics.
Respostas
01. Resposta: C
I - Certo
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos sequenciais
II - de graduação
III - de pós-graduação
IV - de extensão
II - Errado
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - Certo
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
IV - Errado
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.
V - Certo
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
02. Resposta: D
Parágrafo único. A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão, em regime de colaboração,
programas de apoio ao esforço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente
matriculados no sistema público de educação:
I - Que cumpram pena no sistema penitenciário, ainda que na condição de presos provisórios;
. 40
03. Resposta: B
As Políticas Públicas Educacionais estão diretamente ligadas a qualidade da educação e,
consequentemente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania seja construída
primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas escolas e na sociedade.
04. Resposta: errado

A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação, prevista no inciso III do art. 39
da atual LDB, será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos
conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno, com a
finalidade de “redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica”.
05. Resposta: B
Entende-se por políticas públicas tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, políticas públicas
educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação.
Tendências Pedagógicas39
Neste texto adaptado de Luckesi40, vamos tratar das concepções pedagógicas propriamente ditas, ou
seja, vamos abordar as diversas tendências teóricas que pretenderam dar conta da compreensão e da
orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história humana.
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a
perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas. Essa discussão tem uma importância prática
da maior relevância, pois permite a cada professor situar-se teoricamente sobre suas opções, articulando-
se e autodefinindo-se.
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos:
Pedagogia Liberal Pedagogia Progressista
- Tradicional - Libertadora
- Renovada Progressivista - Libertária
- Renovada Não Diretiva - Crítico-Social dos Conteúdos
- Tecnicista
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente
exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as
tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição
poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e esconde a realidade das diferenças entre
as classes sociais. Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade, de
acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos
valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a
educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.
39
LIBÂNEO,José Carlos. Democratização da Escola Pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. Edições Loyola.
40
LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar
. 41
- Tendência Liberal Tradicional
Na Tendência Liberal Tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino

humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena
realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm
nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância
da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na
sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O
caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim,
os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e
repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do
aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto
a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a

mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva

dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para

o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é
idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade.
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A
retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da
matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o
aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações
anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo
mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas,
apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas,
predominante em nossa história educacional.
- Tendência Liberal Renovada
A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das
aptidões individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola
renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a
experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
. 42
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da

educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal)
e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para
isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si
mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas
formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as
experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do
objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades,
os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais
e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente
dito.
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly,
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como
técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de
soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade
para a vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar
o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é
aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e
alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força de estimulação do problema e das

disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade
do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são prontos e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos,

em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua
aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca
. 43
com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de
projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação
pré-escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável
a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Rogers41 considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito
de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem
consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de
uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das
relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto,
são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o
esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers
explicita algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante.
Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento
pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir
o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação
plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da

auto realização; é, portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a
valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende
o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela
relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e
nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade

mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e
professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao
aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de
Summerhill do educador inglês A. Neill.
41
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender.
. 44
- Tendência Liberal Tecnicista
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação
de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente)
nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no
conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo
funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à
manutenção do Estado autoritário”42. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia
educacional e da análise experimental do comportamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade
e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita
aos especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-
se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a
objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação
de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados
numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao
conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-
se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos
livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas
condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do
professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e

tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistêmica abrangente”43.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis,
procedimentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem são:

- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos.
42
KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória,
p. 34.
43
AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, p.25.
. 45
O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na
instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção
de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de
procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação
de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente
e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do
programa educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-
aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do
conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam
as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem44 - as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia

tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de
organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de
aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através
do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao
controle do comportamento individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o
organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico
do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende,
a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do
comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos
externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a
ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador),
a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de
aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar45 - a influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos

anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à
orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política
oficial; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola
pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970.
Trabalha com a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta
contra o sistema capitalista, visando a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem
inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimento de
continuidade e ruptura.
44
AURICHIO, Lígia de. Manual de Tecnologia Educacional;
OLIVEIRA, J.G.A. Tecnologia Educacional teorias da instrução.
45
FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade;
GARCIA, Laymert G. S. Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social;
CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil.
. 46
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos estudantes, com seu cotidiano, com o
objetivo de estimular rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse movimento,
espera-se um retorno ao real com uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele.
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders46 em pelo menos quatro de suas obras:
Pedagogia progressista, Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por volta de 1970, em que professores e
alunos executam projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político. Ou seja,
a pedagogia progressista procura formar cidadãos conscientes e participativos na vida da sociedade, que
leve o aluno a refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto
social.”47
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:

- a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
- a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica;
- a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos
no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência

vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais
valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social
junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto
de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
- Tendência Progressista Libertadora48
Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é
a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando
pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela
atuarem, num sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que visa apenas depositar informações sobre
o aluno, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática

de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos
necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados
a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” porque não emerge do
saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar
o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que
46
SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina.
47
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil.
São Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
48
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou Comunicação?
. 47
ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da
sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino – “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos

demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja
ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão a quem cabe autogerir a
aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características ao desenvolvimento
próprio de cada grupo. Deve caminhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão

aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se
nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem,
formas essas próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto
avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde

educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência.
Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no
sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “educação problematizadora” como

correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir
da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. “Esta
análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido
não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega
pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão - ou seja, seu
engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo
Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na
África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e,
praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina “educação
popular”. Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular,
mas também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da
pedagogia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de
adultos ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos
os graus de ensino formal.
- Tendência Progressista Libertária49
Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir
49
LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión.
. 48
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o
sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez
atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a margem de
liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações,
grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida
que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza
no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político.
A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”,
pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São
um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a
investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta
de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos
são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar
as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer
forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as
atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade
de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do
grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num “crescendo”:

primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, cooperativas,
assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma
mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação
professor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e
diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por
exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade
de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente
integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por
exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de
impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A
motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
. 49
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de
relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos
professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme
entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros
devemos citar Vasquez y Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos.
Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar
da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor
de um projeto autogestionário.
- Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”50
Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento
de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação
da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-
sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola,
mas a partir das condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino,
isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.
Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou
seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética,
mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização,
para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de

conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente
reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao
aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e refratários
às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados,
é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e
cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa
da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira
apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior,
conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um conhecimento relativamente autônomo -

assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar
o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica
que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante - é a ruptura.
50
SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica, p.120;
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. p.24;
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. p.75.
. 50
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o
inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar
a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam
a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos
métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela
descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela
criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial,
depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos
com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor,
dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um
confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e
da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno – se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre

o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica
consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do
aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências;
buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do
aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se
mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não
diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O
adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve
dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com
as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o
amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir:
é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e

modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de
que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar
informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em
consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o
aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá
a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma
visão mais clara e unificadora.
. 51
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e
dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a
noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar51 - o esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está
em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando
avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja,
a educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere
do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão,
a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9652
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de
Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito
e um objeto. De acordo com Aranha53, o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os
inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como
processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura,
portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor,
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma
negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é
retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo,
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto,
como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre
outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas
liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem
econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora
empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do
estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica

do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias
de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do
seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa
perspectiva sócio histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino
da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como
processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
51
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia, p.83.
52
SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.
53
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998.
. 52
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nome da
Papel da Professor x Aprendizag Manifestaçõ
tendência Conteúdos Métodos
escola Aluno em es
pedagógica
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os e valores mé
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intelectual e Autoridade do
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sociedade.
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Os É baseada
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estabelecidos experiência na Dewey,
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a partir das s, pesquisas estimulação Piaget,
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. 53
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ou humanidade confrontada mediador estruturadas
Demerval
histórico- frente à com o saber entre o saber nos alunos.
Saviani.
crítica” realidade sistematizad e o aluno.
social. o.
Questões
01. (SEDUC/RO – Professor de História – FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal

se caracteriza por:
(A) subordinar a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos por
meio da profissionalização.
(B) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade e o ensino centrado no
aluno e no grupo.
(C) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, através do qual o aluno deve atingir pelo seu
próprio esforço, sua plena realização.
(D) considerar a educação um processo interno, que parte das necessidades e dos interesses
individuais.
(E) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que
o saber propriamente.
02. (INSS – Analista – Pedagogia – FUNRIO) A ênfase em um ensino funcional ou ativo, baseado
nos interesses naturais das crianças e no trabalho em grupo ou em comunidade, para criar o hábito da
cooperação e incentivar a relação entre a escola e a vida. Essas são características de uma pedagogia
baseada
(A) na teoria crítico-social dos conteúdos.
(B) na naturalização das práticas pedagógicas.
(C) nos princípios escolanovistas.
(D) na utilização de técnicas motivacionais.
(E) em aprendizagens de abordagem behaviorista.
. 54
03. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item seguinte: As experiências de alfabetização de jovens e adultos inspiradas nas ideias do educador
Paulo Freire são exemplo da concepção liberal renovada progressista.
o item seguinte: Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da concepção
progressista libertadora.
o item seguinte: As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação
da concepção liberal tradicional.
06. (INSS – Analista – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item
seguinte: Questionar a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, para
promover a transformação dessa realidade, é o papel da escola na perspectiva progressista libertadora.
o item seguinte: A escola de Summerhill é uma das concretizações dos pressupostos da concepção liberal
renovada não diretiva.
o item subsequente: A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação brasileira durante um longo período,
é uma manifestação da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais.
o item subsequente: Os trabalhos realizados por Freinet são significativos na concretização do papel da
escola na concepção progressista libertária.
10. (MPE/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO – PEDAGOGIA – FUNCAB) As práticas do cotidiano escolar

têm vários condicionantes políticos e sociais que configuram diferentes concepções de homem e
sociedade e, em consequência, diferentes concepções de escola, aprendizagem, relação professor/a–
aluno/a, técnicas pedagógicas, entre outras. Conforme Libâneo (1992), as tendências pedagógicas
classificam-se em duas grandes vertentes:
(A) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória
(libertadora, renovada progressista, libertária e crítico-social dos conteúdos).
(B) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos) e Pedagogia Progressista
(tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista).
(C) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Progressista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
(D) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Capitalista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
11. (SEDUC/RJ - PROFESSOR – MATEMÁTICA – CEPERJ) Luckesi analisa diversas tendências

pedagógicas e as características da prática escolar a elas correspondentes. Nesse contexto, considere
as observações abaixo, todas relativas a uma determinada tendência pedagógica.
- Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas.
- Os conteúdos de ensino são as informações, princípios científicos, etc., estabelecidos e ordenados
por especialistas numa sequência lógica e psicológica.
- A tarefa inicial do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais.
- O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, devendo empregar o sistema
instrucional previsto.
. 55
- Foi efetivamente introduzida no Brasil no final da década de 1960, com o objetivo de adequar o
sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar então vigente.
Essas características permitem identificar que o autor se refere à:

(A) tendência progressista libertadora
(B) tendência liberal tradicional
(C) tendência progressista libertária
(D) tendência liberal tecnicista
12. (IF/SP - TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS) Ghiraldelli afirma que os professores

brasileiros chegaram ao século XXI guiando suas práticas por cinco tendências pedagógico-didáticas que
seguem a inspiração de filosofia educacional de seus autores. De acordo com uma delas, os passos
segundo os quais acontece o processo ensino aprendizagem, se resumem, sequencialmente, em:
vivência, temas geradores, problematização, conscientização e ação política.
Assinale o autor cujas ideias melhor caracterizam essa sequência.
(A) Herbart.
(B) Dewey.
(C) Paulo Freire.
(D) Paulo Ghiraldelli Júnior.
Respostas
01. Resposta: C
A Tendência Liberal Tradicional parte do pressuposto de que o aluno deve ser preparado intelectual e
moralmente para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por um ensino humanístico e cultural.
Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumulados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas,
utiliza-se de métodos universais onde o professor é o centro do processo de ensino e de aprendizagem.
02. Resposta: C
Nos Princípios Escolanovistas. O ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado
“tradicional”. Os seus defensores lutavam por diferenciar-se das práticas pedagógicas anteriores.
... a centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na

disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e
fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno.
(Vidal54)
O conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação
concreta estabelecida entre os alunos e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por
incorporar um amplo conjunto de materiais. (Vidal)
03. Resposta: Errada

O correto é Tendência Progressivista Libertadora, que faz parte da Pedagogia Progressista, que
dá valorização à experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica.
Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões,
assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente
faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação
popular “não-formal”.

Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da Concepção
Progressivista Crítico-Social dos Conteúdos ou Histórico-Crítica. A Concepção Progressivista
Libertadora da qual apresenta a questão é de Paulo Freire.

As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção
Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) da Pedagogia Liberal.
54
VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane Marta, FIGUEIREDO, Luciano e GREIVAS, Cynthia (orgs.). 500 anos de
educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 3ª. Ed., 2003
. 56
06. Resposta: Certa
Tendência Progressivista Libertadora, também conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Essa
tendência vincula a educação à luta e organização de classes do oprimido. Onde para esse, o saber mais
importante é o de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da
busca pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica
passo a passo com sua organização de classe.
07. Resposta: Certa

A Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) influencia um número expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se
dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.
08. Resposta: Certa

A Lei n.º 5.692/1971 fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. A tendência Liberal
Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de “recursos humanos”
(mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os
comportamentos de ajustamento a essas metas.
09. Resposta: Certa

A Pedagogia Libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos
num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir
dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema.
10. Resposta: C
A pedagogia liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar
papéis sociais, baseadas nas aptidões individuais. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores
e normas da sociedade de classe, desenvolvendo sua cultura individual. Com isso as diferenças entre as
classes sociais não são consideradas, já que, a escola não leva em consideração as desigualdades
sociais. Já as tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja
educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um
ser que constrói sua realidade. Ela assume um caráter pedagógico e político ao mesmo tempo.
11. Resposta: D
Para essa tendência liberal tecnicista, a escola tem um papel fundamental na formação de indivíduos
que se integrem à “máquina social”. Para isso, a escola deve moldar o comportamento, organizar o
processo de aquisição de habilidades e conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o
conhecimento é função da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-lo e
aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual. Portanto, os conteúdos
a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre
outros. Cabe ao professor buscar a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a
transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser estruturada e objetiva,
cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber, aprender e fixar.
12. Resposta: C
Espera-se, assim, uma atuação do educador- educando em prol da transformação da sociedade, o
que implica na libertação do homem das condições de opressão. Contra o que é a educação bancária,
Freire orienta uma didática organizada nos seguintes passos: vivência, seleção de temas geradores,
problematização, conscientização e ação social e política. É esta metodologia que se pretende
desenvolver em sala de aula, tendo como objeto de trabalho o conteúdo da Didática. Evidentemente que
esse processo foi recriado considerando a especificidade da referida disciplina e as condições concretas
do trabalho docente e discente.
. 57
Educação - Sociedade - Comunidade
Concepção de sociedade
Vivemos num mundo onde a informação é diversificada e atualizada rapidamente, o mundo mudou, as
pessoas mudaram e, ao constatar a velocidade com que ocorrem transformações em nossa vida
cotidiana, podemos afirmar que estamos diante de um novo tempo, uma outra realidade que nos envolve
e nos desafia.
A forma com que compreendíamos a vida e tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece
hoje. Vivemos uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se estar no
mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absorvido pela maioria das instituições, como
também pelo processo que configura a produção do conhecimento.
Isto significa que a sociedade atual exige uma prática pedagógica que assegure a construção da
cidadania, fundada na criatividade, criticidade, nas responsabilidades advindas das relações sociais,
econômicas, políticas e culturais. Essas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos permitem
o questionamento: o que tem a educação a refletir sobre as relações e transformações em curso e a
formação do homem?
A educação e a escola, por sua importância política, merecem um papel de destaque numa proposta
de sociedade. Neste esforço de reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos
conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica. Portanto, “o que está em jogo não é apenas uma
reestruturação das esferas econômicas, sociais e políticas, mas uma reelaboração e redefinição das
próprias formas de representação e significação social”.
A escola tem muito que refletir sobre sua organização curricular, a começar pela compreensão de que
a sua ação passa a ser uma intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade atual.
Nesse paradigma, o professor já não pode ser considerado como único detentor de um saber que
simplesmente lhe basta transmitir, mas deve ser um mediador do saber coletivo, com competência para
situar-se como agente do processo de mudança.
Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de conhecimento constituem os elementos
essenciais para o processo de formação de homens e mulheres que contribuirão para a organização da
sociedade.
Concepção de Homem
Partindo do que diz Morin55 ao se referir sobre a complexidade do ser humano: "ser, ao mesmo tempo,
totalmente biológico e totalmente cultural", apresentamos nossa concepção de homem e, em
consequência, as aspirações pretendidas em relação ao cidadão que queremos formar. Entendendo o
sujeito tanto biológico como social, temos por objetivo desenvolver no aluno a consciência e o sentimento
de pertencer ao mundo, de modo que possa compreender a interdependência entre os fenômenos e seja
capaz de interagir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural e social.
Alguns desafios são fundamentais no que se refere à formação do sujeito, desenvolver competências
para contextualizar e integrar, para situar qualquer informação em seu contexto, para colocar e tratar os
problemas, ou seja, o grande desafio de formar sujeitos que possam enfrentar realidades cada vez mais
complexas. Assim, acreditamos na possibilidade de formar um cidadão mais indignado com as
manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um cidadão que saiba mediar conflitos e propor
soluções criativas e adequadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de pensamento e atitudes
autônomas para buscar informações nos diferentes contextos, organizá-las e transformá-las em
conhecimentos aplicáveis.
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato
com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica
e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
Concepção de escola
A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das relações sociais e, é nesse ambiente
que a criança e o jovem interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de convivência, além
de desenvolverem habilidades e competências para continuar seu processo de aprendizagem.
55
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
. 58
Sabemos que os modos de vida também são vivenciados pela escola. São variantes de diversos
matizes, que se multiplicam a cada dia e esses acontecimentos não podem ser desprezados. As ações
educativas vinculadas às práticas sociais compõem o rol de compromissos da educação formal. Por isso,
o cotidiano escolar exerce um papel expressivo na formação cognitiva, afetiva, social, política e cultural
dos alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente pedagógico e educativo. Sendo assim,
Concepção de ensino e aprendizagem
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contexto escolar fundamenta-se numa

perspectiva de considerar que a criança está inserida em determinado contexto social e, portanto, deve
ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é vista como
espaço para a construção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta
pedagógica permite a permanente articulação dos conteúdos escolares com as vivências e as indagações
da criança e do jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a
imaginação, a brincadeira, a mediação do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos
do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando à constituição do
sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar
sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cultural, é compreendido como o processo
por meio do qual o sujeito internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e agir no mundo.
Este processo se dá nas relações com o outro, indo do social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste até o objeto passa através de uma outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, os ambientes educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e
se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica,
estética, criativa, expressiva e linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e conceitos, mas também aos procedimentos,
atitudes, valores e normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo nível que os
fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe aceitar até as suas últimas consequências o princípio de que tudo o
que pode ser aprendido pelas crianças e jovens podem e devem ser ensinado pelos professores.
A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e princípios – correspondem ao compromisso

científico da educação: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
B) Conteúdos relacionados a procedimentos – que são os objetivos, resultados e meios para

alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e valores – correspondem ao compromisso

filosófico da educação: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma
dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.
Sociedade contemporânea
O sociólogo e filosofo polonês Bauman56 apresenta a sociedade caracterizando-a como modernidade

líquida, utiliza assim está metáfora para explanar o advento de uma sociedade mais leve em detrimento
da chamada modernidade sólida. Atualmente o que se vivencia difere de tempos passados, que ganham
novas formas. Portanto, a modernidade sólida possui características contrárias aos novos tempos.
Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que é marcada pela instantaneidade e pela
liquidez. O conceito de liquidez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não mantém sua forma,
não é estável, mas é marcada por transformações, desestabilidades, construções e desconstruções,
imprevisibilidade, não se atendo a um só formato, ao contrário de solidez que se refere à metáfora das
marcas da modernidade, adjetivado por aspectos de durabilidade, de controle, de estabilidade.
A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a metáfora da solidez como marca característica
da modernidade nas primeiras décadas do século XX (destruir a tradição e colocar outra, potencialmente
56
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
. 59
superior e mais sólida, em seu lugar), na transição para o século XXI ele destacará o novo aspecto da
condição moderna, desta vez baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade líquida passou a
ser a denominação preferencial de Bauman para referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre
solidez e liquidez que permite a ele explicar a distinção entre o nosso modo de vida moderno e aquele
vivido por nossos antepassados”.
Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido, apresentados por Bauman, é importante considerar
aquilo que Berman, enfatiza como conceito de solidez. Ao contrário de Bauman, assinala que o sólido
também pode sofrer alterações. O conceito de sólido tratado por Berman difere da definição criada por
Bauman na medida em que, para o primeiro, as bases sólidas, os valores fundados na sociedade moderna
são permanentes e imutáveis, já na pós-modernidade, difundiram-se, sofreram alterações marcadas
pelos novos pressupostos da vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da liquidez se compara
a esse processo de transformação. Percebe-se, entretanto, que, referindo-se às características gerais da
modernidade, os autores compartilham as mesmas definições, apresentando o mesmo painel sobre os
tempos modernos.
O sentido da modernidade apresentada por Berman é o mesmo em comparação ao que apresenta
Bauman, na medida em ambos ressaltam que esta modernidade é passível de transformações, de
mudanças, de desintegração de ambientes, de construção de novas formas de vida. Destacam-se, nesse
movimento, algumas características, como: crescente explosão demográfica, grandes descobertas nas
ciências, crescimento acelerado da tecnologia e dos sistemas de comunicação de massa e expansão do
mercado capitalista mundial. Esses fatores, por sua vez, influenciam a vida das pessoas e geram novas
formas de adaptação, de movimento, de poder e de sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo
ousa individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo precisa desesperadamente “de um conjunto
de leis próprias, precisa de habilidades e astúcias, necessárias à autopreservação, à autoimposição, à
autoafirmação, à autolibertação.”
Retornando às características subjacentes à modernidade líquida de Bauman, o tempo é um fator que
assinala esta modernidade, marcada fortemente por fatos instantâneos.
[...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos e propensos a
mudá-la; assim, para eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca ocupar; espaço
que, afinal, preenchem apenas “por um momento”.
As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem com maior rapidez, que mais se
aproximam do momentâneo. A instantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o indivíduo que
domina é aquele que tem capacidade para adaptar-se a novas formas de vida, novos lugares, que
consegue decidir rapidamente e agir aceleradamente. Nesse sentido, sobre a instantaneidade associada
à flexibilidade,
Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e tudo pode ser feito, mas nada pode ser feito
uma vez por todas – e o que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se embora sem aviso”.
Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida demarca uma grande transformação nos
âmbitos social, político, econômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer o passado, ou seja, aquilo
que significava importante nas ações dos indivíduos e agora acaba perdendo seu efeito. As possibilidades
de criar novas formas de vida são aceitas e o mundo movimenta-se conforme as demandas imediatas. É
o mundo do imediatismo, das coisas descartáveis. A diferença da modernidade sólida para a modernidade
líquida é a duração da ação. Na modernidade líquida, a ação é imediata, em curto prazo.
Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e relações estabelecidas pelas novas
tecnologias, surgem novas relações oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios de conexão
com o mundo todo, levando os indivíduos a estarem constantemente em movimento, mesmo
permanecendo no lugar onde se encontra. A internet também favorece novas formas de relações entre
as pessoas, sendo que, a comunicação ocorre por intermédio de meios eletrônicos, a qualquer tempo,
descartando outras formas de contato. A mídia, assim como a internet, possibilita também repassar
informações em um curto espaço de tempo em uma grande velocidade, permitindo a sensação de
mobilidade. “O espaço deixou de ser um obstáculo – basta uma fração de segundo para conquistá-lo”.
Com esse aspecto de instantaneidade, Berman destaca que é preciso adaptar-se às novas
transformações, considerando-as como novos processos que necessitam ser imbuídos na vida pessoal
e social:
Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar à mudança: não apenas estar aptos a
mudanças em sua vida pessoal e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças, procurá-las de
maneira ativa, levando-as adiante. Precisam aprender a não lamentar com muita nostalgia as “relações
. 60
fixas, imobilizadas” de um passado real ou de fantasia, mas a se deliciar na mobilidade, a se empenhar
na renovação, a olhar sempre na direção de futuros desenvolvimentos em suas condições de vida e em
suas relações com outros seres humanos.
Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o progresso, sendo visualizado como um
caminho sem fim, que deve ser alcançado constantemente, através do esforço do homem. Para o alcance
do progresso, novos valores passam a permear as relações de trabalho: a competição e a individualização
que concorrem, simultaneamente, para o alcance deste progresso. Todos esses processos mudam o
modo de vida humana, sendo que cada indivíduo é responsável por encontrar meios para o alcance de
melhores condições de vida.
Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que às suas próprias custas deverão usar,
individualmente, seu próprio juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma condição mais satisfatória e
deixar para trás qualquer aspecto de sua condição presente de que se ressintam.
O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma virtude, sendo fundamental para a vida nos
tempos modernos para alcançar status. Capital e trabalho eram interdependentes. Os trabalhadores
dependiam do emprego para sobreviver e o capital dependia dos trabalhadores para seu crescimento.
Com o trabalho, o trabalhador comandava seu próprio destino. Como o modelo fordista, o trabalhador
iniciava sua carreira em uma empresa e lá permanecia, ficando “preso” em seu lugar, impedindo a sua
mobilidade. Porém, na contemporaneidade, o trabalho não é mais um projeto de vida, uma base sólida,
mas um significado de satisfação, assim como, não significa estabilidade, como nos tempos passados.
“Neste mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte lenta, uma vez que nosso sentido de
progresso e crescimento é o único meio que dispomos para saber, com certeza, que estamos vivos”.
Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que, nesta, máquinas inteligentes, na forma de
programas de computador, da robótica, da biotecnologia, substituíram rapidamente a mão-de-obra
humana na agricultura, nas manufaturas e nos setores de serviços. Segundo a lógica reinante do mundo
globalizado, comandado pelas linhas mestras da tecnologia, uma multidão de seres humanos encontra-
se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de sustentação da economia do mercado é excludente
e busca eliminar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros. Deve-se executar o ofício de
separar e eliminar o refugo, o descartável. Tudo se estrutura a partir do privilégio e do padrão de vida e
consumo.
Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum, reafirmando o conceito de transitoriedade e

flexibilidade que marcam a denominada modernidade líquida. “A vida de trabalho está saturada de
incertezas”. As incertezas são marcadas pelo descontrole e desconhecimento das situações. Não há,
neste tempo, segurança em relação ao trabalho, no sentido de permanecer nele a vida toda.
Os conceitos de emancipação e individualidade ganham um peso maior nesta sociedade, sendo que
o coletivo e a comunidade passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem depois das escolhas
individuais. A solidariedade é um valor que não possui mais fundamento. O indivíduo é capaz de decidir
sobre as ações e fins.
Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa capacidade ao máximo e escolher
os fins a que essa capacidade poderia melhor servir – isto é, com a máxima satisfação concebível.
Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As oportunidades são infinitas ao indivíduo e sua liberdade
de escolha favorece um estado de ansiedade e incertezas.
O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a situações de consumo. “O consumo é um
investimento em tudo que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”. Neste sentido, o
consumismo passa a ser algo de desejo imediato. Consome-se mais e, geralmente, para satisfazer
desejos instantâneos e individuais. A sociedade do consumo privilegia não só aquisição de bens e
produtos, mas a busca incessante de novas receitas para uma vida melhor; novos exemplos, novas
habilidades, novas competências em detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para aparentar uma
imagem, mostrar aos outros aquilo que não é, para agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O
consumo não é mais caracterizado como a satisfação das necessidades, mas serve para satisfazer os
desejos insaciáveis. As necessidades são sólidas, inflexíveis, já o desejo é marcado pela fluidez, são
flexíveis, mutáveis e podem ser substituídos.
Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer estar adaptado aos novos padrões do
mercado. Consumir é estar de acordo com aquilo que o mercado impõe como símbolo de comodidade,
de autoafirmação, de conforto, de emancipação dos indivíduos.
. 61
Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que auxiliam a compreender a configuração da
nova sociedade. Ressalta que a comunidade como defensora do direito à vida decente transformou este
projeto em promover o mercado como garantia de auto enriquecimento, gerando maiores sofrimentos
entre aqueles que não podem consumir como o mercado demanda. Ele completa essa ideia, enfatizando
que, na sociedade pós-moderna nenhum emprego é garantido, nenhuma posição é segura. Além disso,
ressalta:
Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem consigo a aquisição do direito a um emprego,
por mais que bem desempenhado, ou – de um modo mais geral – o direito ao cuidado e à consideração
por causa de méritos passados. Meio de vida, posição social, reconhecimento da utilidade e merecimento
da autoestima podem todos desvanecer-se simultaneamente da noite para o dia e sem se perceber.
Bauman57 enfatiza que as relações entre as pessoas também se dão de forma diferente, dependendo
da situação econômica das mesmas, do usufruto de bens e da posição de conforto que possuem. Noutras
palavras, dependendo da posição que se ocupa, as pessoas são consideradas como “estranhos”, pois
não ocupam a mesma posição social e servem apenas para oferecer serviços e bens para o consumo,
conforme afirma
Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em suas casas à prova de ladrões em bairros
bem arborizados, em escritórios fortificados no mundo dos negócios fortemente policiado, e nos carros
cobertos de engenhocas de segurança para levá-los das casas para os escritórios e de volta, o “estranho”
é tão agradável quanto a praia da rebentação [...]. Os estranhos dirigem restaurantes, prometendo
experiências insólitas e excitantes para as papilas gustativas, vendem objetos de aspecto esquisito e
misterioso, [...], oferecem serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se dignariam a oferecer,
acenam com guloseimas de sensatez, revigorantemente diversas da rotina e da chateação.
O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos. Aquelas pessoas que não possuem certa
posição de conforto na sociedade e que não detêm um mínimo de condições de escolha de consumo,
acabam muitas vezes demonstrando revolta, estranheza para muitos e violência, assim, como ao que se
assiste nos novos tempos.
Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de escolha, moeda corrente na sociedade
do consumidor, estão escassas em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas, elas precisam recorrer
aos únicos recursos que possuem em quantidade suficientemente grande para impressionar. Elas
defendem o território sitiado através de “rituais, vestindo-se estranhamente, inventando atitudes bizarras,
quebrando normas, quebrando garrafas, janelas, cabeças, e lançando retóricos desafios à lei”. Reagem
de maneira selvagem, furiosa, alucinada e aturdida [...].
Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um grande número de excluídos socialmente, pois
os empregos tomaram novas configurações, não sendo possível projetar uma vida em longo prazo, com
projetos e planejamentos.
De acordo com estas características, Bauman destaca que aqueles que não possuem emprego não
são considerados como “desempregados”, mas sim como consumidores falhos, pois não desempenham
a função ativa de consumir e, portanto, não são aptos de usufruir dos bens e serviços que o mercado
pode oferecer, sendo definidos como os “pobres” da sociedade atual. Ele enfatiza a esse respeito.
Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas que são “problemas” para as outras)
são “não-consumidores”, e não “desempregados”. São definidos em primeiro lugar por serem
consumidores falhos, já que o mais crucial dos deveres sociais que eles não desempenham é o de ser
comprador ativo e efetivo dos bens e serviços que o mercado oferece. Nos livros de contabilidade de uma
sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos débitos, e nem por exagero da imaginação
poderiam ser registrados na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou futuros.
Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca pela satisfação pessoal, alguns valores e
princípios passaram a tomar outras configurações. O valor da responsabilidade, por exemplo, que, em
outros tempos, residia no dever ético e na preocupação pelo outro, atualmente, configurou-se em relação
a si próprio, levando o indivíduo a compreender-se como único responsável por seus atos e deveres,
excluindo a responsabilidade pelos interesses, necessidades e desejos do outro.
Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa ambiguidade em torno da vida responsável,
pois surgem reflexões, organizações e movimentos em favor da vida, do respeito à natureza, à
sustentabilidade. Enquanto se afirma que o indivíduo preocupa-se com si mesmo, ao mesmo tempo,
surgem preocupações acerca do outro e do mundo. Percebe-se que há uma evolução para a possibilidade
de construção de uma vida responsável.
57
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
. 62
O panorama apresentado até aqui, certamente, não contempla todos os aspectos referentes à
sociedade contemporânea, mas apresenta definições importantes que levam a analisar e refletir sobre a
configuração subjacente aos tempos atuais e que podem instigar a questão referente à tarefa da escola
frente a tais aspectos presentes na sociedade atual.
Desse modo, é urgente compreender sua missão como instituição educativa que, assim como outras
instâncias, desempenha um papel importante na formação dos sujeitos.
A tarefa da escola
Compreender a missão da escola perante as novas configurações da sociedade, torna-se essencial

para avaliar a sua tarefa, diante das transformações sociais e culturais e de suas implicações no processo
educativo atual.
Desse modo, diante dos processos sociais que se desencadeiam na atualidade, surgem algumas
questões que se referem ao processo educativo escolar: qual é o papel da escola? A escola está
preparada para formar sujeitos oriundos da sociedade descrita por Bauman? A educação escolar dá conta
de compreender esses processos de transformação?
Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira missão da escola frente aos processos de
mudança e ao contexto atual que, de maneira geral, recebe as influências das mudanças, passando a
adquirir novos pressupostos, novos objetivos, novas concepções. Diante dos temas que perfazem a
realidade, a educação é vista como um meio indispensável na constituição da sociedade e passa a ocupar
um papel fundamental.
Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza acentuada, deve-se investir muito na educação,
facilitando assim o emprego, despertando as mentes e as consciências diante dos novos desafios,
facilitando o acesso à cultura e reduzindo a exclusão. A educação é o melhor investimento social.
Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e tendências, o cientificismo positivista impôs
a fragmentação do conhecimento, sustentando a ordem econômica e social da modernidade. Atualmente,
não se pode mais conceber que esta fragmentação dê conta de formar e desenvolver o homem na nova
ordem social vigente. Como se vê, muitas transformações têm surgido ao longo dos tempos: as novas
tecnologias, as comunicações, a preocupação com o meio ambiente, a produção econômica cada vez
mais crescente e diversificada com novos produtos no mercado, demandando novos cursos de
capacitação e aperfeiçoamento, entre tantas outras mudanças as quais a escola deve acompanhar e
produzir reflexões acerca destes novos elementos.
Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode ficar alheia às transformações sociais e
culturais advindas da sociedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio social e, por isso, sofre
as influências do meio. “A escola é uma comunidade. Como parte da sociedade, ela está normalmente
estruturada de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse sentido, Bauman destaca que, muitas
transformações estão permeando a sociedade contemporânea e essas acabam por invadir todos os
contextos, inclusive a escola. O processo educativo escolar, de acordo com as novas estruturas, procura
desenvolver um currículo que considera as mudanças e atenda aos novos conceitos, novos pressupostos
e novas demandas.
Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer que a escola, na sociedade sólida,

referenciando Bauman, era aquela que educava para toda a vida. A escola era um espaço que tinha como
propósito estabelecer a ordem. A formação dos indivíduos era responsabilidade de toda a sociedade, dos
governantes e do Estado, com vistas a formá-los para um comportamento correto e moralmente aceitável.
Desse modo, somente os professores eram capazes de fornecer esta formação para uma integração
social, destacando uma vida correta e moral, disciplinada e eficiente. Além disso, o conhecimento era um
produto duradouro e a qualidade da escola era medida pela transmissão deste conhecimento de valor
adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao mundo pela educação, entendendo que este
mundo era imutável e consideravelmente manipulável. O professor detinha o poder de transmitir o
conhecimento ao aluno, compreendendo este conhecimento como justo e confiável.
Para Pourtois e Desmet58, a escola contemporânea continua a repetir os princípios defendidos pela
escola moderna, na qual enfatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as regras da vida em
sociedade e o pensamento racional, sendo disciplinado por meio de recompensas ou castigos, sendo que
a personalidade individual deve ser ocultada atrás da moral do dever. Para esses autores, a pedagogia
moderna ainda está fortemente enraizada nas práticas escolares.
58
POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1999.
. 63
Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de acordo com a visão de sociedade de Bauman,
a escola assume outras características, sendo que a ordem social, sólida e imutável não é mais aceita na
chamada modernidade líquida. O mundo é diferente daquele em que a escola estava preparada para
formar os alunos. “Em tais circunstâncias, preparar para toda a vida, essa invariável e perene tarefa da
educação na modernidade sólida, vai adquirir um novo significado diante das atuais circunstâncias
sociais.” O conhecimento não será mais considerado como um produto conservado, pronto e acabado
para toda a vida, assumindo, muito mais um caráter inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento
passa a ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade, competitividade, habilidades básicas para o
mundo do trabalho. Em síntese, o conhecimento se transforma em informação que logo será substituída,
por considerar que rapidamente estará ultrapassado.
A escola então, transmissora deste conhecimento, passa agora a não ser a detentora do saber, pois
as novas tecnologias oferecem as informações em um rápido espaço de tempo, no qual todos têm acesso
ao “conhecimento”. Os professores perdem a autoridade sobre o domínio exclusivo dos saberes. A nova
dinâmica do mercado passa a ter autoridade, decidindo sobre as formações de opiniões, verificação de
valores, definindo o que é bom ou mal, belo ou feio, verdadeiro ou falso. Os alunos passam a dar atenção
àqueles que oferecem várias possibilidades de experiência, prazer e proveito (geralmente a mídia –
televisão, internet), os seduzindo para a arte de saber viver. O professor, desse modo, não é mais aquele
conselheiro que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro, sua vida, através de seus estudos e
saberes. Nesse sentido, a não mais inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica da
aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais atraentes mensagens das celebridades,
sejam jogadores de futebol, artistas, frequentadores de reality shows ou políticos oportunistas.
Diante de todos esses desafios, Almeida59 enfatiza que, ao mesmo tempo em que Bauman apresenta
tais aspectos, o próprio autor também oportuniza uma solução para a escola poder enfrentá-los,
destacando o poder da escola de facilitar a socialização entre os indivíduos e de promover uma
sensibilização acerca do mundo atual e conscientizar para a busca de novas formas de relações em
suprimento das relações individualistas. Almeida afirma:
[...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as pessoas para o mundo cambiável em que
vivemos, a individualização pressuposta nos mecanismos educacionais, ao mesmo tempo em que evita
decretar o que é certo ou verdadeiro e provocar sua manifestação, consiste no exercício de “agitar” os
estudantes e incitar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si e da sociedade em que estão inseridos
e, nesse movimento, desafiar o consenso prevalecente. Os professores seriam, assim, intelectuais que
ajudam a assegurar que a consciência moral de cada geração seja diferente da geração anterior.
A escola, articulada como uma instituição, em harmonia com a preparação de indivíduos adequados a
habitar um mundo ordenado, não se configura nos tempos atuais. Configura-se hoje como um espaço
destinado a dar oportunidades iguais a todos, inclusive às minorias e aos excluídos, sendo um ambiente
no qual se recebe uma pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade, respeitando
diferenças e enfatizando os princípios de solidariedade.
Nesse enredo, Gadotti60 enfatiza que esta época de rápidas transformações acaba por demandar uma
nova configuração da educação na busca de um melhor desempenho do sistema escolar:
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o
desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de
qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária
para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.
Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu projeto educativo, relacionando-o com o
contexto social e suas características, sendo este um princípio da educação contemporânea, no mesmo
modo que esta educação possa sempre superar os limites impostos pelo mercado, buscando a
transformação social.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro
será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social.
Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve apropriar-se das informações e refletir sobre
elas. O contexto deve ser de um agir comunicacional, ou seja, comunicação intersubjetiva em que os
outros constituem uma forma de mediação entre saberes existentes e os saberes de base do sujeito. O
ato educativo deve ter sentido no contexto social atual e deixar transparecer seus objetivos.
59
ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
60
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec. [online]. 2000, v.14, n. 2, p. 03-11.
. 64
Além disso, com as novas configurações da sociedade, a escola passou a aceitar todas as visões de
mundo que chegam até ela, sem desconsiderar os direitos de propriedade das mais diversas
comunidades. Na modernidade, a construção da ordem era estabelecida pelos intelectuais, ou seja,
professores e teóricos educacionais detinham a função de “legislar acerca do modo correto de separar a
verdade da inverdade das culturas [...].” Atualmente, a escola enfrenta o desafio de aceitar a multiplicidade
de culturas e verdades que perpassam os saberes escolares, pois a verdade do conhecimento torna-se
questionável nesse novo contexto.
Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova configuração da escola em detrimento de um
espaço multicultural que aposta na pluralidade de culturas, no intuito de compreendê-las, fortalecê-las e
relacioná-las com outras culturas, assinalando-as como parte de um diálogo que enriquece os saberes
educativos:
Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte da conversação civilizada é algo que o
espaço da escola necessita de maneira urgente. Dialogar com as distintas tradições que chegam até ela,
sem combatê-las; procurar entendê-las, sem aniquilá-las ou descartá-las como mutantes; fortalecer sua
própria perspectiva (a do professor, por exemplo) com o livre recurso à experiências alheias (a dos alunos
e suas culturas, por que não?). Levando isso em conta, extraímos da posição de Bauman o seguinte
imperativo para a educação escolarizada na sociedade líquida: conversar ou perecer!
De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394/96) destacam a valorização
dos temas transversais, os quais possuem a intenção de responder aos novos pressupostos e novas
configurações da educação escolar. Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a Pluralidade
Cultural. De acordo com o enredo apresentado, entende-se que a educação escolar deve preocupar-se
com as condutas humanas e não só com o desenvolvimento de habilidades e competências técnicas,
mas referenciar valores que valorizem a relação com o outro, já que ética e valores estão imbuídos no
currículo escolar e nas relações entre os indivíduos.
Segundo Gómez61, a função educativa da escola deve cumprir não só o processo de socialização, mas
oferecer às futuras gerações a possibilidade de questionar a validade dos conteúdos, de elaborar
alternativas e tomar decisões autônomas acerca das transformações sociais e culturais. O conjunto de
conhecimentos adquiridos na escola só será válido se oferecer ao indivíduo um modo consciente de
pensamento e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos autônomos, conscientes, informados e
solidários requer uma escola onde possa-se recriar a cultura, não uma academia para aprendizagens
mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma escola viva e comprometida com a análise e a
reconstrução das contingências sociais, onde os estudantes e os docentes aprendem os aspectos mais
diversos da experiência humana.
Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola perante a todas as transformações culturais e
sociais, deve assumir uma postura, não só de transmissão de conteúdos sem significados, de
aprendizagens mecânicas, sem sentido, somente para atender às influências do mercado competitivo,
mas assumir a condição de um espaço no qual valorize as experiências trazidas pelas culturas e assim,
construir uma interlocução entre elas, permeadas pela reflexão, pela socialização e pela relação de
valores indispensáveis à formação do homem.
Educação e Sociedade no Brasil
Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo
socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes
movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do
Muro de Berlim. Ainda não se tem ideia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização
capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram
possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas. É um momento
novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de
cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da
teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a
essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de
paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de
uma corrida entre a educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a
61
GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
. 65
“História da Humanidade”, na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50,
dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se
ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética
socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas
pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a
solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na
economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que
devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e
Aurélio: “projeto” político-pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico, “ilusão” e “utopia”
pedagógica, o futuro como “possibilidade”. Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis para a educação,
portanto, em “panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma perspectiva é preciso
“distanciamento”. É sempre um “ponto de vista”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa
direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas
designam “expectativas” e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em
evidência.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a
educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje,
apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge
de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe
consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de
ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são
aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a
nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de
desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento
de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um
exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o
testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos
desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre
países globalizadores e globalizados. Entretanto, há ideias universalmente difundidas, entre elas a de
que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação
internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já
haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de
educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de
educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já
existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por
iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos
sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura
básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à ideia de
uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro
curricular comum.
Novas Tecnologias
As consequências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na

difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino – como previra McLuhan já
em 1969 –, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada
na Internet, parece ter sido a grande novidade educacional nos últimos tempos. A educação opera com
a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da
televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez
o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na
. 66
Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais
facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a
cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação
audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-
se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a
informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para
reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a
memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso
é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os
chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras
cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de
Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do
vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do
ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e
outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e
totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente,
holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a
ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para
os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos – identificados no positivismo e no
marxismo – seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao
contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua
iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a
complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade
plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da
educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os
paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da
complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e
recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo
eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o sistema, em que
tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas.
Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário
(Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de
imaginar. Para eles, “a imaginação está no poder”, como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas
com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas
categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o “sentido
do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de acolhida” (Paul
Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar
Morin), a “ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a “radicalidade” (Agnes Heller), a
“empatia” (Carl Rogers), a “questão de gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo
Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem contra as
“unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos.
Todas as classificações e tipologias, no campo das ideias, são necessariamente reducionistas. Não se
pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente
indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas
holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos
tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.
. 67
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60,
encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram
a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente,
é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis
aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública
popular – no espaço conquistado no interior do Estado –; e na educação popular comunitária e na
educação ambiental ou sustentável, predominantemente não governamentais. Durante os regimes
autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e
apresentando projetos “alternativos”. Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular
uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do
Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal,
dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e
conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal
e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o testemunha o Fórum Paulo
Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que

se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de
consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro
Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário,
mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações
não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o
campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes
alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da
educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades
para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática
da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América
Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do
conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como
ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos
legados da educação popular à pedagogia crítica universal.
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas
A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar

não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes
teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros
numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo
Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola Cidadã”, como
resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito de
Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de
educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática
de uma educação burocrática, sustentada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É uma escola que busca
fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente – não
mecânica e subordinadamente – com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para
controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino – isto é, para
todos – estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro
será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão
cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas
várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas
na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.
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Sociedade da informação e educação
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao
conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na
sociedade do conhecimento, sobretudo em consequência da informatização e do processo de
globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era
do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia,
o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso
está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e
acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo
a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet:
para ser “usuário”, basta dispor de uma linha telefônica e um computador. “Usuário” não significa aqui
apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer
sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas
tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por
imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área
ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a
sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como
ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor62, após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor, se
pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o meu
salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em dois
tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso
e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a
empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam
em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar
“fora” – a informação disponível nas redes de computadores interligados – serviços que respondem às
suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos,
igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas
também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço
potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas
oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir
maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos
manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas
e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada
da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito
primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar,
escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento.
Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O
ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar
significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está
sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a ideia de
tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele
está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui – em qualquer lugar – e o tempo de
aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, “teias” (Ivan Illich), “árvores
do conhecimento” (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas,
favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos
e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que
precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não
deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se
dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja
mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio.
Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do
62
DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.
. 69
conhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder
econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada
pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar,
credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a
qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito
aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de
renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está
assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela
precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação
tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do
conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade,
para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que
significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de
uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito
mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas
oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações,
etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As
consequências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber
comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber
organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber
articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço
de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a
informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não
pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva
emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando
o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é
poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a
emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”.
Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o
desenvolvimento”. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta
“modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio
e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim,
ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de
inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o
educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele
precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar
sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela
quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a
capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa
controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo
burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante
do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora
ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola – não só nós,
professores – devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica
ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders no livro ‘A alegria na
escola, precisamos de uma nova “cultura da satisfação”, precisamos da “alegria cultural’. O mundo de
hoje é “favorável à satisfação” e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter
consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim
como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora,
. 70
não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam
pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da
sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e
o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e
buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são
imprescindíveis.
Educação do futuro
Jacques Delors63, coordenador do “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre

Educação para o Século XXI”, no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal
consequência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a
vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e
da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo
ao futuro da educação.
Aprender a conhecer – Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento,

curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não
prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a
aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem
rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não
apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar
também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer – É indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades

humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente
instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar
novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar
coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter
estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações
interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na
sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões
evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a viver juntos – a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da
interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos
comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No
Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética,
ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem
equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser – Desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e

estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação,
criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e linguística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa “perspectiva”. Sem pretender fazer qualquer
exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados
aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com
importantes consequências para a educação.
As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”,

“necessidade”, “possibilidade” aparecem frequentemente na literatura pedagógica contemporânea,
sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias
tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de
Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da
educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não
63
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo:
Cortez, 1998.
. 71
podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser
negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”.
Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro,
categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas
a título de exemplo:
A) Cidadania – O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-
pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se
discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar
para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
B) Planetaridade – A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão
de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação
(Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos
nos perguntar como Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?”
Que consequências podemos tirar para alunos, professores e currículos?
C) Sustentabilidade – O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento

sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da
sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que
estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para
a degradação/deterioração do planeta?
D) Virtualidade – Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos
computadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na
era da informação. Quais as consequências para a educação, para a escola, para a formação do professor
e para a aprendizagem? Consequências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante
da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir
a escola?
E) Globalização – O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a

história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A
globalização remete também ao poder local e às consequências locais da nossa dívida externa global (e
dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o “global”. O
estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do “regime de
colaboração” entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação
básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da
economia, da cultura e das comunicações.
F) Transdisciplinaridade – Embora com significados distintos, certas categorias como

transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também
indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente
o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o
debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas transversais”? O desafio de uma educação sem
discriminação étnica, cultural, de gênero.
G) Dialogicidade, dialeticidade – Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e

marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as
categorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade” e “possibilidade”. A fenomenologia
hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar os anos. A educação popular e a
pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para o futuro que virá.
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem

constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspectivas
atuais da educação”. Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto
introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educação, sem a
intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não
basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas
. 72
pistas, dentro de uma visão otimista e crítica – não pessimista e ingênua – para uma análise em
profundidade daqueles que se interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como dizia o grande
educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.
A integração da Escola x Família x Comunidade
Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento da família nesse processo. Escola e
família são instituições sociais muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que só se pode pensar
em sucesso educativo se pensarmos também em trabalho conjunto. Educar é sem dúvida um papel que
recai sobre a família e a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor será o resultado.
Pais e professores têm objetivos comuns e precisam ser os mais cordiais, coerentes e responsáveis nesse
processo.
Não há como conceber um compartilhamento da ação educativa sem considerar os contatos entre as
famílias e os educadores. Essa é uma questão primordial que deve ser muito mais frequente na educação
dos anos iniciais do que nas outras etapas, os contatos podem ser de várias naturezas: contatos
rotineiros, reunião de pais, reuniões de, reuniões de conselho de escola, comemorações, trabalho do
professor e informações da própria criança.
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem para aproximar as famílias do universo
escolar e para que a escola possa conhecer a dinâmica familiar daquele aluno, quanto mais à escola
conhece o aluno e sua família mais próxima estarão do sucesso na educação dele.
Quando falamos na necessidade da relação entre família e escola, falamos principalmente na
possibilidade de compartilhar critérios educativos para que possam minimizar as possíveis diferenças
entre os dois ambientes, Para o aluno, é muito mais produtivo que os ambientes tenham ideias parecidas
sobre educação. O crescimento harmonioso do aluno deve permear a colaboração entre as duas
instâncias, família e escola, de forma que possa contribuir para:
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de participar da vida escolar dos seus filhos,
percebendo o quanto a família é importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através de
ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no Projeto Político Pedagógico com o
intuito de melhorar o processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo com que possam
perceber a importância da participação nas atividades escolares dos filhos, promover atividades que
permitam o envolvimento das famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e comunidade
escolar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes na vida escolar de seus filhos.
Relação Escola x Comunidade
Para Libâneo64 a organização de atividades que asseguram a relação entre escola e comunidade,
implica ações que envolvem a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores de gestão
do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias, as cidades e os equipamentos
urbanos. O objetivo dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de apoio, oferecidas
pelas diferentes instituições, que contribuam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as
atividades de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que os pais atuam na gestão
escolar mediante canais de participação bem definidos.
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da comunidade na escola é uma responsabilidade
da escola. Essa participação traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém reconhece-se que há
inúmeros obstáculos em relação a tal participação. Mesmo assim, a escola não deve desistir, pois essa
participação deve ser entendida como uma questão política, que auxilia na construção da cidadania. Um
bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação da comunidade é, por exemplo, um
incentivo e a implantação dos conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e autônoma.
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente escolar e na própria educação dos filhos,
basta que a escola ofereça opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Claro que essa não é
uma tarefa fácil, uma vez que os professores estão envolvidos emocionalmente com seus alunos e
famílias. Famílias e escola têm a responsabilidade de educar as crianças, para isso precisam estabelecer
uma relação de parceria, aumentando as possibilidades de compartilhar critérios educativos que possam
minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem o meio social no qual o aluno está
inserido. Eles dois mais o local em que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços sociais
64
LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
. 73
e econômicos compõem o meio social com forte interferência no aprendizado e na motivação para
aprendê-lo.
A educação como responsabilidade de todos
Observa-se nas últimas décadas, uma crescente preocupação com essa inserção da comunidade na
escola, inclusive com programas voluntários, como os famosos “Amigos na escola”. Independentemente
das questões ideológicas que esse tipo de participação possa suscitar sabemos que a comunidade tem
um papel importante na construção da autonomia da escola, principalmente da escola pública porque
essa correrá uma medida em que a escola se coloca a serviço dos interesses da população que dela
necessita.
Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola pública torna-se mais difícil a avaliação da
qualidade do ensino ofertado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-usuário da escola, são
capazes de apontar problemas e, muitas vezes, sugerir ações para solução deles. Além de todos esses
aspectos é ainda importante realizar a divisão do poder na escola possibilitando a comunidade participar
da tomada de decisões.
A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço aberto onde favoreça e solicite a
participação de toda essa abertura aponta para o caráter interdependente da escola. Essa interação entre
escola e comunidade é amparada por leis que exigem, por exemplo, a criação dos conselhos escolares.
Essas são estratégias de interação e de democratização do espaço escolar e favorecem a
democratização do ensino.
Gestão escolar democrática
A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver ações e atividades que ensinem e aprimorem
o respeito ás diferenças entre todos. Para tanto, se faz necessário que a escola efetive ações em prol do
desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que se destaca a gestão democrática do ensino público,
princípio constitucional que traduz a participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na
condução da escola, pois a gestão da escola é um ato político que implica tomada de decisões que não
podem ser individuais, mas coletivas.
No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio norteador da prática pedagógica,
configurando-se como fundamento das ações escolares. Desse modo, o desenvolvimento de práticas
democrático é parte da construção de um sistema que respeita os direitos individuais e coletivos de todos.
Assim, é fundamental que a escola efetive ações que concretizem a gestão democrática, entre elas, a
efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições diretas para direção e vice direção.
No entanto, para que a gestão democrática se concretize é essencial o desenvolvimento de ações
pautada nos princípios de autonomia e interculturalismo, em processos de participação e de cooperação
na construção de uma sociedade mais justo e igualitária. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem
é fundamental, pois por meio de práticas democráticas desenvolvidas em sala de aula se vivencia e se
aprende o respeito às diferenças, possibilitando a resolução positiva de conflitos e favorecendo a
realização de objetivos coletiva.
Portanto, se a escola busca desenvolver valores democráticos como o respeito, a justiça, a liberdade
e a solidariedade, devem necessariamente, democratizar os métodos e os processos de ensino-
aprendizagem e, fundamentalmente, o relacionamento entre professor e aluno. Professores que
estabelecem relações horizontais com seus alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivências,
conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões individuais e coletivas. Essa atitude, além
de respeitar as condições e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do processo de ensino-
aprendizagem.
A relação Família x Escola
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro

deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em
relação à escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em
vista a criação de condições para o sucesso escolar de seus filhos, além dos mais, o nível de escolaridade
. 74
e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras
não conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização escolar, se são complementares
ou não às da escola, e isto depende muito de classe social que a família pertence. As famílias podem
desenvolver práticas que venham facilitar a aprendizagem escolar (por exemplo: preparar para a
alfabetização) e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábitos de
conversação) ou não.
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem uma das outras quanto a modelos educativos.
Bouchard65 distingue, de forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o “simbiossinérgico”. No
racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas decisões sobre as atividades
e o futuro dos filhos. Dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade. Nas suas
estratégias educativas, os pais distribuem ordens, impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão
as soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo do que para a autonomia.
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de decisão,
numa política que Bouchard chama de autogestão no poder pela criança. Entre as estratégias educativas
estão as seguintes: permite e estimula a expressão das emoções pelos filhos, encoraja nos seus
empreendimentos, reconhece e valoriza as capacidades dos filhos, favorece a autonomia e a
autodeterminação nos seus filhos sua comunicação orienta-se necessidades dos filhos.
Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais, valores, crenças,
hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos. Tanto crianças como pai pode
comportar-se segundo modelos que não são da escola. Isto pode não ser um problema para as famílias
das camadas sócias mais altas, quem tem a possibilidade de escolher uma escola que se assemelhe ao
seu próprio modelo. Esta não é a realidade para as classes trabalhadoras. Os modelos adotados pelas
escolas dependem, em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.
A participação dos pais na vida da escola
Sabe-se que em geral, os pais poucas participações exercem na determinação do que acontece na
escola. Algumas vezes teme-se a participação de certos pais que, sendo muito eloquentes e de
temperamento forte, tentam impor sua vontade sobre procedimentos escolares e que muitas vezes
funcionariam mais para “facilitar” sua própria vida, ou de seus filhos, do que para melhorar a qualidade
do ensino, conforme percebido por gestores e professores. Em vista disso, muitas vezes, os dirigentes
escolares não apenas deixam de ouvir os pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
participação familiar. É possível que ajam dessa forma também por terem receio de perder espaço e
autoridade.
Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos pais por terem dificuldades em estarem
frequentes na escola tem nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez perceber que estamos no
caminho certo ao realizar ações que despertem neles o entendimento da importância dessa participação.
Porém não podemos deixar de registrar um imobilismo ou incapacidade da escola em elaborar ações que
superem ou ajudam superar essas limitações, pois o que mais ouvimos a escola dizer que é muito difícil
trazer os pais para a escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta de vontade em mudar situações.
Exemplificando esforços de mudanças dessa situação, decidimos assumir juntamente com os diretores
a realização de trabalho para promover a superação dessas dificuldades, e tomamos a iniciativa de
promover encontros, realizar reuniões e palestras com pais de alunos de nossas escolas, abrindo-se para
apoiar as famílias como forma de promover a integração dos mesmos ao seu trabalho.
A participação dos pais na vida da escola tem sido observada em pesquisas, como um dos indicadores
mais significativos na determinação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos cujos pais
participam mais da vida da escola.
Referência:
ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Tradução: Mauro Gama; Cláudia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. Tradução: Carlos Felipe Moisés; Ana Maria L. Ioriatti. São Paulo:
Companhia das Letras, 1986.
GADOTTI, MOACIR. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec. , São Paulo, v. 14, n. 2, p. 03-11, junho de 2000. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200002&lng=pt_BR&nrm=iso>.
GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003
PARO, V. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
65
BOUCHARD, J. M. De I'Institution a Ia communauté: les parents et les professionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale. Vigneux:
Matrice, 1988.
. 75
Questões
01. Assinale certo ou errado para a assertiva abaixo:

Ao tratar da concepção de homem, Paulo Freire entende que o homem começa a ser sujeito social,
independente do contato com outros homens.
02. Com relação ao convívio família/escola, a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da
escola, dos seus objetivos, dentre outros aspectos.
03. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na

ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação
sustentável para a sobrevivência do planeta.
Respostas
01. Resposta: errado

Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato
com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica
e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
02. Resposta: certo

Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro
deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
03. Resposta: certo

O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia,
para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável
para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar
muitos debates educativos das próximas décadas.
Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem e na

formação dos profissionais: dilemas, desafios e perspectivas. A
interdisciplinaridade e a perspectiva de um novo paradigma para o trabalho
docente em sala de aula. A interdisciplinaridade e seu foco para a organização
de conteúdos em áreas de conhecimento. A interdisciplinaridade e a interação
entre conhecimentos: a comunicação entre saberes escolares. A
interdisciplinaridade como estratégia pedagógica para a renovação da didática.
Prezado(a) candidato(a) tais conteúdos a cima já foram abordados no decorrer de nossas apostilas.
66
DIDÁTICA E INTERDISCIPLINARIEDADE
Partimos do princípio que para estudarmos os princípios da didática, da interdisciplinaridade e da
educação é importante entendermos o contexto atual por meio de uma evolução de práticas, posturas,
objetivos e necessidades construídas em diferentes temporalidades, para situarmos esses princípios na
contemporaneidade.
Segundo Antolí (in, FAZENDA, 1998), a palavra didática vem do grego, deriva do verbo didasko, que
significa: ensinar, instruir, expor claramente, demonstrar. Portanto, didaktikós: apto para
docência; didaktiké: ensinando; e, didaskalía: ensino, com uma acepção dupla no campo do ensino e
66
GALVÃO, S.F.O.L.; PASQUALUCCI, L.; SILVA, G. Uma resenha de: Didática e interdisciplinaridade, organizado por Ivani Catarina Arantes Fazenda e
publicado pela Editora Papirus em 1998, 12ª edição. Disponível em:
<https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KiPK3m7BDekJ:https://revistas.pucsp.br/index.php/interdisciplinaridade/article/download/19087/14254+
&cd=2&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em maio de 2017.
. 76
teatro. Assim, entendemos que, etimologicamente podemos falar de didática como arte ou ciência do
ensino.
Em sua história, a didática vem sendo estudada de acordo com as tendências na pesquisa científica.
Desde 1970, podemos dizer que a pesquisa sobre a didática vem assumindo novos enfoques devido a
fatores como: ruptura epistemológica e modernos conceitos de ciência que vieram surgindo por meio da
aparição de novos paradigmas e estruturas de nacionalidade, pelo predomínio da psicologia e do
paradigma cognitivo sobre a conduta, a contribuição da sociologia e antropologia, a aceitação da
insuficiência do paradigma positivista e a concepção de didática unida à prática para construção da
ciência.
Para que a didática evoluísse, a prática da ciência também se alterou de acordo com o surgimento
de novos paradigmas.
O paradigma racionalista-quantitativo, segundo Antolí (in, FAZENDA, 1998) traz o retorno decisivo
ao positivismo. O paradigma alternativo ou qualitativo traz um enfoque hermenêutico, que mostrar a
importância dos fenômenos e acontecimentos que ocorrem em uma aula, renunciando às pesquisas
quantitativas generalizantes, construindo teorias mais duradouras e de acordo com a realidade.
Posteriormente, o paradigma sócio-crítico, surge por meio da abordagem da resolução de problemas de
prática situados em contextos sociopolíticos, de interesses, de valores e conflitos. Assim, traz-se para a
educação e didática o social como ponto de partida dos fenômenos educativos.
O social como fator para pesquisa didática aplicada à escola leva ao estudo, contribuição e a soluções
de grandes problemas como: aprendizado instrumental básico, integração de deficientes, relações de
aula e organização de classes, avaliação dos alunos e programas, um currículo que enfoque questões
abertas e flexíveis, atuantes nas mais diversas frentes de pesquisa e educação e a formação de
professores na fase inicial e permanente.
Portanto, é necessário que a pesquisa se comprometa com os problemas da prática, com as
necessidades dos professores e a integração da realidade social ao ensino. Dentro de um contexto atual,
entendemos que, a definição de didática vai muito além da etimologia da palavra, ela vai depender de
fatores como: contribuição científica, maturidade e a experiência do autor, ou seja, ela se transforma de
acordo com a prática individual de cada um, o desenvolvimento de comunidades científicas integradas às
questões sociais e principalmente por meio da construção do conhecimento teórico.
Para que isso seja possível, evidenciamos o Ensino Interdisciplinar como fundamento essencial de
um movimento na direção de um projeto antropológico na educação e na teoria.
O termo interdisciplinaridade surge no século XX, porém já na filosofia antiga se apresentava como
ideia fundamental da ciência unificada, síntese e integração do conhecimento como valores filosóficos,
sociais, educacionais e pessoais. Assim, instituímos na educação abordagens interdisciplinares do
currículo e do conhecimento em geral com reivindicações do conhecimento da unidade para a construção
do conhecimento geral. Segundo Klein (in, FAZENDA, 1998, p. 123) “investir na disciplina e investir no
seu poder”.
Atualmente um dos principais obstáculos sobre o entendimento do Ensino Interdisciplinar é que não
existe um currículo interdisciplinar único, ou mesmo uma teoria única, seus princípios podem estar
presentes desde um curso ministrado por determinado professor até fundar os princípios de uma
universidade toda.
Seu grande diferencial é que trabalha de maneira complexa problemas sociais, econômicos e
tecnológicos da realidade contemporânea para orientação de disciplinas, profissões, educação geral e na
pesquisa, trazendo ao discente motivação, aprendizagem e reflexão direcionados a diversas perspectivas
de um mesmo problema. Assim, segundo Klein (in, FAZENDA, 1998), estruturando a ‘atitude
interdisciplinar’ no ensino/aprendizagem baseado em descobertas e na prática, por meio de modelos
dialógicos, pensamento crítico, integração de disciplinas com a síntese pessoal do aluno. Dessa
maneira, entendemos que o papel do professor é muito mais abrangente do que apenas de um reprodutor
de conhecimento. É necessário que o docente reconheça em suas práticas associações com a teorização
da educação e da interdisciplinaridade, por meio da literatura, cursos e práticas, além do exercício da
escuta sensível que possibilita a integração do ‘universo’ do aluno com os conteúdos disciplinares.
Assim, a pedagogia e a didática sofrem um inversão. A estratégia, antes universal, agora se torna
situacional, atendendo às necessidades individuais de cada aluno. Muda também o papel do professor
que agora é visto como um guia, um facilitador e até mesmo um aprendiz em sua prática. O papel do
aluno também muda. Estabelece-se como Ensino
Interdisciplinar o diálogo, a transformação, o questionamento e a integração. Portanto, Klein
(in FAZENDA, 1998, p.131) finaliza:
Como as situações com que lidam outros profissionais, os professores trabalham em contextos de
complexidade, incertezas, singularidades, instabilidade e conflito de valores […] e precisam de uma
. 77
epistemologia da prática marcada pela união reflexiva de pensar e fazer. Nessas condições, a capacidade
interdisciplinar não é periférica, mas central.
Assim a Didática e a Interdisciplinaridade investem na capacidade de construção de um currículo
integrado, o qual coloca em destaque a interação de professores e alunos para a abordagem de questões
complexas, do cotidiano e marcada pela união reflexiva de pensar e fazer baseadas em questões sociais
possibilitando a construção do conhecimento teórico.
A dimensão temporal, a vivência e a convivência na formação profissional do educador.

Um dos maiores obstáculos para a formação e o desenvolvimento do educador que deve ser
superado é a dimensão temporal. Aqui, quando se fala em tempo não se trata do tempo cronológico
(Kronos), mas sim do (Kairós), o momento oportuno, aquele que impele o ser humano a construir a sua
própria vivência, suas experiências. Queluz (in FAZENDA, 1998), ao comentar sua experiência com um
grupo de pesquisa para formação de professores em uma universidade, cita a questão da vivência do
tempo no grupo e quanto esta é transformada e transformadora na formação do pesquisador. A
pesquisadora ao relatar a experiência de uma de suas alunas quando internaliza a questão da
temporalidade na elaboração de seu trabalho comenta:
O tempo vivido durante o trabalho é tão intenso que não pode ser marcado pelo relógio. Enquanto
esse relógio externo marca em minutos o vivido, ela descobre que esteve em uma zona de tempo, cuja
correspondência em minutos não é adequada para marcar a intensidade do vivido.
(QUELUZ, in FAZENDA, 1998, p.152).
A autora (FAZENDA, 2011) faz referência a uma consciência adquirida num processo de
aprendizagem, em que todo tempo é valorizado, até mesmo aquele em que o indivíduo se encontra em
processo de relaxamento e descanso. O tempo vivido durante o trabalho é tão intenso que não pode ser
marcado pelo relógio. Enquanto esse relógio externo, cronológico, marca em minutos as experiências
vividas, o tempo do pesquisador se encontra em outra zona do tempo, sem correspondência e inadequada
comparação. Desse modo, em muitos casos a consciência temporal adquirida e da aprendizagem são
realizadas concomitantemente e com a mesma intensidade, seja nas atividades do trabalho cotidiano seja
no processo de relaxamento. O conhecimento é produzido independente da situação em que se encontra.
A autora (FAZENDA, 1998, p. 17 ) então conclui que: “Cada pessoa vai descobrir como realizar esse
movimento, percorrendo o caminho que se apresenta como um arco de ligação entre o devir e a realidade,
valorizando tanto tempo de elaboração da dissertação quanto o tempo de descanso”.
Essa noção da dimensão temporal não se determina, se adquire; sua maturação se dá em um
processo da construção de sua própria identidade, nas aulas, na vivência grupal, nas relações humanas,
nas buscas, nas incertezas.
A sala de aula como espaço de vivência e convivência humana.

É na sala de aula que acontece a formação, e porque não dizer a transformação do indivíduo no
processo de ensino-aprendizagem, é o espaço onde aflora a idiossincrasia do ser, tanto do ponto de vista
da sua construção como humano quanto da sua formação profissional. Cabe ao professor, na sua visão
de mundo e de sociedade contemporânea; de sua competência pedagógica e política, sua maneira de
integrar teoria e prática, fazer com que o aluno interaja no processo, de tal modo em que este cumpra o
papel que a ele é atribuído.
Para Masetto (in FAZENDA, 1998), a aula é além de tudo um espaço de vivência e também de
convivência. Segundo autor,
Aula como vivência quer dizer aula como vida, como realidade. A aula como espaço que permita,
favoreça e estimule a presença, a discussão, o estudo, a pesquisa, o debate e o enfrentamento de tudo
o que constitui o ser e a existência, as evoluções e as transformações, o dinamismo e a força do homem,
do mundo, dos grupos humanos, da sociedade humana que existe num espaço e num tempo, que vive
um processo histórico em movimento. A sala de aula – vivência – funciona como um espaço aberto que
se impregna de fatos, acontecimentos, estudos, análises, pesquisas, conflitos, prioridades, teorias que
estão agitando o meio em que vivem os alunos e professores. Uma aula que leva para a realidade
extraclasse as reflexões, os estudos, as propostas das ciências a respeito dessa mesma realidade.
Permite aos alunos desenvolver uma visão crítica acerca dos problemas econômicos e sociais da
atualidade e a pensar sua própria atuação profissional nas condições da realidade brasileira.
(MASETTO in FAZENDA, 1998, pp.180-181)
A valorização das ações participativas, o relacionamento cordial e respeitoso entre o professor e o
aluno e a confiança que o professor deposita no aluno quanto à suas responsabilidades são condições
fundamentais para que se estabeleça uma boa convivência. Assim, o autor conclui:
. 78
Aula como convivência humana: o grupo classe, professores e alunos é um grupo com características
próprias, com visões diferentes de mundo, de vida, de profissão, onde predomina uma grande
heterogeneidade, como nos grupos humanos fora da universidade. E vamos precisar aprender a viver
com essas pessoas, dialogar e trabalhar com elas, com elas aprender a construir conhecimentos e fazer
ciência. (MASETTO in FAZENDA, 1998, pp.181-182).
A formação profissional na sociedade do conhecimento.

Numa sociedade onde novas profissões surgem a cada dia e outras são extintas quase com a mesma
velocidade, há de se notar que novas exigências são impostas a esta sociedade, entre elas a qualificação
das pessoas que irão viver nesta sociedade. A sociedade atual pode ser considerada como sociedade de
conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por produzir economias do conhecimento na qual o
principal componente da agregação de valor, produtividade e crescimento econômico, é o próprio
conhecimento. As escolas atuais, uma vez que fazem parte desta sociedade, deverão ter como norteador
do processo ensino-aprendizagem a criatividade. Hargreaves (2004) aponta que a profissão de professor
enfrenta um paradoxo, por ser ela uma das responsáveis por gerar as habilidades e as capacidades
necessárias ao fazer profissional. Este fazer profissional está diretamente relacionado à construção e
inovação contínua desta sociedade, o que é essencial para a prosperidade econômica. Ao mesmo tempo,
os professores também devem lutar contra os resultados problemáticos provenientes da forma como está
organizada a sociedade e a economia do conhecimento. Um destes resultados é a desigualdade social
(o distanciamento entre ricos e pobres). Em uma sociedade em que há uma desvalorização do profissional
da educação e os investimentos neste setor são cada vez mais reduzidos, o que esperar dos
profissionais?
Nessa sociedade em constante transformação e autocriação, o conhecimento é um recurso flexível,
fluído, em processo de expansão e mudança incessante. Na atualidade, conhecimento, criatividade e
inventividade são intrínsecos a tudo o que as pessoas realizam. Os professores devem preparar os jovens
para ter sucesso na economia do conhecimento, com a finalidade de sustentar a própria prosperidade e
a de outros, como uma questão necessária à inclusão social, em que as chances sejam disponibilizadas
a alunos de todas as raças, origens e habilidades iniciais.
Para Alarcão (2003), nessa era da informação e da comunicação, também chamada era do
cohecimento, a escola por si só não detém o monopólio saber. O professor já não é o único transmissor
de informações, e assim, este tem de aceitar situar-se nessas novas circunstâncias que, por sinal, são
bem mais exigentes. O aluno também já não é mais o receptáculo a encher-se de conteúdos. Cabe a ele
ter novas exigências; tem de aprender a gerir e a relacionar informações transformando-as em seus
conhecimentos e no seu saber. Este quadro impõem que a escola se modifique, que seja outro tipo de
escola, e em sua organização, seja um sistema aberto, pensante e flexível. Não somente aberto sobre si
mesmo, mas também para a comunidade.
No ensino superior a exigência em relação ao professor tornam-se mais prementes, uma vez que sã
estes que irão formar uma massa crítica pensante, que muitas vezes irão dar continuidade a novos grupos
que surjam, num ciclo interminável de ações. Assim, de acordo com Masetto (2009, pp.06-07):
Trabalhar com o conhecimento em nossa sociedade no ensino superior exige outras práticas docentes:
pesquisar as novas informações, desenvolver criticidade frente à imensa quantidade de informações,
comparar e analisar as informações procurando elaborar seu pensamento próprio, sua colaboração
científica, sua posição de intelectual, apresentá-la a seus alunos juntamente com outros autores. Exige
dominar e usar as tecnologias de informação e comunicação como novos caminhos e recursos de
pesquisa, nova forma de estruturar e comunicar o pensamento. [...] Trabalhar com o conhecimento nos
cursos superiores implica em orientar os alunos a trilharem o mesmo caminho percorrido pelo docente: ir
em busca das informações, documentá-las, compreendê-las, compará-las, discuti-las, assumirem seu
significado e sua aplicação à resolução dos problemas e situações vitais pessoais e sociais. Descobrir o
significado presente no conhecimento e na ciência para poderem usá-los em benefício da melhoria de
vida da população a serviço da qual se colocará como profissional.
Nos documentos oficiais, por meio das Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior Brasileiro, é
notada a preocupação de haver um ensino de forma interdisciplinar, o que amplia o horizonte de um
ensino disciplinar fragmentado, produzindo no aluno um papel protagonista. Assim, concluímos que, nesta
sociedade de conhecimento transformadora e ativa, cabe ao professor refletir sobre suas práticas e estar
preparado para as mudanças a ele impostas.
Percurso individual e construção dos caminhos.

As potencialidades e possibilidades de realizações do ser humano são mediadas pelo ser e pelo não
ser. Pelo ruído e pelo silêncio. Ela satisfação e pela busca. As ações são marcadas pelo ato de iniciar e
. 79
pelo fim. Somos seres paradoxais. Lidamos continuamente com questões únicas e, ao mesmo tempo,
compartilháveis a todos. Somos seres possíveis e impossibilitados ao mesmo tempo. Estamos a mercê
e diante da nossa própria condição. A criação de sentidos, ato comum a todos os homens, denuncia um
anseio por algo que sustente o desconhecido, e surge na condição da instabilidade. A criação, ato que
possibilita acontecimentos, incentiva a construção do novo, ao mesmo tempo que desestabiliza, á que,
ao resignificar o que existe, perde-se a familiaridade com o que se conhece. Este trânsito, que coloca o
homem em contato com a sua condição de devir, o faz também se perceber precário. A condição originária
do seu humano acontece frente ao inacabado.
Angústias. Sentimos, hoje, que as velhas maneiras de ‘estar no mundo’, a forma linear e progressiva
como compreendíamos a vida e tudo o que acontecia na sua continuidade, já não parecem ser o que
prevalece em nosso cotidiano. O mundo gira mais rápido ou somos nós que o observamos em um outro
ritmo? (KENSKI In FAZENDA, 1998, p.133)
Em A Formação do Professor Pesquisador: Experiências no Grupo de Pesquisa “Memória, Ensino e
Novas tecnologias – (MENT)”, Vani Moreira Kenski (in FAZENDA, 2011) situa o leitor no universo atual
dos pesquisadores, que precisam lidar com a permanente transitoriedade do saber. Parece antagônico
transitoriedade adjetivar o verbo saber? Não na contemporaneidade, onde o conhecimento construído
em meio a ambiguidade e atravessado constantemente por novos meios de produção. De acordo com
Kenski (in FAZENDA, 1998, p. 134):
(...) por mais atualizada e confiável que se a fonte de onde se origina a informação, ela á não
inquestionável, perene, definitiva. (...) entre o tempo de construção e descoberta de novos
posicionamentos teóricos e científicos e sua divulgação, por diferentes vias, possível que eles á tenham
sido até mesmo superados. (...) Reunimos em novos conceitos e novas teorias posicionamentos
considerados até então antagônicos, e os compreendemos e os reintegramos em uma concepção mais
ampla, considerando-os todos como passíveis de articulação.
O pesquisador atual precisa estar aberto ao novo. Precisa se expor para confrontar suas ideias e
exercitar a argumentação em torno das mesmas. Precisa estar aberto ao diálogo. A interlocução
imprescindível para o desenvolvimento do seu trabalho.
É então no diálogo e na troca com seus pares, parceiros com os quais partilha o interesse da pesquisa
sobre os mesmos objetos ...) que o pesquisador vai ‘encontrar espaço para construir um saber ágil,
consensual, operacionalmente aceito e possível de ser atualizado a qualquer momento. (MARCONDES
FILHO apud Kenski in Fazenda, 1998, p.137) N
No trabalho de pesquisa, a comunicação tem papel relevante. A discussão que envolve teoria e prática
permite que sejam revisitados paradigmas e novas concepções acerca dos temas tratados. Kenski
observa que a troca entre pesquisadores não deve restringir-se aos eventos, congressos e encontros
especiais, mas deve se instituir como hábito requente da prática.
O confronto de sua opinião com a de outros estudiosos do mesmo tema pode ser realizado em sessões
periódicas em um local determinado ou mesmo utilizando-se os novos recursos tecnológicos disponíveis
– as redes eletrônicas de comunicação, por exemplo. (KENSKI, in FAZENDA 1998, p.137)
O pesquisador professor possui na sala de aula e nos grupos de pesquisa dos quais participa um
excelente espaço de interlocução, onde a troca e a divulgação e confrontação do conhecimento podem
ser exercitados. Ao compartilhar suas certezas provisórias, pode esclarecer ou criar dúvidas, trocar
referências bibliográficas e contribuir para a produção de novos saberes. Assim: “Agregado a seu grupo
de pesquisa, o pesquisador adquire, no plano coletivo, a possibilidade de enriquecimento e avanço de
seus estudos, ao mesmo tempo que colabora com os demais. (KENSKI, in FAZENDA 1998, p.137)
Atividades de graduação e p s-graduação geram grupos de pesquisa, em grande parte das vezes
criados a partir de demandas reais que envolvem dúvidas, anseios e necessidades de trocas de seus
fundadores e membros constituintes. Foi pela necessidade de superar a solidão do pesquisador e pela
necessidade de estudar e debater temas de pesquisa que Vani Moreira Kenski iniciou, em 1992, o Grupo
de Estudos e Pesquisas Memórias, Ensino e Novas Tecnologias – MENT. Frequentado inicialmente pelos
alunos da pós-graduação da Faculdade de Educação da Unicamp, tinha como objetivo refletir sobre a
maneira como o tema memória era estudado e como as memórias dos professores se refletem em suas
práticas. Com o tempo passaram a participar do grupo ex-alunos e professores, o que contribuiu para a
variedade de estudos e temas abordados.
O encaminhamento temático em todos esses trabalhos esteve sempre vinculado tentativa de
compreender a influência das novas tecnologias eletrônicas de comunicação na memória, no pensamento
e na ação das pessoas e na transmissão da cultura, do conhecimento e das informações na realidade
atual. (KENSKI, in FAZENDA 1998, p.141)
A relevância do grupo de pesquisa, dada inicialmente pelo tema de estudo, dar-se a devido a troca
efetiva dos participantes e abrangência das produções dos pesquisadores envolvidos. Quando o grupo
. 80
criado a partir de uma necessidade real que envolve estudos, conversas e trocas, os desdobramentos
ocorrem naturalmente, trazendo credibilidade e visibilidade para o trabalho de todos. Teorizações
fundamentadas nas experiências se sustentam e ganham avanços. Criamos sentidos para o que vivemos.
E para o pesquisador, viver envolve o ato pesquisar.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo, Cortez, 2003.
ANTOLÍ in, FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Didática e interdiscinaridade. 12ª ed.. Campinas, Papirus, 1998.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdiscinaridade. 12ª ed.. Campinas, Papirus, 1998.
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre, Artmed, 2004.
KENSKI, V. M. ormação do ro essor esquisador: peri ncias no rupo de esquisa em ria, nsino e ovas tecnologias – (MENT). In: Fazenda, I.C.A. (org.), .
Campinas: Papirus, 1998.
KLEIN, in, FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Didática e interdiscinaridade. 12ª ed.. Campinas, SP: 1998.
MASETTO, M. Tarciso. Formação Pedagógica dos Docentes do Ensino Superior. Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em Administração, Ed.
Especial, v.1, nº 2, p.04-25, julho de 2009.
MASETTO, M. Tarciso, in FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. 12ª ed.. Didática e interdiscinaridade. Campinas, SP: 1998.
MARCONDES FILHO apud KENSKI in FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. 12ª ed.. Didática e interdiscinaridade. Campinas, SP: 1998.
QUELUZ in FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Didática e Interdisciplinaridade. 12ª ed.. Campinas, Papirus, 1998.
A categoria de análise “conhecimento escolar” surgiu no contexto dos estudos que investigam a
relação entre escola e cultura, bem como o papel desempenhado pela escola na produção da memória
coletiva, de identidades sociais, e na reprodução das relações de poder, através de seus mecanismos e
estratégias de “seleção cultural escolar”.
Esses estudos, voltados para as questões relativas ao currículo, são tributários de trabalhos
desenvolvidos por autores ingleses da chamada Nova Sociologia da Educação, a partir da proposta de
Raymond William (1961) de pensar a cultura como “tradição seletiva”, processo de decantação e de
reinterpretação da herança deixada pelas gerações anteriores.
A sociologia do currículo foi aos poucos associada a um programa de crítica político-cultural radical,
tendo na obra Knowledge and Control (Young, 1971) um verdadeiro manifesto que propunha a análise do
currículo, ou seja, dos modos de seleção, legitimação, de organização e distribuição dos saberes
escolares como a primeira tarefa de toda sociologia da educação (Forquin, 1996).
Na década de 1980, esses estudos desdobraram-se em três vertentes principais. Uma delas voltou-se
para o estudo do chamado “currículo real”, isto é, aquilo que é efetivamente ensinado nas salas de aula,
por oposição ao “currículo formal” ou “oficial” tal como aparece nos programas dos cursos. Essa proposta
tinha como base a ideia de que o currículo é um terreno de produção e criação simbólica e cultural, e não
uma correia transmissora de uma cultura produzida em outro local, por outras pessoas, para as novas
gerações, passivas e meramente receptoras. Os estudos buscavam, portanto, captar os processos de
criação e produção de sentidos, significações e sujeitos nas escolas e salas de aula (Perrenoud, 1984;
Isambert-Jamati, 1990).
Outra vertente, desenvolvida principalmente nos Estados Unidos e Grã-Bretanha, voltou-se para o
estudo do chamado “currículo oculto”, ou seja, conjunto de competências ou de disposições que se
adquire na escola por experiência, impregnação, familiarização ou inculcação difusas, em contraste com
aquilo que se aprende através de procedimentos pedagógicos explícitos ou intencionais (Apple, 1980).
Uma terceira vertente voltou-se para a investigação sobre o processo de constituição do conhecimento
escolar, o que implicou a adoção de uma perspectiva histórica e deu origem a um novo campo de estudos
no âmbito da História da Educação: a História das Disciplinas Escolares. Nesse campo se destaca, em
língua francesa, o trabalho de André Chervel “História das disciplinas escolares: reflexões sobre um
campo de pesquisa” publicado na França em 1988 e no Brasil em 1990 e, em língua inglesa, os trabalhos
de Ivor Goodson (1993; 1998), autor que tem se dedicado a estudar como nascem e evoluem as matérias
de ensino.
Tanto Chervel como Goodson, na opinião de Forquin, “abrem verdadeiramente caminhos novos à
reflexão sociológica sobre o currículo, as matérias escolares, os conteúdos e as práticas de ensino.”
(1992) . Essa opinião é corroborada por Tomaz Tadeu da Silva, que destaca Goodson como o autor que
tem efetivamente cumprido a “promessa investigativa” da Nova Sociologia da Educação, de expor a
arbitrariedade dos processos de seleção e organização do conhecimento escolar e educacional, até então
não realizada (Silva in Goodson, 1998).
No âmbito dos estudos dos processos de constituição do conhecimento escolar, uma outra vertente
reúne autores que têm pesquisado os chamados processos de transposição didática, ou seja, a
passagem do saber sábio, de referência ou científico, ao saber ensinado,2 considerando que há uma
especificidade em sua constituição que o distingue do saber de referência. Nessa perspectiva, o
conhecimento escolar, embora tenha sua origem no conhecimento científico ou em outros saberes ou
materiais culturais disponíveis, não é mera simplificação, rarefação ou distorção deste conhecimento. É
um conhecimento com lógica própria, que faz parte de um sistema – o sistema didático – que tem relação
. 81
com o saber de referência que lhe dá origem e cuja constituição – processo e resultado da transposição
didática – pode ser objeto de estudo científico através de uma epistemologia própria (Chevallard, 1991).
Chevallard chama a atenção para o fato de que a transposição didática não é realizada pelos
professores eles mesmos e, sim, por aqueles técnicos, representantes de associações, militantes, que
compõem a noosfera, e que efetivamente realizam a passagem do saber sábio ao saber ensinado, em
diferentes momentos, quando surge a necessidade de sua renovação ou atualização. Os professores
trabalham na transposição didática, não fazem a transposição didática. Quando o professor intervém para
escrever a variante local do texto do saber que ele chama seu curso, a transposição didática já começou
há muito tempo (1991).
Este autor, que oferece uma contribuição muito instigante ao trabalhar com o conceito de transposição
didática, oferece um instrumental teórico para análise da especificidade da cultura escolar, mas, nos
parece, ainda apresenta uma visão muito presa ao universo acadêmico que precisa ser ampliada.
Nesse sentido, Lopes chama a atenção para o fato de que “os processos de seleção e legitimação não
são construídos a partir de critérios exclusivamente epistemológicos ou referenciados em princípios de
ensino-aprendizagem, mas a partir de um conjunto de interesses que expressam relações de poder da
sociedade como um todo, em um dado momento histórico. Assim, atuam sobre o processo de seleção
cultural da escola, em relações de poder desiguais, o conjunto de professores, aqueles que fazem parte
do contexto de produção do conhecimento de uma área e a comunidade de especialistas em educação.
Atuam igualmente inúmeras outras instâncias culturais, políticas e econômicas de uma sociedade, que
atuam direta ou indiretamente sobre a escola, sobre a formação e atualização de professores e sobre a
produção de conhecimentos na área específica e educacional.” (Lopes, 1998).
Ou, como afirma Tomaz Tadeu, “o processo de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas
um processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais,
determinantes sociais menos ‘nobres’ e menos ‘formais’, tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos
e culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores
ligados à classe, à raça, ao gênero” (Silva in Goodson, 1998) e que exercem grande influência na
constituição de identidades sociais no mundo contemporâneo.
Outros, como Forquin (1996), questionam se “o modelo da transposição” didática é universalmente
aplicável, e se é ele que melhor explica a “lógica profunda” do currículo. Caillot (1996) revela que o
conceito de transposição didática é questionado por estudiosos da didática de outras disciplinas escolares
que contestam o fato do saber sábio ser a única referência/fonte para o saber ensinado. Existem saberes
ligados às práticas sociais e linguísticas que não pertencem ao saber acadêmico elaborado pela
comunidade científica e que fazem parte da elaboração do saber escolar. O contexto social, as escolhas
econômicas ou políticas vão ter grande influência nas opções didáticas.
Caillot comenta também que no caso das ciências sociais, mais especificamente a história e a
geografia, o significado é fundamental, havendo possibilidade de existência de diferentes versões e
interpretações. Citando Audigier, Crémieux e Tutiaux-Guillon (1994), ele mostra como o saber escolar
não “funciona” como os saberes sábios, constituindo estes dois tipos de saberes diferentes. Os saberes
escolares são regidos pelos constrangimentos escolares em si mesmos e pelas finalidades que a escola
lhes dá.
Esses autores, ao questionar um certo “mecanicismo” presente na obra de Chevallard, confirmam, por
outro lado, a diferenciação entre os saberes, aspecto com o qual concordamos. É preciso, em nosso
entender, realizar pesquisas que possibilitem averiguar o potencial e limites desta categoria de análise.
Embora não seja objeto principal de suas preocupações, voltadas primordialmente para a ação dos
professores, Schön faz referência ao saber escolar que, em sua concepção, é um tipo de conhecimento
que os professores são supostos possuir e transmitir aos alunos. É uma visão dos saberes como fatos e
teorias aceites, como proposições estabelecidas na sequência de pesquisas. Para este autor, o saber
escolar é aquele tido como certo, significando uma profunda e quase mística crença em respostas exatas.
É molecular, feito de peças isoladas, que podem ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados
de modo a formar um conhecimento avançado. A progressão dos níveis mais elementares para os níveis
mais avançados é vista como um movimento das unidades básicas para a sua combinação em estruturas
complexas de conhecimento. (1995)
Para Schõn, o saber escolar é o conjunto de ”representações formais”. A citação é longa mas é
apresentada aqui para revelar uma concepção sobre o saber escolar que surge de preocupações com o
saber do professor e não com o saber escolar propriamente dito. A visão do saber escolar como
molecular, certo, fatual, categorial e privilegiado (problemas com seu aprendizado são exclusivamente de
responsabilidade dos alunos) é apresentada como um fato que pode ser transformado, se for possível
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mudar a maneira como os professores se relacionam com seus alunos e sua profissão. Se eles se
tornarem profissionais reflexivos e conseguirem modificar a burocracia da escola, essas mudanças
poderão viabilizar um ensino onde os saberes serão contextualizados e relacionados com a vida cotidiana
dos alunos.
A proposta de Schön é diferente das demais, também por que seu ponto de partida para analisar o
saber escolar é o professor e sua ação. Não cita, portanto, nesse texto, documentos curriculares ou a
relação do saber escolar com o saber de referência.
Outro autor que destacamos é Develay (1995) para quem a essência da nova profissionalidade dos
professores é o domínio dos saberes que ensinam, domínio este que, para ele, é de natureza
epistemológica, ou seja, corresponde a um olhar crítico sobre os princípios, métodos e conclusões de
uma ciência (preocupações semelhantes às de Shulman). Para Develay, o olhar epistemológico é
reflexivo, possibilitando que nos debrucemos sobre o saber produzido (lembra Schön), gerando um saber
de alto nível que o profissional deve oferecer através dos muitos conteúdos que ensina. Não é o resultado
de uma acumulação somativa de informações, mas a capacidade para lidar com eles – transformar os
conhecimentos pessoais em saberes (Develay, 1995).
Citando Astolfi (1992) e Delbos e Jorion (1984), ele afirma que os saberes escolares são, por natureza,
saberes proposicionais, ou seja, limitam-se a enunciar os conteúdos, sob a forma de proposições
logicamente conectadas. Não são teóricos nem práticos.4 Develay questiona a formulação de Chevallard,
afirmando a necessidade de se considerar os saberes da prática social, além do saber sábio, para efeito
do estudo da transposição didática, e da necessidade de se levar em conta o processo de axiologização
concomitantemente com o de didatização, porque elemento estruturante do saber escolar (a dimensão
educativa ou a razão pedagógica).
Concluindo, ele chama a atenção para a necessidade de identificar na disciplina escolar o seu princípio
de inteligibilidade, seu paradigma – que ele propõe seja chamado de matriz disciplinar e que organiza a
totalidade dos conteúdos num conjunto coerente (1995, p. 26-27). A identificação do paradigma disciplinar
é fundamental porque ele determina as tarefas que serão desenvolvidas com os alunos, os
conhecimentos declarativos a ensinar e os conhecimentos procedimentais correspondentes.
Como podemos perceber, a questão da constituição do conhecimento escolar é bastante complexa,
envolvendo diversos aspectos relacionados tanto às suas fontes, referências de origem, como àqueles
relacionados com a dinâmica sociocultural interna e externa à escola. Essa questão, que se coloca na
intersecção entre a cultura escolar e os chamados constrangimentos didáticos, abre, em nosso entender,
perspectivas instigantes que possibilitam abordagens inovadoras para o estudo dos fenômenos
característicos da educação escolar.
Fonte: MONTEIRO, A. M. F. da C.; Professores: entre saberes e práticas. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001.
As interfaces da atuação do coordenador pedagógico: contribuições aos docentes67
Breve histórico da coordenação pedagógica
O reconhecimento da coordenação pedagógica como um cargo na estrutura funcional e administrativa

da escola como parte de sua organização formal é recente. A partir do momento em que se formaram os
sistemas escolares, mesmo sem a instituição do cargo de coordenador pedagógico, as atribuições
inerentes a este profissional já vinham sendo exercidas com outras nomenclaturas.
Conforme Foucault (1987), na Idade Média, a pessoa encarregada das atribuições correspondentes
àquelas próprias dos coordenadores pedagógicos exercia, especificamente, a função de vigilância. A
vigilância das instituições de ensino estavam a cargo da Igreja, e inicialmente era exercida pelos Bispos
e, posteriormente, por pessoas indicadas, pelas autoridades eclesiásticas.
As relações de poder eram construídas com base na disciplina imposta pela autoridade dos
professores da época, geralmente, membros da própria Igreja. O contexto social da época era de
moralismo e punição à qualquer manifestação dos alunos, principalmente ligadas à sexualidade tais como
as manifestações de afetividade entre alunos, atos obscenos e masturbação. A arquitetura das escolas
valorizada as formas arredondadas com paredes e janelas muito próximas pra facilitar vigilância dos
alunos, que era feita por um inspetor muito próximo dos professores membros da igreja.
A ideia era controlar os alunos, vigiar e punir de acordo com as normas estabelecidas pela escola.
Conforme Foucault (1987) o entendimento era de que: “a disciplina produz docilidade e eficiência,
67
Texto adaptado de Márcia Regina Selpa de Andrade e Rozidete Domingues dos Anjos, disponível em http://www.pucpr.br/
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servindo-se da domesticação e da moralização. Não basta punir, é preciso vigiar, corrigir, reeducar,
organizando o tempo e o espaço e formulando novas técnicas de vigilância”.
Contudo, é na Idade Moderna que se encontram as raízes da supervisão, exercida pelo cidadão
através de comissões. Surgem no século XIII às escolas municipais de nível elementares, as primeiras
escolas que fazem parte de um sistema de ensino.
Conforme Alves (apud VALÉRIEN), entre os séculos, XVII e XIX, a supervisão é considerada apenas
como inspeção, geralmente realizada por leigos. O supervisor era chamado de inspetor e suas funções
eram mais de julgar do que propriamente executar.
No Brasil, em 1827, quando foram instituídas as escolas de primeiras letras nas cidades, vilas e lugares
bastante populosos, ainda prevalecia o modelo de inspeção baseada na vigilância e punição dos alunos.
Já no início do século XX, a supervisão no Brasil limitava-se a função de fiscalizar a matrícula dos
alunos, as condições do prédio, a assiduidade do professor, dentre outros aspectos rotineiros do cotidiano
escolar. Em alguns regulamentos previam-se os deveres técnico-pedagógico, em que o supervisor devia
dar aulas-modelo e aconselhar o professor para que realizasse, com mais êxito a sua tarefa (ALVES apud
VALÉRIEN, 1993).
Já a prática da Orientação Educacional nas escolas brasileiras, de maneira intencional e sistemática,
começou na década de 30. Ela chegou às escolas e nos organizadores de classe por impulso empresarial.
Nessa época, a Orientação educacional tinha um suporte teórico que valorizava a estrutura organizacional
e o funcionamento da escola, tratando com indiferença a totalidade da vida do educando. Dessa forma,
todo e qualquer assunto que dissesse respeito aos alunos se reduzia à identificação de problemas
disciplinares e aplicações de punições.
Conforme Pimenta (2000), o reconhecimento da supervisão escolar no Brasil inicia formalmente com
o Parecer nº 252/69, emitido pelo Conselho Federal de Educação (CFE) paralelamente à administração
escolar e orientação educacional. A partir daí as escolas começaram a formar quantidades cada vez
maiores de especialistas em educação que seriam absorvidos pelo mercado de trabalho. Nessa
perspectiva de fiscalizar o trabalho dos professores e dos alunos, os supervisores e orientadores tinham
algumas ações pouco distintas, mas que muitas vezes se completavam.
A partir de um resumo das ideias de Pimenta (2000), pode-se desenhar um mapa evolutivo da
coordenação pedagógica desde os seus primórdios até o contexto de suas atribuições na atualidade.
Portanto, na transição da década de 60 para 70, as funções específicas do supervisor eram:
- Auxiliar na aplicação das atividades docentes com o objetivo de manter os padrões de desempenho
pré-definidos;
- Acompanhar e avaliar o currículo;
- Controlar o desempenho dos docentes;
- Avaliar o resultado do processo ensino-aprendizagem;
- Constatar e avaliar dados referentes à produtividade do corpo docente.
Já a função do Orientador Pedagógico era trocar ideias com os professores e com o supervisor escolar
que apontassem as causas determinantes do baixo rendimento escolar dos alunos. Também promoviam
as atividades de integração entre escola e comunidade, organizar arquivos de dados pessoais de alunos,
necessários a orientação educacional e caracterizar o desempenho dos docentes, na parte específica de
participação no processo de orientação educacional. Nessa época já se verifica uma preocupação com o
processo da adaptação do aluno, procurando seu ajuste pessoal e social.
Conforme Pimenta (2000), na mesma vertente os administradores das escolas, exerciam as suas
funções voltadas para a melhoria do processo de aprendizagem dos alunos, ainda que a base teórica
ainda estivesse voltada totalmente para a realidade da escola brasileira. Ou seja, os modelos de
organização e administração eram importados de outros países e adaptados de empresas para a escola.
Sendo assim, as principais funções do administrador estavam voltadas para o controle do livro de
matrículas dos alunos e também para o livro-ponto dos docentes, administração do patrimônio escolar e
para o controle das finanças da escola. Os administradores escolares também cuidavam dos registros no
livro de atas as reuniões sociais, relatórios de festas escolares, responsabilizando-se por eles.
Conforme Libâneo (2003) foi na década de 80 que a escola passou a sentir de forma mais sensível as
mudanças ocorridas na sociedade, tais como a abertura política, o início da luta contra o analfabetismo
no Brasil e os reflexos da globalização dentre outras transformações que exigi m da escol uma postura
mais crítica e especializações. De um modo geral, a escola estava sendo requisitada a repensar a sua
função social, o papel de seus profissionais, bem como a sua prática e o fazer pedagógico.
Diante disso, os pressupostos da formação contínua dos profissionais da educação já começam a ser
erguidos, valorizando a necessidade de especialização de professores, coordenadores pedagógicos e
. 84
diretores. As bases da formação contínua se fortaleceram com a edição da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (1996).
O papel do coordenador pedagógico
Há um consenso na literatura de que o papel do coordenador pedagógico é desenvolver e articular

ações pedagógicas que viabilizem a qualidade no desempenho do processo ensino-aprendizagem.
Portanto, o caráter articulador remete ao diálogo, trocas e interações entre o coordenador pedagógico e
os demais atores da escola, sobretudo os professores.
Sobressai-se, dessa forma, o caráter de orientador das práticas do professor, supervisionando,
auxiliando e estimulando a adotar novas estratégias e metodologias de ensino que auxiliem no processo
ensino-aprendizagem.
No entanto, para De Rossi (2006, p. 68) o coordenador pedagógico “esforça-se por unir, desafiar e
fabricar, com fios separados e heterogêneos, um tecido escolar, comunitário e social, coerente e unido,
em meios de conflitos, oposições, negociações e acordos.”
Portanto, a atuação do coordenador pedagógico transcende os limites da orientação ao professor
diante da complexidade do processo de ensino e de aprendizagem. O próprio ambiente escolar é uma
mescla de culturas diferentes, de realidades econômicas, sociais, políticas, relações grupais,
características individuais, relações interpessoais e de poder, elementos esses que se transformam em
variáveis muito presentes no cotidiano da escola.
Para a Agência de Certificação Profissional da Fundação Luis Eduardo Magalhães (2006), que ministra
cursos de especialização para a formação de profissionais da educação:
O grau de intensidade das atividades do Coordenador Pedagógico depende dos tipos de atividades
desenvolvidas; dos grupos articulados por ele; das atribuições específicas dos profissionais e sujeitos que
integram esses grupos; da definição de prioridades e objetivos; da distribuição de responsabilidades
convencionadas pela organização e pelos variados grupos, em diferentes momentos e situações; dentre
outros fatores (FUNDAÇÃO LUIS EDUARDO MAGALHÃES, 2006, p. 1).
Dessa forma, é o coordenador pedagógico quem faz análise e avaliação diagnóstica do processo
ensino-aprendizagem, articulando-se com todos os atores envolvidos na escola em busca de uma solução
coletiva para os problemas a serem enfrentados. De acordo com Vicentini et al (2006), uma tarefa que
lhe exige conhecimentos específicos voltados para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, para
o desenvolvimento e a implantação da Proposta Pedagógica e do Currículo Escolar e de Programas
Educacionais, com foco em conhecimentos e atitudes.
Não obstante, o coordenador pedagógico também auxilia no crescimento profissional e a formação
continuada dos educadores, além do desenvolvimento de recursos pedagógicos mais apropriados para
o desenvolvimento dos alunos. Dentre os gestores, pais e comunidade escolar a relação também é
dialógica, de busca de parcerias e envolvimento nos projetos da escola.
Dentre as competências do coordenador pedagógico mencionadas pela Fundação Luis Eduardo
Magalhães (2006) e endossadas Por Vicentini et al (2006), destacam-se:
- Compreender fenômenos naturais de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das
manifestações artísticas através de bases teóricas do processo ensino-aprendizagem;
- Selecionar, organizar, relacionar, interpretar, tomar decisões e enfrentar situações-problema;
- Relacionar e argumentar: coordenar pontos de vista, defender ou criticar uma hipótese ou afirmação;
- Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de proposta e intervenção
participativa na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Com base nessas competências, destacam-se os traços mais relevantes que compõem o perfil
profissional do coordenador pedagógico, embora a realidade em que cada um esteja inserido seja
determinante para o modo de atuação em resposta às necessidades refletidas por essa realidade.
No entanto, ao rever a literatura que subsidia este estudo, pode-se dividir o campo de atuação do
coordenador pedagógico em quatro grandes grupos: o planejamento da ação pedagógica, a orientação e
articulação com o professor, o assessoramento técnico à gestão escolar e a análise global da escola.
No contexto geral, esses quatro tópicos focalizam a atuação do coordenador pedagógico no
atendimento às necessidades de aprendizagem dos alunos, no aperfeiçoamento contínuo dos
professores, na contextualização e articulação das várias áreas do conhecimento e nos objetivos de
ensino traduzidos em competências e habilidades.
. 85
Considerações
Diante do exposto nesta pesquisa, é oportuno fazer algumas considerações sobre os seus resultados
retomando a ideia inicial que se pretendeu investigar.
O objetivo principal foi identificar as contribuições da atuação e articulação do coordenador, entre os
docentes, visando à qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, se identificou
primeiramente as ações do coordenador dentro da escola, pontuou-se as práticas que contribuem com o
fazer docente, analisou-se os aspectos que facilitam e dificultam essas trocas, de forma a proporcionar,
através da pesquisa, uma reflexão principalmente aos especialistas sobre seu papel na escola.
Outros elementos estiveram presentes, como o perfil dos sujeitos entrevistados. No que se refere à
formação, constatou-se na pesquisa que os professores e Coordenadores Pedagógicos são experientes,
atuando na educação desde a década de 80 e que, muitos, buscaram ao longo deste tempo, a
especialização através dos cursos de pós-graduação na área em que atuam.
Constatou-se na pesquisa que tanto os professores quanto os coordenadores pedagógicos têm uma
concepção formada acerca do trabalho do Coordenador. Dentre os professores o Coordenador
Pedagógico foi considerado um articular, um mediador entre todos os atores da comunidade escolar e
um “ajudador” do trabalho do professor. Não obstante, a fala de alguns professores revelou que eles têm
outras expectativas em relação ao Coordenador Pedagógico, e uma delas é que este seja, antes de tudo,
um amigo presente nos momentos de dificuldades pedagógicas com objetivo de apoiar suas iniciativas e
até mesmo no sentido de dar apoio emocional e afetivo frente aos conflitos no campo profissional.
No entanto, em momento algum essa concepção ou necessidade foi mencionada nas respostas das
entrevistas com os coordenadores pedagógicos. Estes guardam a concepção acerca do próprio trabalho
como apoiadores e mediadores do trabalho do professor, porém, não consideraram relações de amizade
ou componentes emocionais e afetivos permeando as interfaces com o trabalho do professor.
Quando se questionou sobre a qualidade das interações entre professores e
Coordenadores Pedagógicos houve um consenso nas respostas de ambos: o elemento tempo foi
considerado pouco, o que afeta a qualidade das interações e trocas necessárias para o trabalho
pedagógico. Tanto professores quanto coordenadores revelaram na pesquisa que tentam improvisar
esses encontros fora dos momentos de reuniões pedagógicas, seja na sala de aula ou até nos corredores
da escola.
No entanto, as respostas da maioria levam a constatação de duas situações preocupantes: tanto
professores quanto coordenadores pedagógicos precisam de mais aproximação, mais diálogo e
cooperação mútua, pois, em alguns casos expostos na pesquisa, um fica esperando que o outro o procure
e ao fim, reclamam da falta de iniciativa um do outro.
Os Coordenadores Pedagógicos, de modo geral, afirmam que quase nunca exercem as suas funções
específicas de coordenadores, se revezando em múltiplas tarefas que o desviam da finalidade de seu
trabalho, dentre elas fazer curativos, substituir professores na sala de aula, dentre outras, que poderiam
ser feitas por outra pessoa do grupo. Inclusive um coordenador pedagógico sugeriu na pesquisa que
fosse contratado um auxiliar para realizar essas tarefas.
Fato que chamou a atenção é que, enquanto a literatura coloca que uma das prioridades do trabalho
do Coordenador Pedagógico é auxiliar o professor, também, em assuntos ligados à sua formação
contínua, somente um dos 15 coordenadores pedagógicos entrevistados mencionou a formação como
uma das principais ações de sua incumbência.
Percebe-se, no contexto geral da pesquisa, que a formação contínua vai sendo colocada em segundo
plano diante das dificuldades apontadas tanto por professores quanto por Coordenadores Pedagógicos
no cotidiano de suas tarefas na escola. Percebe-se, também, que cada categoria de pesquisados tem
sua própria visão das dificuldades e oportunidades em relação tanto ao trabalho cotidiano que é exercido
por eles nas escolas.
Entende-se, dessa forma, que os três elementos agregadores apresentados no estudo teórico desta
pesquisa como: Planejamento da ação pedagógica; Orientação e articulação com o professor;
Assessoramento técnico à gestão escolar, não estão tão evidentes na atuação do Coordenador
Pedagógico. Estes elementos aparecem, porém desarticulados, com ênfase em alguns aspectos apenas.
No que se refere às interfaces dos professores e coordenadores pedagógicos, destacam como principais
momentos na prática educativa: a orientação quanto ao planejamento e a parceria na busca de soluções
para dificuldades cotidianas no processo de ensino e aprendizagem.
Porém, para que cada uma dessas interfaces ocorra é necessário a existência de um espaço dialógico
e a criação de novos tempos e espaços para que as trocas aconteçam efetivamente.
. 86
Somente com diálogo é que professores, coordenadores pedagógicos e gestores, conseguirão se
aproximar, assumindo assim, cada qual, a sua parcela de contribuição para o sucesso do trabalho
educativo.
Nas escolas pesquisadas, ainda que as interfaces ocorram, constataram-se as dificuldades, a
qualidade e a intensidade dos encontros pedagógicos entre estes atores, sendo que muitas vezes os
encontros e trocas são realizados de forma improvisada nos corredores da escola. Outro aspecto
desvelado é a pouca iniciativa dos professores e coordenadores de reivindicar e propor propostas de
formação em serviço, garantido por sua vez esses tempos e espaços de encontros com maior qualidade
e intensidade.
No contexto da realidade vivenciada por esses dois atores do processo ensino-aprendizagem,
sobressaiu as dificuldades a serem enfrentadas com pouca ou quase nenhuma ação voltada para as
necessidades futuras de professores e coordenadores, que incluem esforços no sentido de identificar
possibilidades para a resolução desses problemas. Os problemas e restrições já existem por si só. Para
que as interfaces na relação Coordenador Pedagógico e professores deem um salto qualitativo é
necessário diálogo, aproximação e busca coletiva pela solução desses problemas.
A recomendação é de que cada qual, no âmbito de suas atribuições como Coordenadores
Pedagógicos e professores, reconheçam as interfaces, suas dimensões pedagógicas, a importância de
sua atuação no contexto escolar. Percebam que as interações entre os profissionais promovem a
qualidade de ensino, enriquecem a formação, contribuem na transformação da realidade social.
. 87

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